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Comprensión lectora (página 3)




Enviado por Jorge Garcia



Partes: 1, 2, 3

  • Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. Un
lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no
se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y
se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar
una mayor y más profunda comprensión del texto. Por
eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y
que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento
.Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
más allá de simplemente recordar lo
leído.

Las investigaciones
realizadas (Redfield y Rousseau,
1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que
utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del
pensamiento promueven el aprendizaje,
ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y
evalúe la información en vez de recordar hechos.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son:
¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes
más importantes de la obra?; ¿Cuál es el
punto de vista del editorialista sobre la legalización de
las drogas?;
¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada
escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto
guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre
éste y viceversa. Puede ser útil hacer las
preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de
ellas). Es sumamente importante establecer una relación
entre las preguntas que se generan y el objetivo o
propósito de la lectura. Si
el objetivo es una comprensión global del texto, las
preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una
vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros.

La propia estructura de
los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto las preguntas.

Esta estrategia,
desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de
las palabras en inglés
que la definen: ¿Qué sé?; ¿Qué
quiero aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas
preguntas llevan a los estudiantes a activar el
conocimiento previo ya desarrollar interés
por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia
es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que
tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las
primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para
la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento
previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del
tema. La segunda, que está montada sobre la primera,
requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se
promueve que los estudiantes establezcan un propósito al
leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos
preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego
de la discusión en clase del
texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda
que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitácora de la
clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

2.9 LECTURA RÁPIDA ("SKIMMING")

La lectura rápida es la que se hace para buscar
un dato concreto (un
nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes
o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo
sobre el texto con un propósito
específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer
sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura
rápida, el lector puede identificar los puntos más
importantes y así establecer el objetivo de su lectura o
el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos
seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que
deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para
determinar la meta y el
propósito de la lectura, antes de comenzar a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado
con nuestro tema.

Para concluir tomamos en cuenta las palabras de
Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que
poseer un caudal de estrategias. Leer
es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y
enseñar a leer debe tener esto en cuenta."

CAPÍTULO III

Técnicas
de lectura

La lectura consiste en un trabajo activo
en el que el lector construye el significado del texto a partir
de su intención de lectura y de todo lo que sabe del
mundo… de todos los conocimientos que lleva hacia el texto
desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto
mientras lee

Los lectores se acercan a los textos con
propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre un
tema específico, encontrar placer estético, etc.
Este propósito estará vinculado con el tipo de
lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector
consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los
cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará
o confirmará definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias
etapas:

  • Lectura de aproximación o pre-lectura

En esta etapa, entre las técnicas
que el lector desplegará aparece la de interpretar las
claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

  • Paratexto a cargo del editor

  • Elementos icónicos (que organizan la
    lectura y a veces amplían o aclaran la
    información) Ilustraciones, gráficos, esquemas
    Diseño tipográfico y de tapas Bloques
    tipográficos (columnas, epígrafes)
    Paginación y márgenes

  • Elementos verbales (que se encuentran en
    torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los
    diarios Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha
    de impresión, etc.)

  • Paratexto a cargo del autor

  • Elementos icónicos(que organizan la
    lectura y a veces amplían o aclaran la
    información) Gráfica, diagramas, mapas,
    cuadros.

  • Elementos verbales (que se encuentran en
    torno al texto y cumplen la función de anticiparlo o
    comentarlo).

Título, dedicatoria, epígrafe,
prólogo, epílogo, glosario, notas
y, a veces, el índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta
estos elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura
que le servirán para anticipar el contenido del texto. El
título, por ejemplo, suele adelantar información
acerca del tema o del género de
la obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos
estas estrategias, o también cuando buscamos
rápidamente información relevante sobre
algún tema en alguna biblioteca.

El índice muestra la
organización interna del texto, indicando
capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que
aprender a utilizarlo para buscar información
relevante.

Si el índice es alfabético no
tendrán problemas para
utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el
índice es temático, tendremos que pedirles que
observen si su organización es paralela o
jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo
desde el principio para buscar la información que
realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas
aparecerán agrupados debajo de algunos títulos.
Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el
tamaño y el color.
Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar
uno dentro del cual piensen que está el subtema que
buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume
o explica el contenido del texto, destaca su importancia;
describe a veces cómo compuso el autor la obra,
etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele
encabezar el texto o cada capítulo y es un comentario
anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro
autor que justifica y otorga autoridad al
escrito.

La tipografía, los colores
utilizados, también ayudan a transmitir expresión
al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente
en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental
importancia que los materiales
utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el
caso de tratarse de fotocopias, estén acompañadas
de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa,
índice, etc.)

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los
elementos icónicos como de los verbales, se puede comenzar
desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la
de la escuela podemos
organizar juegos con los
más chiquitos, los que todavía no saben
leer:

  • Explorar las tapas de enciclopedias o revistas
    informativas y observar las imágenes:
    ¿Cuáles serán los libros que nos cuentan
    sobre la vida de los animales, cuáles sobre las
    plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles
    diferentes consignas:

  • Explorar los libros y buscar:

  • El que tenga el título más largo o el
    más cortito

  • El que tenga más colores en sus
    tapas

  • El que tenga fotos del autor o autora en la
    contratapa y datos sobre su vida

  • El que tenga mayor número de
    páginas

  • El más chiquito de la biblioteca o el
    más grande de todos

Otra de las técnicas de anticipación que
el lector desplegará en esta etapa será la de
predecir la información que contendrá el texto de
acuerdo a su formato o estructura esquemática.

Según el tipo de texto que abordemos, la
organización del contenido tendrá una estructura o
formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la
manera de organizar un texto, más y mejor podremos
comprenderlo y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de
algunos textos:

Lugar y Fecha Carta Destinatario
Cuerpo Saludo

Receta Ingredientes
Preparación

Noticia
periodística

1.- Resumen volanta titular
copete

2.- Relato episodios comentarios

Prospecto Médico
Composición Prescripciones Posología
Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensión
de un texto: rastrear la estructura y así anticipar
qué tipo de información
contendrá.

Si realizamos actividades sostenidas de
observación de formatos textuales, hasta los más
chiquitos podrán darse cuenta y anticipar de qué
tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de
la sala revistas, prospectos médicos, folletos, diarios,
libros de
poesías, de cuentos,
novelas.
Aunque todavía no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya
estarán "adiestrados" para seleccionar cual portador
tendrán delante de sus ojos y qué tipo de
información contendrá.

3.2 LECTURA COMPRENSIVA PROPIAMENTE DICHA

En esta etapa, el lector utilizará estrategias
que tiendan a analizar el texto y la significación global
del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente: Distinguir ideas principales de
secundarias, Relacionar significados, Organizar Secuencias,
Reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos
párrafos o conceptos con lo dicho en el texto
anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo
que se mencionará con posterioridad). Distinguir entre
hechos figurados y reales, Analizar los propósitos del
autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta
etapa están relacionadas con el desconocimiento del
léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes
previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca
de algunos elementos que otorgan cohesión gramatical o
léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy
confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las
características que deberá reunir un texto para que
sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y
cohesión.

3.2.1 coherencia: es la característica que
confiere unidad al texto. El significado global del texto se da
por:

3.2.1.1 La macroestructura semántica: son las relaciones
jerárquicas entre oraciones y secuencias a partir del
tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de
relación que el emisor establece entre las proposiciones.
Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y,
pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además,
finalmente, luego), giros adverbiales (poco después,
mientras tanto, nunca más) o fórmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar
de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va
desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y,
además, también, entonces, más tarde, pues,
porque, por consiguiente.

Otros indican una objeción o un giro en lo que
antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por
el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va
llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia,
finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema
que le confiere unidad semántica. Este tema se desglosa a
su vez en una secuencia de temas subordinados a
él.

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras
(contextos globalizados). Puede haber resúmenes o
macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los
títulos son los resúmenes o macroestructuras
más generales que puede formular un autor.

El descubrimiento de la macroestructura semántica
y su incidencia en la comprensión de textos ha conducido a
que en la actualidad se revalorice la práctica del
resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes
abordemos el análisis de textos periodísticos, ya
que en los mismos se anticipa el contenido del texto a
través de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: volanta, título, copete, primer
párrafo.

3.2.1.2 la superestructura esquemática: la
coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura
de discurso
global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva,
etc.)

3.2.2 conectividad: es la coherencia entre una
oración del texto y la anterior o la siguiente. Permite
establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la
información nueva que va apareciendo en el texto.
Denominamos progresión temática a esta suma de
información, que permite distinguir entre la idea central
planteada al comienzo del texto, llamada tema y la
información nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.

El tema, tópico o asunto es lo que ya se
ha mencionado en el texto, el conjunto de datos
conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos
que se aportan para que la información avance.

3.2.3 cohesión: es el principio por el
cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de
un texto e incluye todos los procedimientos
que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de un
texto está dada por la presencia de expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de
otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar
repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión:
gramatical y léxica

3.2.3.1 La cohesión gramatical está
constituida por:

  • Elementos de referencia (pronombres que reemplazan
    sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.;
    artículos que ayudan a identificar el género y
    número de las palabras, etc.)

  • .elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario
    escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar
    sobreentendidos)

  • . Conectores

La más importante fuente de cohesión
textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra
expresión que aparece previamente en un texto (denominada
antecedente de la anáfora), siendo anáfora y
antecedente co-referenciales.

El procesamiento de las anáforas consiste en
establecer la conexión mental necesaria entre la
anáfora y su antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones
anafóricas:

  • anáforas pronominales (él,
    ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy
    amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos.

  • Anáforas nominales(expresiones que
    reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II
    oró por la paz del mundo. El Pontífice
    congregó a una multitud en la plaza de San
    Pedro.

Con respecto a la cohesión léxica
está constituida por repeticiones, que pueden ser
paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras
(expresiones como "en general", "en síntesis", etc.)

Actividades posibles

1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando
elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres
sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis. Vuelve
a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesión
gramatical y léxica, obtenido.

2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o
escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido
mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por
antónimos.

Actividades sugeridas

Para trabajar la cohesión
gramatical:

. Reconocer a quién se refiere el pronombre
personal y el
pronombre posesivo en un texto, reemplazar en un texto
determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el
contexto, introducir conectores en un texto, reemplazar signos de
puntuación por conectores, realizar ejercicios de
completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos
adversativos (palabras de retroceso), el mismo ejercicio anterior
pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de
resumen o la combinación de ambas.

3.3. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL
VOCABULARIO

Diversos estudios indican que los estudiantes de
secundaria, para seguir sus estudios con normalidad,
deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año.
Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de
particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible
la comprensión global de un texto si se desconoce gran
parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento está constituido
por el conjunto de palabras que una persona es capaz
de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el
conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de
utilizar.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan
amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un
trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer
mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del
contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensión de la idea esencial
de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir
las estrategias para inferir significado a partir de las claves
del contexto no es fácil y requiere tiempo y
esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta
son:

  • Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer
    hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la
    palabra tiene un significado relevante o no para la
    comprensión lectora.

  • Si la palabra es importante, hay que releer la
    frase, procurando inferir el significado a partir del
    contexto.

  • Si el contexto no permite una clara
    comprensión, hay que recurrir a un análisis de
    la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia
    a utilizar con alumnos más avanzados).

  • Si todavía no se comprende la palabra, se
    recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser
    continuo durante toda la Educación General
    Básica; hay que enseñarles cómo
    utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas,
    estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante
    el proceso de lectura y en cada una de las materias de
    estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No
    es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que
    las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y
    desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto
    no tienen sentido.

  • Una vez comprendido el significado, hay que volver
    al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la
    acepción que seleccionamos en el diccionario no es la
    adecuada para el contexto donde se encuentra determinado
    término y hay que volver a buscar la
    adecuada.

3.4 LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

En el proceso de comprensión se realizan
diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:

  • comprensión literal, donde se recupera
    la información explícitamente planteada en el
    texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
    resúmenes y síntesis;

  • comprensión inferencial, que permite,
    utilizando los datos explicitados en el texto, más las
    experiencias personales y la intuición, realizar
    conjeturas o hipótesis;

  • comprensión crítica, mediante
    la cual se emiten juicios valorativos;

  • comprensión apreciativa, que
    representa la respuesta emocional o estética a lo
    leído.

  • comprensión creadora, que incluye
    todas las creaciones personales o grupales a partir de la
    lectura del texto.

3.4.1 Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al
texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:

3.4.1.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel
1)

Se centra en las ideas e información que
están explícitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento
puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y
lugar de un relato; de ideas principales: la idea más
importante de un párrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por
comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones
explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso
a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar,
identificamos (en el caso de un cuento o una
novela)
personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los
fracasos en la escuela responden al desconocimiento del
léxico específico de cada disciplina
(por ejemplo el lenguaje
matemático) o a la interpretación de ciertos
vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que
adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la
acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla
inserta.

3.4.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en
la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor
parte de estas técnicas son más adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios.

3.4.2 Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo
leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando
lo leído con nuestros saberes previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
será la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que
requiere un considerable grado de abstracción por parte
del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un
todo.

Este nivel puede incluir las siguientes
operaciones:

  • Inferir detalles adicionales, que según las
    conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
    para hacerlo más informativo, interesante y
    convincente;

  • Inferir ideas principales, no incluídas
    explícitamente;

  • Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron
    haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras
    manera;

  • Inferir relaciones de causa y efecto, realizando
    hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
    relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer
    conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
    ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
    acciones;

  • Predecir acontecimientos sobre la base de una
    lectura inconclusa, deliberadamente o no;

  • Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
    significación literal de un texto.

3.4.3 Nivel Crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo
aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica
tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:

  • 1. De realidad o fantasía: según
    la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con
    los relatos o lecturas;

  • 2. De adecuación y validez: compara lo
    que está escrito con otras fuentes de
    información;

  • 3. De apropiación: requiere
    evaluación relativa en las diferentes partes, para
    asimilarlo;

  • 4. De rechazo o aceptación: depende del
    código moral y del sistema de valores del
    lector.

La formación de seres críticos es hoy una
necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un
clima cordial
y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez
la de sus pares.

3.4.4 Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores.
Incluye:

  • 1. Respuesta emocional al contenido: El lector
    debe verbalizarla en términos de interés,
    excitación, aburrimiento, diversión, miedo,
    odio;

  • 2. Identificación con los personajes e
    incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y
    empatía;

  • 3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del
    autor.

  • 4. Símiles y metáforas: se
    evalúa la capacidad artística del escritor para
    pintar mediante palabras que el lector puede visualizar,
    gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que
referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de
expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo
en cursos superiores.

3.4.5 Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier
actividad que surja relacionada con el texto: transformar un
texto dramático en humorístico, agregar un
párrafo descriptivo, autobiografía o diario
íntimo de un personaje, cambiar el final al texto,
reproducir el diálogo de
los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos
y debatir con él, cambiar el título del cuento de
acuerdo a las múltiples significaciones que un texto
tiene, introducir un conflicto que
cambie abruptamente el final de la historia, realizar un
dibujo, buscar
temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el
texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos
se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra
propuesta.

Conclusión

Uno de los hallazgos más comunes de los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del
proceso de comprensión y se recomienda enseñar al
estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una
inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque
el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de
inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulación de hipótesis y las
predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis y luego se confirma si la
predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y
complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión. Solé (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al
respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la
comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al
leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos
constantemente formulándonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos
textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan
nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis
y hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo
será?; ¿Cómo continuará?;
¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente
formulándonos preguntas y en la medida en que esas
interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos
quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensión de un
texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una
predicción no confirmada que éstos no recuerdan
haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de
lo que están leyendo. Las diferencias en
interpretación de una misma historia es evidencia de
cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de
valores en la
comprensión del texto.

Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones
motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo
interno entre el lector y el escritor.

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su
nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la
definen: ¿Qué sé?; ¿Qué quiero
aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas preguntas
llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya
desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a
leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia
es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que
tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las
primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para
la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la
primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban
sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve
que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que
deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden
trabajar individualmente o en equipos. Luego de la
discusión en clase del texto, contestarán la
tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.

Bibliografía

Anexos

COMO DESARROLLAR LA MEMORIA
COMPRENSIVA

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DEDICATORIA

Agradezco a Dios por las bendiciones que me brinda
día a día, a mis padres por el apoyo y la gran
confianza que me brindan, a mis hermanos porque son fuente de
energía para seguir adelante y no rendirme, a mi profesora
por las oportunidades brindadas en el transcurso de este
año. Gracias a todos ellos porque por ellos estoy yendo
por el camino correcto

 

 

 

 

 

 

Autor:

Jorge Ángel García
Soto

Lima – Perú

2008

"Año de la Unión Nacional
Frente a la Crisis
Externa"

UNIVERSIDAD NACIONAL "FEDERICO
VILLARREAL"

Facultad de Oceanografía,
Pesquería y Ciencias
Alimentaría

Partes: 1, 2, 3
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