La escuela primaria de la enseñanza especial, una mirada interior a las Necesidades Educativas en el contexto escolar (página 2)

Enviado por Yanira Maria Cancio Hern�ndez

Partes: 1, 2

Nuestro trabajo se
centró en el estudio de la Escuela Primaria
de la Enseñanza Especial Sueños Martianos
situada en la calle Maceo # entre Martí e
Independencia
con un total de 9 maestras que oscilan entre los 30 y 50
años de edad conformando el claustro de la
institución educativa y la muestra de
nuestra intervención, esta última persigue como
objetivos:

Intervenir en las situaciones educativas que tienen
lugar en la institución para analizar las
características de las interacciones subjetivas que
ocurren en dichas situaciones con la finalidad de detectar
las necesidades educativas que existen en el contexto
escolar.
Estimular en el colectivo de maestras la capacidad
de seleccionar en orden jerárquico las necesidades
vivenciadas con mayor intensidad por cada una de
ellas.
Elaborar y corroborar hipótesis sucesivas en
la medida que arribamos a conclusiones parciales.
Promover a partir de las hipótesis
corroboradas el desarrollo interno del sujeto.

Desarrollo.

Capítulo I

La causa es
efecto

Al abordar el campo de la Educación
Especial son muchas las áreas en las que puede
participar un psicólogo, sin embargo ninguna
intervención es valida o efectiva si no es precedida de un
profundo proceso de
exploración y diagnóstico de las necesidades educativas
existentes, cuyo radio se extiende
desde las más generales, en las que están siempre
implicadas un gran número de personas hasta las más
individuales que son en definitiva las que en su conjunto
tributan al primer grupo.

Nuestra intervención en la Escuela Primaria de la
Enseñanza Especial "Sueños Martianos" fue iniciada
considerando tales principios,
apoyándonos para ello en un grupo de entrevistas
(no directivas e informales) realizadas a la dirección del centro y a la psicopedagoga,
en las cuales salió a relucir la sentida necesidad de un
psicólogo dentro del centro para apoyar la labor de las
maestras y guiar el manejo de cierto grupo de niños
con problemas de
hiperquinesia y agresividad, esto último considerado
prioridad número uno, por ellas en el centro.

Teniendo en cuenta estas demandas la
investigación se continuó con otro grupo de
entrevistas realizadas a las maestras donde se manejaron sus
ideas y opiniones sobre este fenómeno. Los niños
hiperquinéticos fueron caracterizados como inquietos,
distráctiles, que cambian constantemente de actividad,
conversadores, que difícilmente acatan las reglas de la
clase. Al
catalogarlos de agresivos se refirieron a conductas como: golpear
fuertemente al compañero sin motivo evidente, pellizcos,
mordidas, halones de pelo, ofensas, peleas en muchas ocasiones
durante el juego y otras
veces durante las propias clases. Señalando que no
sólo agreden sino que también se defienden, en
ocasiones han llegado a golpear a las maestras cuando
éstas intentan separarlos o requerirlos.

Entonces contando con estos elementos y considerando que
la hiperquinesia es: El cambio
continuo de una actividad a otra, que se manifiesta en una gran
intranquilidad, ajena a la voluntad del niño, que no cesa
ni disminuye con órdenes dirigidas del adulto, lo cual
hace que sea considerado como un malcriado y que en ocasiones sea
rechazado. Y manejando además que la agresividad es una
conducta
común en todos los niños, que puede considerarse
positiva o negativa según la edad en que se manifiesta, la
frecuencia y el tipo de situación que la provoca: Si se
presenta reiteradamente en conductas tales como morder a su
compañero es valorada como agresividad negativa, pero si
en cambio el niño se defiende de ataque u otro tipo de
situaciones de peligro, entonces es agresividad positiva. Se
realizaron un grupo de observaciones abiertas en el aula de
segundo grado (pues en este grupo fueron señalados los
casos de mayor preocupación, los cuales para su mejor
estudio fueron designados con las letras A, B y E cuyas
patologías son Retardo en el Desarrollo
Psíquico, Retaso Mental Moderado con severos problemas de
audición y visión, y Parálisis Cerebral
respectivamente) en los horarios de receso, clases, juego, y
salida de la institución.

Estas observaciones tuvieron como objetivos
específicos: Precisar manifestaciones conductuales,
verbalizaciones, nivel de concentración de la atención, capacidad de trabajo según
el desempeño en la tarea y su
participación en clase.

Además se tuvo en cuenta cuestiones como si la
maestra se apoyaba en los intereses, conocimientos previos o
expectativas de los alumnos para la construcción del conocimiento,
si consideraba las individualidades, si su influencia sobre el
grupo era directa (que formula preguntas, expone explica, critica
o justifica su autoridad) o
indirecta (que acepta sentimientos, alaba o estimula, acepta o
utiliza las ideas de los alumnos), si se utilizaban medios
didácticos o estrategias
novedosas en función de
alcanzar la
motivación de los alumnos.

Todo esto en aras de corroborar las hipótesis:

H#1:La hiperquinesia y la agresividad son
manifestaciones conductuales típicas del nivel de
funcionamiento de los niños señalados.

H#2:La hiperquinesia y la agresividad son
conductas que dificultan el buen aprovechamiento del proceso
enseñanza aprendizaje en el
grupo de niños analizado.

H#3:El proceso enseñanza aprendizaje
potencia la
hiperquinesia y la agresividad en el grupo estudiado.

En estas observaciones obtuvimos como resultado que: La
atención de estos niños es fluctuante y se
estabiliza solo por períodos de tiempo
relativamente cortos, buscan la realización de otras
actividades durante la propia clase o simplemente conversan sin
prestar atención, de lo que inferimos que la motivación hacia los contenidos que
están siendo impartidos es pobre o prácticamente
nula en algunos casos.

No responden a los requerimientos de la maestra y existe
la tendencia de, ante la prohibición o sustitución
de la actividad que realizan, regresar a ella insistentemente
hasta lograr terminarla (esta es una peculiaridad propia de este
tipo de patologías pues al interrumpírseles, la
necesidad inicial queda insatisfecha y el impulso afectivo que no
disminuye y continúa actuando los estimula a terminar la
acción
inconclusa).

La participación en clases es muy pobre y en la
realización de las tareas orientadas por la maestra, solo
A logra un cierto nivel de perfección y rapidez;
mientras los otros dos casos interrumpen su actividad con
pequeñas pausas o abandonándola por completo. (
Cuestión esta normal si consideramos que los niños
con Retraso Mental sufren de estancamiento o entorpecimiento
funcional o lo que suele llamarse como hipoquinesia del material
psíquico).

Durante el juego A se mantiene sobre una misma
línea, construyendo figuras con los duplos. Los otros dos
juegan desorganizadamente, mostrando momentáneamente
desinterés por su propio juego. ( Las actividades que
realizan en este sentido no requieren de mucha movilidad o
reagrupamiento de las relaciones estructurales. Esto
también es normal, pues en este tipo de patología
la dureza estructural unido a la inmovilidad insuficiente de los
sistemas
psíquicos los limita en su desempeño).

Las conductas agresivas se manifestaron tanto en su
variante positiva como negativa (durante la clase, el receso y el
juego) lo que se hizo extensivo a otros niños del
grupo.

Es importante destacar aquí que los padres
rechazan las caricias y besos de los niños, llegando
incluso a golpearlos dentro de la propia
institución.

La agresividad no es innata en el niño, la
aprenden de quienes lo rodean, y en estos casos los padres
constituyen un fuerte factor potencializador de la
misma.

No todos los niños de la clase manifestaron las
conductas estudiadas y en los casos en que si sucedió no
se presentaron con igual nivel de intensidad. Por lo que
desechamos la hipótesis (1 Pues aun cuando las conductas
de estos niños estén movidas por necesidades o
impulsos muy personales se influyen unos a los otros
aprendiéndolas por imitación o respondiendo
defensivamente por instinto de preservación, en el caso de
la agresividad.

Todo lo anteriormente planteado hace que la dinámica de la clase sea lenta y
difícil de conducir para las maestras, por lo que
también corroboramos la hipótesis ( 2

Ahora bien en lo que al desarrollo de las clases
respecta es importante concluir que: No se tomaron en cuenta los
¨subsumers¨ existentes en los alumnos para la
construcción del conocimiento.

Solo se logró la influencia directa de las
maestras sobre el grupo y no se tomaron en cuenta los criterios y
necesidades de los niños, no existiendo retroalimentación durante el
proceso.

Las individualidades o características de los
niños fueron pasadas por alto.

Los medios utilizados en clase fueron preparados durante
la misma, lo que lógicamente constituye una
interrupción en su curso, propiciando espacios de tiempo
en los que la disgregación de la atención
más que un problema del niño se convierte en una
consecuencia lógica
de la situación.

Sucede además que las manifestaciones de
agresividad que se presentan durante las clases son
prácticamente ignoradas por las maestras a no ser que la
situación se torne realmente seria y no se educa al
niño en el respeto y
amor a sus
compañeritos.

Las clases no consiguen cautivar la atención del
grupo, y como no se trabaja con el nivel experiencial de los
niños, estos no se motivan en ningún momento por lo
que el maestro explica, pues sencillamente no saben de lo que les
están hablando. Esta es una razón más que
suficiente para que los niños busquen otras actividades en
las que poder invertir
el tiempo, en el que inevitablemente han de permanecer en el
aula, a la que en muchos casos ni siquiera desean asistir. Con
estos elementos corroboramos las hipótesis ( 3.

Los elementos ya expuestos nos alarmaron en el sentido
de cuan efectivo resultaba el proceso enseñanza
aprendizaje dentro de la institución si era conducido de
igual modo en todas las aulas. Planteándonos entonces la
siguiente hipótesis:

H#4:Las maestras no consiguen conducir el proceso
enseñanza aprendizaje de forma eficiente y
efectiva.

Para este nuevo momento de la investigación decidimos entrevistarnos con
todas las maestras del centro, una vez más
valiéndonos de las entrevistas no directivas, pues esto
garantizaría que sin sentirse observadas o cuestionadas
durante una conversación aparentemente casual
tratáramos los temas del proceder metodológico, la
preparación individual, calidad del
programa que
se imparte y su efectividad, los métodos
personales, sus vivencias personales frente al aula y su
satisfacción con el proceso en general.

De estos contactos obtuvimos que:

Las maestras califican sus clases desde el punto de
vista metodológico como muy buenas y se apoyan para dar
este criterio en los resultados de las evaluaciones a que
constantemente son sometidas. Sin embargo manifiestan la
necesidad de encontrar nuevos métodos, técnicas
que les permitan activar la motivación
y la atención de los niños.

Se quejaron de estar desactualizadas y de no contar con
los medios para superarse. No tienen un amplio conocimiento de
las diversas patologías y sus formas adecuadas de
manejo.

No tienen medios para trabajar, los que existen han sido
construidos por ellas mismas.

Se quejan de que pierden su tiempo en las aulas, pues
los niños no aprenden y se vuelven
incontrolables.

Terminadas las entrevistas corroboramos la nueva
hipótesis y las convocamos para la realización de
la técnica del grupo central a fin de recoger las
impresiones sobre este tema analizado desde la visión del
colectivo y definir cuales son las necesidades mas sentidas para
establecer un orden de prioridades y llegar a un consenso sobre
cual trabajar.

Esta técnica aportó los siguientes
datos:

Existe en el claustro de maestras inconformidad con las
condiciones de trabajo (inmuebles y medios
didácticos).

Desactualización, imposibilidad de superarse
(desconocimiento de nuevos síndromes tales como: el
síndrome de Wess, del cual actualmente han recibido un
caso en la escuela y no tienen la menor idea de cómo
proceder con él.

Falta de conocimiento de técnicas o actividades
que para activar la atención o para trabajar la
relajación cuando se encuentran sobreexcitados.

Se quejaron de que los padres no apoyan el trabajo de
la escuela, por lo que los niños avanzan muy lentamente,
además refieren que los maltratan y no los atienden como
es debido en algunos casos.

Manifestaron agotamiento psíquico producido por
el intercambio diario con este tipo de niños y la
necesidad de liberar tensiones.

El programa de estudio fue valorado de viejo e
inefectivo, que no responde a las demandas de estos niños
y que no los mueve al desarrollo, no avanzan.

Estos elementos quedaron resumidos en las siguientes
necesidades: Variar el programa, por otro que considere mas las
individualidades y necesidades reales de cada niño, y
capacitación del claustro de maestras con
el objetivo de
hacer más efectivo el proceso enseñanza aprendizaje
dentro de la institución.

Haciendo un análisis de los resultados de esta
técnica concluimos que la necesidad inicialmente planteada
por la psicopedagoga y la dirección del centro como la de
mayor prioridad, no quedo claramente definida, ni se hizo
alusión a ella durante el debate, por lo
que en coordinación con el claustro y ante la
imposibilidad de variar el programa desde nuestro nivel,
decidimos trabajar en función de la segunda necesidad
planteada y desde esta perspectiva contribuir no solo a la
calidad de las clases sino también al manejo de los
niños y la educación de sus
padres.

Rápidamente comenzamos a preparar un
pequeño proyecto de
capacitación en el que participarían no solo las
maestras sino también las auxiliares y la psicopedagoga
estas últimas siempre y cuando sus horarios y contenidos
de trabajo se lo permitieran, los encuentros fueron acordados
para los miércoles a las 8:30 AM.

Concebimos este proyecto para que funcionase sustentado
en las bases de la teoría
de Ausubel,
trabajando desde la óptica
del aprendizaje
significativo, pero conduciendo el proceso desde la
perspectiva de trabajo de Carls Roger, para que se tomen en
cuenta las condiciones internas de los individuos participantes y
en función de sus propias necesidades o interrogantes
surgidas en el curso del mismo, estos tengan la libertad de
guiar dicho proceso.

A continuación explicamos cuales fueron nuestros
primeros pasos:

Nos ofrecimos además para gestionar
información actualizada en función de las
temáticas que resulten de su interés y traerla
a la institución para que todas pudieran revisarla
cuando deseen o necesiten.
Planificamos rápidamente una conferencia
sobre el Síndrome de Wess, que impartiría la
profesora de Psicología Especial del Departamento de
Psicología de nuestra Universidad, respondiendo a las
demandas planteadas en el grupo central; pero quisimos
iniciar los encuentros con la proyección de la
película "El octavo día", a fin de establecer
un debate sobre la misma y moverlas hacia la reflexión
de cuan inteligentes son estos niños, cuanto son
capaces de hacer y lo importante que es para ellos ser
aceptados y queridos por quienes los rodean. Con esto
daríamos paso, en el próximo encuentro a la
conferencia ya planificada.

En este punto nos detuvimos en espera de los resultados
de estas dos actividades, pues como explicamos arriba el programa
se iría construyendo gradualmente en función de los
intereses o interrogantes surgidos del propio proceso.

El día y la hora para el primer encuentro se vio
afectado por la falta del vídeo, así que nos vimos
obligados a fijar un nuevo encuentro; pero sucedió que
para cuando volvimos a encontrarnos la situación en la
institución había cambiado y la demanda mas
urgente era otra.

Capítulo II

Reacciones ante el
duelo por la muerte de un ser querido

A raíz de la muerte de
una de las maestras del centro, la satisfacción de la
necesidad educativa fundamental que existía en el centro
se vio interrumpida y se manifestó a través de la
directora y la subdirectora quienes nos pidieron ayuda ante tal
evento vital no normativo (inesperado) de, según
verbalizaciones de la directora, "gran significancia para todos
los que la conocíamos", "era una persona muy buena
y conversadora". Del mismo modo manifestó algunas
reacciones individuales de algunas maestras como llanto
inesperado, rechazo a la escuela y a su trabajo como educadora,
miedo a la muerte,
depresión y angustia por la
pérdida.

A partir de aquí nos trazamos las siguiente
hipótesis:

H#1: Se manifiesta en las maestras de forma
aislada algunas reacciones normales ante el duelo por la muerte
de un ser querido.

H#2: Se manifiesta una histeria colectiva en el
grupo de maestras de la escuela.

Tradicionalmente se conoce como duelo o proceso de duelo
a todo el conjunto de manifestaciones normales que se ponen en
marcha cuando alguien se enfrenta a una situación de
pérdida por muerte de un ser querido (Buen Día, ).
Es un proceso de ajuste y acomodación progresiva al
impacto que supone dicha pérdida, el mismo exige la
superación de toda una serie de obstáculos y
conflictos
para que pueda tener un buen desenlace, es decir, llegar a
aceptar la pérdida y reorientar la vida. Así, la
mayor parte de los autores que han trabajado el tema han tendido
a presentar el proceso de duelo como un proceso de cambio sobre
el tiempo que se produce a través de fases o
períodos. (Parkes, 1972: Glick, Weiss y Parkes, 1974:
Bowlby,1980).

Bowlby (1979, 1980) ha señalado que si bien es
cierto que existen importantes diferencias en la intensidad y en
la duración de la forma en que los individuos responden a
la pérdida de un ser querido, parece existir un
patrón secuencial general que parece básico. Para
este autor el curso que sigue el duelo a lo largo de semanas y
meses puede dividirse en una serie de fases sucesivas que
señalamos a continuación:

1. Fase de embotamiento de la
sensibilidad
2. Fase de anhelo y búsqueda de la
figura perdida.
3. Fase de desorganización y
desesperanza.
4. Fase de un grado mayor o menor de
reorganización.

Sus aspectos más característicos
son:

Fase de embotamiento: comienza con la pérdida
física del ser querido y suele prolongarse durante
varios días. A pesar de las variaciones individuales
aquí prevalece un cierto aturdimiento e incapacidad de
aceptar la realidad. Existe una aparente vida normal, una
especie de falsa calma que se ve a menudo interrumpida por
episodios de emoción intensa (ataques de pánico
o estallidos de enojo, o incluso euforia súbita por
sensación de unión con la persona muerta). Hay,
así mismo, abundantes pensamientos cuya
temática se centra en la incredulidad, como por
ejemplo: "esto no es realmente cierto", "él o ella van
a aparecer de un momento a otro".
Fase de anhelo y búsqueda de la figura
perdida: a los pocos días después de la primera
fase comenzará la segunda fase donde empieza a
producirse un segundo cambio importante: la persona percibe
que la pérdida que ha sufrido es una realidad, lo que
produce sensaciones de intenso anhelo, congoja y excesos de
llanto. Casi simultáneamente aparecen manifestaciones
de inquietud intensa, insomnio, y pensamientos de tipo
obsesivo con respecto a la persona muerta que se combina a
veces con la sensación de su presencia concreta y las
correspondientes ilusiones de que ha vuelto. Estos rasgos
parecen ser características habituales del duelo y
deben ser consideradas como anormales.

Parece que este estado de
ánimo abatido se corresponde con la creencia de que la
muerte es real, y puede alternar con otro estado de ánimo
de búsqueda esperanzada, pero amarga, de la persona
perdida, con la ilusión de que todo va a volver a ser como
antes. Por tanto, se supone que en esta segunda fase hay una
alternancia o una especie de mixtura entre credulidad –
incredulidad sobre lo sucedido y surge la necesidad de buscar a
la persona perdida y recuperarla que se manifiesta a
través de diferentes expresiones como la búsqueda
inquieta, esperanza intermitente, desengaño repetido,
llanto, rabia, acusaciones e ingratitud. Por debajo de estas
necesidades y emociones que
irrumpen de forma episódica coexiste una tristeza profunda
y generalizada por el reconocimiento de que la búsqueda es
en el mejor de los casos inútil.

Fase de desorganización y desesperanza y fase
de reorganización: Se supone que para que el proceso
de duelo tenga resultados favorables, el individuo tiene que
ser capaz de soportar el anhelo, la búsqueda, el
análisis incansable de cómo y por qué se
produjo la pérdida, llegando de forma gradual a
reconocer y aceptar en toda su magnitud que la pérdida
es permanente y que debe empezar a dar nueva forma a su
vida.

En la primera de estas dos últimas fases se
señala que se produce en el momento en que el duelo siente
que nada podrá salvarse, lo que produce depresión y
apatía. Pero si todo va bien esta impera a alternarse con
la última, la de reorganización, durante la cual la
persona comienza a examinar la nueva situación y a
considerar las posibles maneras de afrontarla, lo que implica una
nueva definición de sí mismo y de su
situación. Esta redefinición es tan penosa como
decisiva, ya que significa renunciar a toda esperanza de
recuperar a la persona perdida y a la ilusión de
restablecer la situación previa. Esto no implica una mera
liberación de afecto, sino todo un acto cognitivo
alrededor del cual gira todo lo demás. Se trataría
de un proceso de remodelación de los modelos
representacionales internos para adaptarlos a los cambios
ocurridos. Una vez que se da el paso, la persona intenta
desempeñar nuevos papeles y adquirir nuevas habilidades.
Cuanto más éxito
tenga en ello más confianza e independencia comienza a
sentir. A pesar de todo es probable que experimente el cambio
como un esfuerzo agotador y se sienta solo.

Tomando como referencia lo anterior expuesto sobre el
duelo y nuestro criterio personal acerca
de abordarlo de manera individual y personificada puesto que cada
persona lo vivencia diferente a los demás, decidimos tener
un encuentro, a modo de entrevistas informales no directivas
individuales, con las maestras que manifestaban las reacciones de
dolor más evidentes ya expresadas con anterioridad por la
directora, quien mostró mucha preocupación por el
fenómeno que estaba aconteciendo.

Las entrevistas se realizaron con el propósito de
conocer como estaban siendo vivenciada, por cada una de las
maestras, la muerte de una de sus compañeras de trabajo.
Trabajamos con alrededor de cuatro maestras y el tema central
giró alrededor de la representación que
tenían cada una de la muerte y qué sentimientos
habían sido los más frecuentes desde la
pérdida de su compañera hasta la actualidad,
evitando los cuestionamientos de nuestra parte y estimulando la
expresión libre de los sujetos.

En este encuentro se pusieron de manifestó
sentimientos de inconformidad, negación de la realidad en
un comienzo con expresiones tales como:

S1: "yo no lo podía creer, ella estaba tan bien y
de repente todo pasó tan rápido".

S2: "yo no me acostumbraba a no verla, no lo
concientizaba".

Un estado de depresión predominaba en todas
aunque en algunas más que en otras pues había la
actitud y
disposición de reponerse. Lo más significativo que
se evidenció fue el miedo a la muerte y la toma de
conciencia de
representárselas como una posibilidad real, que puede
ocurrir a cualquier edad, sin límites
espacio temporales y sin justificación aparente, muy
diferente a la representación que ellas tenían de
verla como algo que es normal que ocurra pero en las personas de
la tercera edad. Dos de las maestras, al parecer de las
más allegadas a la fallecida, expresaron S3:
"imagínate, ella tenía dos niños, era tan
joven todavía, y quien sabe si mañana me toca a
mí", S4: " en estos días, cada vez que me levanto,
no dejo de pensar que me voy a morir, es una cosa que no lo puedo
evitar, aunque yo no lo quiera, no está en mí",
"todavía cuando entro a su aula me parece que me la voy a
encontrar dando clases". Otra en otros momentos de la entrevista
verbalizó: S2 …al principio no lo podía
creer, pero cuando entramos de la semana de receso escolar y me
di cuenta de la verdad…. , Yo no tenía deseos de
nada eso nos puede pasar a cualquiera de nosotras".

Podemos llegar a generalizaciones tales como la de que
todas atravesaron en los primeros momentos de la perdida por la
primera fase de la reacción ante el duelo propuesta por
Bowlby y en estos momentos se encuentran transitando por la
segunda fase donde coincide el estado de
ánimo abatido con la creencia de que la muerte es real y
la búsqueda esperanzada que alterna con éste estado
de animo. Según las verbalizaciones de cada una de las
maestras podemos inferir que el sufrimiento por la pérdida
de un ser querido es vivenciada con mayor intensidad en las
personas que tenían una relación mas íntima
con éste. Existe una particularidad en este grupo de
maestras que posteriormente confirmamos en el próximo
encuentro y que paso a ser un estado de todo el grupo de maestras
de la escuela (incluye las que no fueron entrevistadas) y es la
de un pensamiento
pesimista predominante.

El segundo encuentro se realizo con el objetivo de
conocer el sentir del colectivo con respecto a la pérdida
y darles a conocer de manera general las características
del duelo ante la muerte de un ser querido como un proceso y
determinar cual seria nuestro próximo paso a
seguir.

A través del encuentro grupal se manifestaron
sentimientos de dolor y tristeza por la pérdida de su
compañera pero también en casos aislados se
evidenciaron preocupaciones por sus estados de salud mental y
físico, expresándose como necesidad la presencia de
un psicólogo en la institución que las ayudara a
resolver sus conflictos, señalamos verbalizaciones tales
como: S5 "nosotros tenemos muchos problemas en nuestras casas,
aquí en la escuela nos permiten ir al médico un
día pero ir al psicólogo requiere de un seguimiento
que no podemos hacer porque tendríamos que dejar de
trabajar y el no va a venir aquí a la escuela a atendernos
porque tiene mucha gente a quien atender", S6 "nosotras que
llevamos mucho tiempo trabajando con este tipo de niño
estamos algo desequilibrada y al ocurrir la muerte de esta
compañera nuestra que estaba tan bien y era tan buena, nos
desequilibramos con mayor facilidad". S7 "nosotras necesitamos
ayuda porque estamos muy tristes y hay algunas maestras que
siguen trabajando por compromiso porque la verdad han tenido
deseos hasta de dejar el trabajo".

Seguidamente concluimos
cuestionándonos:¿Son estas manifestaciones
reacciones comunes ante el duelo por la muerte de un ser querido
o esta pérdidad solo ha sido un evento desencadenante para
que estas personas tomen conciencia de sus verdaderas nesecidades
y deseos? ¿No será que detrás de estas
reacciones existen deseos reprimidos, sentimientos de
frustracion, de inconformidad con la realidad que les rodea que
se están escudando con la muerte de una de sus
compañeras puesto que ante tal evento es común que
se tenga este tipo de reacciones?.

Pudimos concluir que acompañando a estas
reacciones normales ante el duelo por la muerte de un ser querido
existían otras reacciones que tenían otras causas.
Al realizar un resumen de estos dos últimos encuentros
pudimos desechar la hipótesis #.2(H2), refórmular
la hipótesis # 1(H1) y formularnos una nueva
(H3).

H#1.0: la muerte de un ser querido ha
desencadenado en a las maestras otras reacciones que estaban
latentes y que se enmascaran detrás de la reacciones
normales ante el duelo.

H#3: existe en las maestras un conflicto
existencial desencadenado por la muerte de una de sus
compañeras de trabajo.

Luego de reorientar nuestra intervención y
conocer como estaba siendo experimentado vivencilamente el duelo
por cada una de la maestras del colectivo realizamos una
dinámica grupal con el objetivo planificado y dirigido
supuestamente a satisfacer la necesidad aparente de las maestras
de superar el duelo, y modificar las actitudes que
estaban teniendo con respecto a la muerte dado a la
contradición que surgió en ellas en cuanto a la
representación que tenían de la muerte y la
experiencia cercana que el medio con el cual interactúan a
diario les proporciono vivenciar por lo que basándonos en
todos estos análisis decidimos explorar el tema de la
felicidad para no estimular la depresión y por otra parte
aquí explicamos el entrecomillamiento puesto que fue de
manera intencional, introdujimos el termino de la felicidad por
ser un tema existencial muy abarcador y que propicia la interpretación libre e individual de cada
sujeto además permite conocer indirectamente el grado de
satisfacción que siente los sujetos con su realidades, es
decir, el nivel de autorealización personal y de esta
forma corroborar nuestra hipótesis.

Para la dinámica grupal que tendría su
seguimiento en próximos encuentros tuvimos en cuenta
algunas cuestiones teóricas de Carl R. Rogers sobre
algunas de sus experiencias en comunicación y con grandes grupos.

En primer lugar cuando vamos a propiciar y a formar
parte de una experiencia de comunicación, esta ultima debe
propiciar un efecto de crecimiento y promoción tanto en mi como en los otros
para lograr este efecto es fundamental escuchar al otro, pero una
escucha profunda, que implica escuchar las palabras, los
pensamientos, la tonalidad de los sentimientos; el significado
personal y el que subyace a través de las intenciones
conscientes del interlocutor. Es escuchar al otro en todos los
niveles en los que se está intentando comunicar. Hay que
estar abierto a cualquier significado contenido en las
afirmaciones. Muchas veces, las palabras transmiten un mensaje, y
el tono de voz transmite otro completamente diferente.

Cuando la persona se siente profundamente escuchada
quiere hablar mas sobre su mundo. Se siente impulsada en
dirección a un nuevo sentido de libertad. Se torna
más abierta al proceso de cambio. Se torna nuevamente un
ser humano. Hoy en día hay muchas personas prisioneras en
su mundo, personas que no desean trascender esta condición
y que temen ser escuchados con mucha atención.

Es muy importante que la persona a la cual escuchamos y
que se encuentra en una situación psicológicamente
dolorosa, no se sienta juzgada, diagnosticada, evaluada, por lo
que debemos evitar estas actitudes además de no intentar
asumir la responsabilidad por nosotros, ni intentar
moldearlos a nuestra imagen pues
tenemos la tendencia de querer sutilmente controlar a los
individuos, transformándolos en copias nuestras.
Además cuando no somos capaces de escuchar al otro, porque
de antemano estamos presumiendo, anticipando lo que el va a decir
y que realmente no lo escuchamos, tratamos de distorsionar su
mensaje, su significado, parecerá que él
está diciendo lo que nosotros queremos escuchar y siendo
lo que queremos que el sea, entonces vamos a lograr que se sienta
frustrado e incomprendido al punto de manipularlo. Hay que evitar
manipular a los sujetos con los cuales interactuamos en la
comunicación.

Un escuchar creativo, activo, sensible, empático,
imparcial es algo inmensamente importante en una relación.
Es fundamental para que la comunicación sea máxima
la autenticidad y la congruencia, es decir que lo que vivencia en
un determinado momento, está presente en mi conciencia y
cuando lo que está presente en mi conciencia, está
presente en mi comunicación entonces cada uno de estos
niveles está emparejado y congruente.

Es muy difícil comunicar la realidad interna de
cada cual porque lo que vivenciamos está en continuo
cambio. Cuando logramos comunicar lo que es auténtico en
nosotros en el momento en que nos ocurre nos sentimos
espontáneos, genuinos y vivos.

A veces los sentimiento expresados son muy positivos y
otras negativo. Es fácil reconocer cuando las personas no
se esconden detrás de una fachada y hablan dentro de
sí mismo. La honestidad y la
autenticidad de la comunicación permiten aproximar
psicológicamente a los miembros del grupo. Cuando no
estamos siendo nosotros mismos, estamos representando un
papel.

A través de la dinámica grupal la cual no
fluyó de manera espontánea por parte de algunos
participantes, se manifestaron diferentes criterios que
tenían las maestras sobre sus representaciones de la
felicidad, la mayoría denominó la felicidad como
algo transitorio "es un estado momentáneo" expresó
una de ellas ( S8 ), otra planteó: S5 "la felicidad no
existe, lo que existe son momentos felices y son bastante pocos.
Existen elementos generales para todas que condicionan su
felicidad, como la salud, la tranquilidad,
el dinero y
el amor. Los
momentos más felices de su vida se encuentran en el pasado
y en general se lo atribuye a causas externas como el nacimiento
de los hijos, el momento del matrimonio, el
nacimiento de un nieto, el momento de coger la carrera y de la
graduación.

También a través de la técnica del
baúl que se realizo con el objetivo de conocer sus
aspiraciones y deseo al tener que intercambiar logros que le
hubiesen dado satisfacción en sus vidas por cosas que
desearían lograr, o deseos no realizados se manifestaron
malas relaciones
interpersonales con la familia en
una de ellas, en otras dificultades con los hijos, sobre todo por
problemas económicos, en una se presentaron, a
través de otra compañera, dificultades con el
marido que es alcohólico, pero que ella no quiso decir.
Sus reflexiones fueron muy efímeras en planos muy
racionales, y la comunicación no fue autentica. Esto se
presento en la mayoría porque una minoría
evidenció resistencia a la
hora de intercambiar lo que quería dejar en el baúl
y tomar lo que más desearan, una de ésta
expresó: S6 " imagínate son tantos los deseos que
yo tengo que para que voy a decir alguno". Otra forma en que se
manifestó la Resistencia fue al inicio de la
dinámica cuando les pedimos que escribieran en un papel
que les proporcionamos antes de comenzar, las preocupaciones que
tenían en esos momentos para que se quedaran fuera de
ellas durante la dinámica, hubo verbalizaciones como: S 7
"para que voy a escribir mis preocupaciones, son tantas y que tu
vas a hacer con eso… de todas maneras no se van a
resolver", S5 " mis preocupaciones se resumen en una sola
palabra" y al finalizar la actividad cuando fuimos a recoger los
papelitos con las preocupaciones escritas no los encontramos y
recordé que en determinado momento escuche decir a alguien
"las preocupaciones se van para la calle".

Entiéndase como resistencia a la tendencia que
existe en el individuo de
mantener su equilibrio
cuando alguien intenta alterarlo imponiendo el cambio, todo lo
nuevo provoca resistencia en el sujeto y se manifiesta como
miedo, temor, inseguridad,
indiferencia, agresión porque todo cambio provoca
tensión. Esto ocurre desde el momento en que entramos en
contacto con la institución educativa y seamos una amenaza
para el individuo.

En este caso particular la resistencia la podemos
justificar con el temor que existe en estas maestras de tomar
conciencia de sus preocupaciones provocándole conflictos
que al reconocerlos les causa mucho dolor, además indica
que se están tratando temas como la felicidad que le
provocan tensión, puntos claves de su existencia ocurre la
vivencia y la expresión de frustración, rabia y
deserción; se evidencia más el deseo de hacer
alguna cosa, cualquier cosa, a soportar lo desconocido y la
ansiedad que les provoca.

Podemos inferir como resumen de la dinámica que
este grupo de maestras tiene pocos encuentros con sigo misma,
poco nivel de conciencia, de cuestionamientos de sus propias
realidades, debido a que condicionan los momentos felices de sus
vidas a otras personas, sin tener en cuenta sus potencialidades,
evidenciándose estados de frustración, un bajo
nivel de autorealización personal y en general una pobre
reflexión experiencial – vivencial de si misma manifiesta
en las respuestas cliché que dieron, tal parece que
estuviesen viviendo sin tener un sentido consiente de lo que
están viviendo.

A pesar de todas las resistencias y
de los niveles pocos reflexivos por los que transito la
dinámica los objetivos de esta última se cumplieron
puesto que el supuesto objetivo manifiesto que tenían
logro su fin manifestándose al final del encuentro con un
regalo de la alegría que se realizó entre dos
subgrupos del grupo, puesto que el grupo se dividió en
dos, uno de estos le regalo al otro unos versos y este ultimo le
correspondió con una mímica uniendo todas las manos
y representando una flor que se abre, expresando su
satisfacción de alegría por haber tenido este
momento de "distracción" como le llamaron.

Partiendo de todas las manifestaciones que se dieron en
el proceso grupal y de las inferencias correspondientes podemos
calificar como verdaderas las hipótesis #1.0 y #3. Podemos
inferir de manera general que existe en las maestras un conflicto
existencial desencadenado por la muerte de una de sus
compañeras de trabajo además de las reacciones
normales ante el duelo, este acontecimiento no normativo nos
revela necesidades e inquietudes que están latentes en
este grupo de mujeres y que salieron enmascaradas
acompañando a las reacciones normales por la muerte de un
ser querido.

Consideramos que poseemos elementos suficientes para
trazarnos las siguientes hipótesis:

H #4: En el grupo de maestras no existe el
sentido de la vida de forma consciente.

H #5: Existe un vacío existencial
enmascarado en cada una de las maestras participantes del proceso
grupal.

Capítulo III

El sentido de la
vida

Retomando las últimas hipótesis planteadas
en el capítulo II decidimos escribir un tercer
capítulo sobre el sentido de la vida ya que consideramos
que es un tema de gran significancia para comprender al hombre en toda
su naturaleza
humana.

¿Qué sentido tiene mi vida?

Frecuentemente cuando nos formulamos esta pregunta da la
impresión que hemos alcanzado un nivel de conciencia, de
cuestionamiento de nuestra propia realidad; un cierto balance que
va desde algún instante de nuestra vida hasta el momento
actual. Esta interrogante desde una posición depresiva
indica que las cosas no salieron como las había previsto.
Hay una crisis
existencial en juego que tiene que ver con el paso del tiempo, el
envejecimiento, las expectativas frustradas, los proyectos no
realizados, o directamente la falta de proyectos.

El sentido está dado por la información que recibimos de nuestras
emociones cuando estamos haciendo determinada tarea en el
aquí y ahora, conectado con la experiencia del momento. De
esto deducimos que el sentido de la vida es, en parte, parcial y
debe estar relacionado con el momento presente.

Existe también un sentido global dado por la
continuidad de una tarea a través del tiempo; el otro
sentido más a nuestro alcance, está dado por la
sucesión de tareas que realizamos diariamente y que
necesitan de nuestro compromiso, sean ellas agradables o
fastidiosas.

Según V. Frankl el sentido es único y
singular para cada situación. La conciencia es la
única guía capaz de rastrear este sentido pero
también puede extraviar al hombre pues este puede no saber
si ha cumplido realmente el sentido de su vida, cuando esto
ocurre el hombre no
puede resistirse a caer en el vacío
existencial.

La génesis del vacío existencial, explica
V. Frankl, ocurre a través de la pérdida de
tradiciones de la crisis de valores que le
digan al hombre actual lo que debe ser. Entonces, ignorando lo
que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser,
parece que muchas veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el
fondo y entonces solo quiere lo que los demás hacen
(conformismo), o bien, solo hacer lo que los otros quieren de
él (totalitarismo). Una tercera secuela de este
vacío es lo que él llamó Neurosis
Noógena dada por los conflictos de conciencia, colisiones
de valores y por una frustración existencial.

No existe ninguna situación en la vida que
carezca de sentido debido a una autocomprensión natural
que le viene de origen al hombre y le dice que debe emplear todos
sus recursos para
descubrir ese sentido que solo a él le importa y lo
reclama. Lo que importa es la actitud y el talante conque un
apersona sale al encuentro de su destino inmutable e inevitables,
solo si el individuo es capaz de transformar y remodelar los
aspectos aparentemente negativo de la existencia humana con el
sufrimiento, la culpa y la muerte y convertirlos a sus servicios con
la adecuada actitud y disposición podrá evitar este
sentimiento omnipresente de vacío que se manifiesta en el
aburrimiento y en la indiferencia, el primero lo definimos como
falta de intereses y la indiferencia como una falta de
iniciativa.

El vacío existencial puede permanecer
enmascarado, todas estas personas no hacen sino huir de sí
mismas, al no tener ocasión de esparcimiento, sino
también de recogimiento y meditación
interior.

Existe un vacío interior y existe tanto sin
trabajo como con trabajo, por consiguiente, existe a pesar del
trabajo, es más, a veces incluso existe a través
del trabajo, este ha crecido hasta convertirse en una neurosis de
masa a nivel mundial, llamada neurosis colectiva la cual se
caracteriza por: la actitud provisional ante la existencia y la
actitud fatalista ante la vida, la forma de pensar colectivista y
el fanatismo, se puede reducir a la fuga de la responsabilidad y
al miedo a la libertad, sin embargo estas dos últimas
constituyen la espiritualidad del hombre.

Como expresa Bozhovich (1976) el individuo elabora un
determinado esquema de ideas generales, sobre el sentido de su
vida, una vez que ha conformado una concepción del mundo,
de sí mismo y de su futuro, la cual es expresión
del sistema de
valores interiorizado y de los conocimientos asimilados a
través del sistema de educación, así
como de su experiencia vital cotidiana. Estos valores sociales e
intereses interiorizados ayudan a constituir, las direcciones
fundamentales de la
personalidad.

Dentro de estas direcciones juega un papel fundamental
el proyecto de vida del individuo, su característica
directriz se expresa en lo que el individuo quiere ser, la
disposición real y sus posibilidades internas y externas
de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su
actividad. Su realización en mayor o menor medida
dependerá de la autodirección consciente de los
esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus
potencialidades en forma creadora, propiciando la
fundamentación más rica y plena de la actividad del
individuo, así como la tenacidad volitiva que le permite
saltar obstáculos y establecer cursos alternativos para la
conquista de
los objetivos propuestos.

Siendo consecuentes con los fundamentos teóricos
que acabamos de exponer y que tomamos de base para sustentar
nuestra investigación continuamos nuestra
intervención tomando como punto de partida los resultados
obtenidos en la dinámica anterior, con otra
dinámica grupal la cual tuvo como objetivo explorar de
forma vivencial las emociones y sentimientos que predominan en
cada una de las maestras participantes con respecto a
experiencias aparentemente negativas de sus vidas y conocer las
actitudes que mantienen ante estos momentos si pudiéramos
llamarlos de frustración.

Comenzamos la dinámica con la técnica de
relajación "del cielo cayó", cada uno de los
participantes debía decir lo que primero pensaran
intentando que lo asociaran con algunos deseos personales de cada
cual y así de cierta forma se prepararan para la
técnica siguiente. En un comienzo fue inevitable que
intentaran utilizar su pensamiento
racional buscando las palabras adecuadas que de cierta forma
ellas deseaban expresar. La mayoría manifestó
carencia de objetos materiales
como una casa, dinero, otras
expresaron como deseo la llegada de las vacaciones, buena salud,
el mes de julio, la tranquilidad.

Luego centramos el proceso en cada uno de los
participantes proponiéndoles una técnica de
identificación con objetos, éstos fueron
especialmente escogidos por nosotros.

Materiales: una rama seca, una hoja seca, un
lápiz viejo y pequeño, un candado, una hoja de
papel estrujada, un payaso y un trapo de cocina viejo y
estrujado.

Las maestras debían escoger uno de estos objetos,
centrándose en experiencias aparentemente negativas de sus
vidas e identificarse con el objeto que mejor representara como
se sentían de manera vivencial cada una de ellas en estos
momentos y explicaran el por qué de su
elección.

Al inicio todas observaron detenidamente los objetos y
rápidamente escogieron el que más las representaba.
Ocurrió que una de las maestras que había mantenido
una participación activa en los encuentros anteriores
comenzó a dirigir la dinámica.

La primera maestra en hablar (una de las más
jóvenes) se identificó con la hoja seca porque se
sentía de esa manera, expresando con verbalizaciones "mi
vida siempre ha sido así, como esa hoja seca que va para
donde la lleve el viento, así soy yo todavía", "mis
padres eligieron la carrera que yo estudié por mí,
yo no quería estudiar eso, y sigo siendo así que
voy para donde me lleve el viento, así, así (con
desgano y movimientos de la mano de un lugar a otro). Al
finalizar se quedó muy deprimida y triste, lo pudimos leer
en su expresión facial, llegando a tener una toma afectiva
(se le aguaron los ojos).

De la misma manera reaccionó la próxima
participante manifestándose como la rama seca,
sintiéndose como esa rama que ya no da frutos, inservible,
abandonada, luego se mantuvo muy pensativa mostrando indiferencia
y por consiguiente resistencia, tratando de evadir en todo
momento la situación.

El turno le tocaba ahora al miembro activo del grupo
quien se identificó con el papel estrujado verbalizando "
así como cuando tú estrujas el papel, y lo encoges
y lo encoges hasta quererlo desaparecer, así me he sentido
yo muchas veces", "cuando yo estuve operada mi mamá se
desgastó mucho cuidándome, luego
murió"(llora), yo le dije te sientes culpable, ella
respondió afirmativamente y una de sus compañeras
intervino sugiriéndole que no tenía por qué
sentirse culpable y ella respondió enérgicamente
"si, yo si me siento culpable".

Luego habló la compañera que intervino
escogiendo al payaso como el objeto que más la
identificaba pues según ella la vida la ha hecho sentir
así muchas veces, como burlándose de ella debido a
que una de sus hijas no ha podido tener hijos, todos los aborta
por un problema que tiene y yo no he podido hacer nada por eso,
"un nieto es lo más grande que uno puede tener en la
vida"(llora).

Otra maestra tomó el lápiz confesando que
su vida había sido muy lineal, siempre lo mismo y como ese
lápiz ella se sentía así de vieja y cansada
de eso, lo diferente que le ha pasado la hace sentir frustrada y
fue por un accidente que tuvo en el cual su brazo derecho
quedó dañado por lo que en estos momentos ha tenido
que aprender a escribir con la izquierda, estos argumentos
hicieron que se identificara de esa forma expresando "escojo el
lápiz porque toda mi vida ha sido lineal, yo soy derecha y
he tenido que cambiar porque apenas puedo escribir con el otro
este brazo, así que lo único diferente que me ha
pasado ha sido malo".

También una de las participantes cogió el
papel estrujado, sintiéndose como ese papel cuando piensa
en todos los momentos desagradables que ha tenido se ha sentido
el corazón
como si se lo estrujaran mucho, uno de esos momentos lo
constituye la muerte de su padre.

Ya casi terminando una maestra se identificó como
el candado porque se considera una persona inaccesible, muy
reservada, le es muy difícil hablar de sus sentimientos
incluso con sus seres más cercano. Se siente mal cuando no
puede expresar lo que siente en un determinado momento por no
ofender a otra persona y esto le impide comunicarse en planos
emocionales. "Soy una persona que no me busco problemas con nadie
pero por tratar a veces de complacer a los demás no digo
lo que realmente quisiera decir".

Una última intervención la realizó
una maestra que escogió el trapo viejo para identificarse
verbalizando "la gente a mí no me respeta y me toman por
tonta, me trajinan como un trapo de cocina", "cuando salí
de vacaciones por enfermedad cuando regresé me
habían cogido sin permiso mis libros de
hacerle cuentos a los
niños para entretenerlos, ya estoy aburrida y
cansada".

Siguiendo la lógica del desenvolvimiento grupal
en todos los encuentros se manifestó una necesidad de
liderazgo, de
que alguien asuma el mando, cuando el grupo al finalizar la
dinámica se lo propuso a una de sus compañeras, que
se mantuvo dispuesta a estimular las demás participaciones
de algunos miembros del grupo y clarificar en ocasiones algunas
frases expresadas por éstos. También hay un deseo
de participar, de contribuir de iniciar algo, un compartir de
experiencias importantes.

Al finalizar el encuentro reflexionaron acerca de lo que
había ocurrido en el proceso grupal donde ocurrió
una cierta desorganización al manifestarse en dos o tres
maestras la necesidad de imponer sus criterios
específicamente con respecto al cambio aunque terminaron
llegando a un consenso asumiendo una posición pasiva
expresando que éste no estaba dentro de sus posibilidades,
que no dependía de ellas, atribuyéndole la causa de
todos sus "vivencias negativas" a factores externos, no se
sienten responsables de su destino.

También se evidenció un deseo de soluciones
rápidas que pudieran resolverlo todo, un deseo de obtener
conocimiento empaquetado, auxilio, consejo, respuesta, alguna
cosa que puedan utilizar esto se puso comprobó cuando
luego de la identificación con los objetos una de las
participantes expresó: "¿ y entonces a qué
conclusiones llegamos?". Yo respondí – "¿ a
qué concusiones ustedes llegan?". Fue luego cuando
expresaron la imposibilidad de cambiar "para qué, eso tal
vez lo puedes pensar tú que eres joven pero nosotras que
ya hemos vivido tanto, ¿qué podemos
hacer?".

Para concluir podemos decir que las maestras
verbalizaron sus sentimientos más amargos en
relación unas a otras, se relacionaron de manera franca y
abierta expresando como conclusiones de la dinámica: "
hemos podido conocer cosas importantes de la vida de nuestras
compañeras que desconocíamos… ahora hay una mejor
unión entre nosotras, que aunque no lo pareciera nos
hacían falta estos raticos". Esto fue gracias al clima propicio
que se creó dando la posibilidad de confiar en las
personas a través de actitudes de confianza que los
miembros del grupo tuvieron con relación a sí
mismas y entre sí.

De manera general se escucharon las diferentes
opiniones, los sentimientos existentes, cada persona fue aceptada
por el valor que
tiene. A pesar de que el grupo se comportó de en ocasiones
desorganizado, la situación fue de alguna manera generando
el próximo paso, y el grupo fue ganando autonomía
propia.

Basándonos en la información que hasta
ahora disponemos, podemos fundamentar nuestras hipótesis
pues es evidente la actitud depresiva que adoptan cada una de las
maestras en sus verbalizaciones, hay expectativas frustradas, es
palpable la crisis existencial en la que se encuentran, aunque
como en éstas personas no hay un cuestionamiento
consciente de sus realidades, esta crisis que tiene su salida en
un vacío existencial está enmascarada, no saben
realmente el por qué de lo que hacen, ni lo que quieren,
lo ignoran. En este grupo de mujeres no está consciente el
sentido de sus vidas y al no estar guiados por su consciencia se
sienten aburridas, con falta de iniciativas, de tomar con
responsabilidad las tareas que les impone la vida. Es claro que
la actitud y disposición ante éstas situaciones que
son percibidas por cada una de ellas de manera individual como
experiencias negativas como el sufrimiento, sentimientos de
culpa, la muerte, ésta última la más
concreta situación a la que se están enfrentando en
la actualidad, no ha sido la posición más adecuada,
no han sido capaces de transformarlas y revertirlas
poniéndolas a sus servicios debido a la tendencia que
existe en ellas de huir de sí mismas (provoca la
resistencia). Además en el grupo se dan las
características de la neurosis colectiva propuestas por V.
Frankl, a las cuales hacemos referencia en nuestro marco
teórico.

Hay una tendencia a comportarse cumpliendo las
expectativas de los demás, siendo actores de una vida
ficticia, como si alguien desde pequeños les hubiesen dado
un papel para representar dentro de un guión y ahora ya no
pueden cambiar de obra, no pueden enjenarse de éstos
valores sociales e intereses interiorizados que le dan las
direcciones fundamentales a la personalidad,
provocando que sus proyectos de vida no sean reales ni
auténticos, sino que representan el proyecto de vida de
otros por lo que no existe una autodirección consciente de
su actividad y a la hora de enfrentarse a situaciones que les
provocan conflictos no tienen recursos alternativos para la
conquista de los objetivos que se proponen ya que tales objetivos
en sus vidas no están conscientes dado en el poco
compromiso personal con el que enfrentan las tareas de la
cotidianeidad, experimentando pesimismo y miedo a la libertad que
no son concientizados por este colectivo particular.

Informe
Psicológico

Realizamos la intervención en la Escuela Primaria
Especial "Sueños Martianos" del municipio de Santa Clara
en la provincia de Villa Clara ubicada en la calle Maceo # entre
Martí e
Independencia perteneciente a la zona del "Consejo Centro" de la
ciudad. Los alumnos que pertenecen a dicha institución
presentan diversas patologías dentro de las cuales
encontramos niños con Retraso Mental (leve y moderado),
con Retardo en el Desarrollo Psíquico, Síndromes
Down y Síndrome de Wess. También existen
niños con problemas de disartrias, parálisis
cerebral y atrofia muscular. La institución educativa
seminternada consta de 14 aulas donde se realiza la preparatoria
de los niños y se continúa hasta el sexto grado;
además posee un salón de estimulación
cercano a sus alrededores en nuestra investigación
intervinimos directamente sobre el claustro de maestras que
educan a los niños que requieren de una atención
especial conformando un grupo de 9 mujeres en total. Sus edades
oscilan entre los 30 y los 50 años de edad. El tiempo de
la intervención abarcó los meses desde febrero
hasta principios del mes de junio con una frecuencia de, por lo
menos, una vez la semana.

En los primeros momentos de la investigación con
el apoyo de entrevistas informales no directivas a las maestras y
la observación participante a clases
detectamos como una necesidad educativa de la institución
la preocupación por controlar los comportamientos
hiperactivos y agresivos que están influyendo
negativamente en el aprendizaje de
los alumnos que mantienen esta conducta. Luego de varias visitas
a la escuela y de conocer que de cierta forma los comportamientos
de este tipo de niños no se alejaban mucho de lo normal
debido a los tipos de interacciones subjetivas que estos
niños tienen con las diferentes personas que lo rodean
(padres los rechazan, y le pegan) que estimulan este tipo de
conductas y debido a sus propias características
individuales; y además de realizar el grupo central donde
las maestras de forma conjunta expresaron todas sus
preocupaciones en cuanto al proceso educativo, se llegó al
consenso de que la necesidad vivenciada con mayor intensidad por
cada una era la de capacitación al claustro de maestras en
general para estar actualizadas y mejor preparadas
fundamentalmente con relación a la adquisición de
mecanismos, técnicas creativas para la activación
de la atención de los alumnos y atender así sus
características individuales. Cuando finalmente
estábamos a punto de darle una solución conjunta a
la necesidad existente con la elaboración de algunas
acciones
concretas tales como la transmisión de una película
que trataba el tema de los niños con Síndrome Down
(El octavo día) y un debate de la misma entre todas las
maestras, además de la planificación de una conferencia sobre
el Síndrome de Wess que sería impartida por una
profesora de nuestra facultad, se presentó un
acontecimiento inesperado por todas las maestras del centro: la
muerte repentina de una de sus compañeras de trabajo, que
desencadenó una serie de reacciones como llantos
momentáneos, estados de ánimos depresivos, rechazo
a las actividades educativas y mucha tristeza. A partir de ese
momento la dirección del proceso cambió de rumbo,
convirtiéndose en la necesidad educativa para este grupo
de mujeres como de mayor significación la necesidad de
superar esas reacciones y por consiguiente de aceptar la
pérdida. Estas informaciones fueron conocidas a
través de la directora y la subdirectora quienes
manifestaron sus preocupaciones ante tales reacciones.
Seguidamente comprobamos las informaciones trasmitidas por la
directora a través de la observación y entrevistas
informales que se hicieron con el objetivo de conocer como
estaban sintiendo de forma individual la muerte de una de sus
compañeras de trabajo donde percibimos sentimientos de, al
comienzo, no – aceptación de la realidad y en estos
momentos mucha angustia y una toma de conciencia de que la muerte
es real. Luego realizamos alrededor de tres dinámicas
grupales donde se les dio a conocer en la primera las reacciones
normales ante el duelo por la muerte de un ser querido
permitiéndonos a su vez como estaba siendo vivenciada, por
el colectivo de maestras, la pérdida. A través de
las interacciones en la dinámica se manifestaron
sentimientos de dolor, tristeza, no-aceptación de la
realidad, pesimismo, pero además se evidenciaron
preocupaciones por sus estados de salud mental y físico
expresando como necesidad la presencia de psicólogo en la
institución educativa para que las ayudara a resolver sus
problemas. Posteriormente en la segunda dinámica grupal la
cual definió sus objetivos a partir de los resultados
obtenidos en la anterior, tratamos el tema de la felicidad para
no estimular la depresión en el grupo, en el cual se
expresaron ideas muy similares entre sí, a niveles muy
superficiales, evadiendo las implicaciones personales y las
verbalizaciones de sentimientos francos y verdaderos, hubo una
minoría de intervenciones individuales cortas y concretas,
adjudicándole a factores externos las causas de la
felicidad de cada una de ellas, percibiendo a la felicidad como
momentos instantáneos. Los resultados aquí
presentes evidenciaron en las maestras poca reflexión de
sus experiencias vividas de manera significativa por cada una de
ellas, estados de frustración, poco nivel de
autorrealización personal y poco nivel de conciencia y
cuestionamiento de sus propias realidades, lo cual marcó
las pautas para la próxima dinámica. En esta
dinámica realizamos la técnica de
identificación con objetos que eran especialmente
escogidos por nosotros para estimular la reflexión
consciente del mundo interno de cada una de las participantes y
lograr la expresión de sentimientos, emociones y
experiencias que estaban aparentemente olvidadas (reprimidas).
Aquí se manifestaron estados de frustración,
depresión, aburrimiento, falta de iniciativas, actitudes
inadecuadas ante situaciones de sufrimiento, ante la muerte, los
sentimientos de culpa.

A lo largo de todo el proceso llegamos a las siguientes
conclusiones:

Existe en el grupo de maestras una necesidad de
capacitación dada en la manifestación de
inconformidad con el programa desactualizado que tienen que
no se adapta a las necesidades individuales de cada
alumno.
Carecen de conocimientos novedosos y efectivos que
les impiden desarrollar de forma creativa la dinámica
de las clases. Nos referimos específicamente a la
ausencia de métodos efectivos para la
activación de la atención de los alumnos
así como de falta de información sobre nuevos
síndromes que se han incorporado a la
escuela.
Se evidencian pocos momentos de encuentros consigo
mismas.
Existe en las maestras la ausencia de metas
conscientes y la tendencia a comportase cumpliendo con las
expectativas de los demás ante la falta de proyectos
de vidas auténticos.
Hay una inconformidad inconsciente con la realidad
que las rodea manifestándose en la frustración,
la depresión por la ausencia de motivaciones e
iniciativas propias ante las tareas que la vida les impone
que implica la falta de una autodirección consciente
de las actividades que realizan.
Existe una tendencia al temor de expresar
sentimientos y emociones, a huir de sí mismas que les
impide adoptar una actitud adecuada, optimista ante el
cambio.
Existe como una característica general en
todas las maestras la necesidad de buscar las causas de sus
problemas en agentes externos a ellas.

A partir de aquí recomendamos:

Iniciar el programa propuesto en nuestro trabajo en
cuanto sea posible y sobre todo cuando así sea
solicitado por los interesados. ( Considerando los principios
sobre los cuales fue concebido).
Ofrecer información actualizada en
función de las temáticas que resulten de su
interés y traerla a la institución para que
todas pudieran revisarla cuando deseen o
necesiten.
Planificar rápidamente una conferencia sobre
el Síndrome de Wess, puede ser impartido por la
profesora de Psicología Especial del Departamento de
Psicología de nuestra Facultad, respondiendo a las
demandas planteadas en el grupo central
Proyectar la película "El octavo día",
a fin de establecer un debate sobre la misma y moverlas hacia
la reflexión de cuan inteligentes son estos
niños, cuanto son capaces de hacer y lo importante que
es para ellos ser aceptados y queridos por quienes los
rodean.
Es importante que esperar los resultados de estas
dos actividades, pues el programa se iría construyendo
gradualmente en función de los intereses o
interrogantes surgidos del propio proceso.
Ofrecer información actualizada en
función de las temáticas que resulten de su
interés y traerla a la institución para que
todas pudieran revisarla cuando deseen o
necesiten.
Lograr la vinculación directa de un
psicólogo a la institución educativa
para:
Continuar las dinámicas grupales encaminadas
a estimular en las maestras el encuentro consigo mismas, la
reflexión consciente experiencias vivenciales de cada
una de ellas. Además de propiciar el cambio de
actitudes.
Ofrecer orientación psicológica
individual a los casos que la necesiten.
Propiciar a las maestras técnicas de
relajación muscular, de respiración, el
Psicoballet.
Realizar dinámicas grupales encaminadas a la
unión grupal con el objetivo de que cada una de ellas
vea en la otra un apoyo para la solución de sus
problemas.
Detectar otras necesidades educativas que se puedan
presentar en el centro a medida que se vaya llevando a cabo
las presentes recomendaciones y tratar de
resolverlas.
Crear espacios de tiempos donde puedan, las
maestras, tener realizar actividades que las distraigan, que
las motiven y que propicien las vivencias de experiencias
positivas como a través de la transmisión de
películas, organización de fiestas, el juego
del amigo secre

Conclusiones

Las maestras de la institución que nos ocupa,
consideran que el programa de estudio por el que trabajan
actualmente es anticuado e inefectivo.
No cuentan con recursos suficientes para impartir
las clases ni bibliografía con la que mantenerse
actualizadas.
Existe desconocimiento sobre las diversas
teorías del aprendizaje existentes y esto hace
difícil y menos efectivo el proceso enseñanza
aprendizaje.
Existe dentro del claustro la necesidad de superarse
para contribuir a mejorar el aprendizaje en los niños
que atienden directamente.
Hay ausencia de conciencia del sentido de la vida de
cada una de las maestras provocando que éstas
mantengan una actitud inadecuada ante las situaciones
aparentemente negativas que la vida les impone,
manifestándose en el pesimismo con el cual enfrentan
el cambio. Según V. Frankl el sentido es único
y singular para cada situación. La conciencia es la
única guía capaz de rastrear este sentido pero
también puede extraviar al hombre pues este puede no
saber si ha cumplido realmente el sentido de su vida. No
existe ninguna situación en la vida que carezca de
sentido debido a una autocomprensión natural que le
viene de origen al hombre y le dice que debe emplear todos
sus recursos para descubrir ese sentido que solo a él
le importa y lo reclama. Lo que importa es la actitud y el
talante conque un apersona sale al encuentro de su destino
inmutable e inevitables.
Existe en las maestras un vacío existencial
desencadenado por la muerte de una compañera de
trabajo y enmascarado en las reacciones normales ante el
duelo, lo cual se evidencia en el bajo nivel de
autorrealización personal y la frustración que
hay en ellas.
El hombre solo es capaz de autorrealizarse en la
medida en que cumple un sentido. La génesis del
vacío existencial, explica V. Frankl, ocurre a
través de la pérdida de tradiciones de la
crisis de valores que le digan al hombre actual lo que debe
ser. Entonces, ignorando lo que tiene que hacer e ignorando
también lo que debe ser, parece que muchas veces ya no
sabe tampoco lo que quiere en el fondo y entonces solo quiere
lo que los demás hacen (conformismo), o bien, solo
hacer lo que los otros quieren de él
(totalitarismo).
Existe en las maestras poca reflexión
experiencial vivencial de sus realidades
manifestándose en un conflicto existencial, puesto que
no hay una autodirección consciente de las actividades
que realizan. El vacío existencial puede permanecer
enmascarado, todas estas personas no hacen sino huir de
sí mismas, al no tener ocasión de
esparcimiento, sino también de recogimiento y
meditación interior.
Hay una neurosis colectiva la cual se caracteriza
por: la actitud provisional ante la existencia y la actitud
fatalista ante la vida, la forma de pensar colectivista y el
fanatismo, se puede reducir a la fuga de la responsabilidad y
al miedo a la libertad.

Bibliografía

Colectivo de autores (1982) Orientaciones a maestros
y padres para la educación del niño en edad
escolar. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y
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D" Angelo Hdez, Ovidio (1996). Provida.
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Habana.
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Frankl, Victor E.(1994). El hombre en busca de
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Roger Carl R.(1983). Um jeito de ser. EPU, Sao
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