Estrategia para la gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua (República Dominicana) (página 2)

La UNESCO reconoce la participación en la
gestión
educacional a partir de la creación de sistemas
educativos más flexibles y heterogéneos, donde se
respete la diversidad en términos de ofertar educación en
necesidades especiales, así como el respeto a los
entornos culturales y naturales.

En México,
Silvia Schmelkes y otros hacen una comparación entre 24
estudios de casos sobre participación comunitaria en el
gasto educativo. Las informaciones recopiladas sobre 20
comunidades les permitieron afirmar que en el caso de
México a mayor pobreza, tanto de
la comunidad como
de padres de familia, mayor es
la contribución al gasto infraestructural y al gasto
corriente de la educación de los
niños
en edad
escolar.2

En la literatura
contemporánea existen varios autores que enfocan la
gestión y la escuela desde una
perspectiva participativa. En el ámbito internacional,
Paulo Freire
enfoca la gestión en la escuela como fenómeno
dialógico entre los actores, para así establecer el
cambio,
superar las desigualdades sociales y contribuir a la
emancipación humana en la escuela y la sociedad.3

Pérez Gómez establece el buen
funcionamiento de la escuela tomando en cuenta los procesos de
socialización que se producen a
través de la práctica de relaciones sociales entre
grupos
participantes. Michael Crocier afirma la superación de los
sistemas tradicionales de gestión, estableciendo una
alternativa donde el acto administrativo no sea una orden o
decreto, sino que forme parte del mismo proceso
socioeducativo de la escuela y la comunidad. Beatriz Castellanos
Simons enfoca la participación como un derecho humano que
supone la interacción grupal y que incluye la
solución de problemas a su
práctica social.4

Otros investigadores que abordan la participación
de la comunidad como proceso necesario en la gestión
educacional para lograr calidad son,
Sander , Enguita, Moroto, estos dos últimos dirigidos a la
participación, más en términos
psicopedagógicos, como elemento motivacional del trabajo para
maestros y alumnos. Otros enfoques la refieren a una escuela
crítica
y transformadora de la realidad, línea en la que se
inscriben varios científicos sociales de las corrientes
críticas de la pedagogía como Imbernón, Chomsky,
Giroux, entre
otros.5

B. Sander relaciona los procesos de desarrollo con
los procesos de participación en la gestión
educacional cuando plantea: "La estrategia por
excelencia para la construcción de una forma cualitativa de
vida humana es la participación, comprometida con la
promoción de la democracia
política y
la práctica efectiva de la democracia social capaz de
enfrentar las desigualdades económicas, políticas
y culturales que amenazan la calidad de
vida y de la educación".6

A estas preocupaciones teóricas se suman algunos
esfuerzos en el orden práctico por alcanzar la
participación en los procesos de gestión
educacional lo que se ha dado en diferentes niveles en los
países de América
Latina según el desarrollo
social, económico y político del país.
En El Salvador,
por ejemplo, la participación de la comunidad ha implicado
el nombramiento de docentes; en
Colombia la
elaboración de los planes de estudios. Como se puede
observar, la relación escuela- comunidad, se promueve
más como elemento sinérgico del desarrollo de la
escuela y no de la comunidad. Ello también se constata en
el caso de República
Dominicana.

En la
República Dominicana aunque ha primado el carácter centralizador en la gestión
educacional, en los últimos tiempos se han hecho algunos
esfuerzos para que haya mayor nivel participativo, de descentralización y
desconcentración; lo que se ha evidenciado en el
establecimiento de una base legal donde se crean consejos y
estructuras
participativas en el nivel regional, distrital y de centros
educativos. Sin embargo, a pesar de algunos proyectos
participativos, como el programa de
mantenimiento
escolar con participación comunitaria, las escuelas para
padres, los programas de
formación y fortalecimiento de Juntas de centros
educativos, entre otros de no menor importancia, en
términos generales los mecanismos de participación
no han asumido un papel relevante y generalmente los asuntos
donde se presentan situaciones para tomar decisiones, son
asumidas por el director de escuela o de distrito o de manera
unipersonal por el ejecutivo jerárquicamente superior, en
la mayoría de las ocasiones sin agotar los procesos de
consultas "establecidos" en las reglamentaciones y
legislación educativa vigentes lo que evidencia una real
situación problemática en la fórmula de
asumir los procesos participativos de la gestión
educacional. En tal sentido se observa una alta
concentración del poder y
toma de
decisiones por las direcciones, un aislamiento de
grupos potenciales para la participación, mecanismos de
participación no funcional y una deficiente comunicación entre las esferas de dirección escolar y otros actores de la
comunidad. Todo lo cual incide en reclamaciones y conflictos,
pérdida de docencia, baja
calidad en el
servicio educacional y falta de eficiencia
interna.

Al aspirar a una educación de calidad para todos
a partir de los postulados del Foro Mundial de Educación
celebrado en DAKAR en el 2000, se reafirma la necesidad de
establecer sistemas educativos incluyentes, donde se hace
necesaria la participación de la sociedad civil,
del movimiento de
mujeres, ecologistas, campesinos, religiosos, movimientos
comunales, las nuevas izquierdas. Estos movimientos han venido
ganando espacios en las últimas décadas, sin
embargo para lograr cambios significativos con una
educación de calidad para todos se necesita una
participación real y del empoderamiento comunitario con
mucho más vigor en la gestión del proceso educativo
de la República Dominicana, situación que por lo
general no se produce, pese a ser proclamado por los
diseñadores y ejecutivos de reformas
educativas y aspirado por los sectores y fuerzas vivas que
intervienen en los procesos sociales y políticos de la
nación,
por lo que es una situación que persiste reforma tras
reforma, manteniendo los mismos distanciamientos entre las
estructuras tecnoburocráticas de la escuela con los
sectores comunitarios.

En el ámbito dominicano los trabajos de
gestión participativa han estado
relacionados más a la sociedad civil, Organizaciones no
gubernamentales y de la educación no formal, como el
Centro Juan Montalvo, que ha publicado trabajos importantes sobre
la participación y pobreza en los barrios de Santo
Domingo; Tahira Vargas, quien por recomendación de FLACSO,
realizó un estudio en las escuelas de Santo Domingo en el
que se determina que las relaciones entre los actores maestros,
directores, padres, alumnos se caracterizan por la violencia,
favores, intercambios y ambigüedades difícilmente
explicitadas, lo que constituyen barreras para los cambios en las
escuelas. Sugiere este estudio, que en el futuro las reformas
educativas deberían estudiar esta realidad para no imponer
modelos de
escuelas que terminen adaptándose a un discurso con
una práctica dual y ambigua.7

En los Documentos del
Plan Decenal
de Educación, el discurso sobre gestión se enfoca
desde una perspectiva formal de la participación. La
experiencia de escuela para padres se publicó en diversos
manuales,
además, en investigaciones
de tesis, como la
de Virgilio López que plantea la viabilidad del
mantenimiento escolar con participación comunitaria, y
Francisco Ramírez quien ha estudiado la
participación de la comunidad en el gasto de la
educación pública. La revisión
bibliográfica en el país se ha hecho en función de
informes
técnicos, e informes institucionales, artículos,
consultas con expertos, datos de los
diferentes departamentos e informes de organizaciones
internacionales, en este sentido los estudios que se han
realizado han tenido un carácter parcial y generalmente de
diagnosis, dirigidos por una determinada institución para
la elaboración de algún proyecto
especifico, por lo que se carece de un estudio con un enfoque
crítico y fundamentos teóricos sistematizados;
tampoco se han tomado en cuenta las contradicciones principales
presentes en la propia comunidad educativa a partir de sus
condiciones de desarrollo. En este sentido R. Portuondo plantea
que la contradicción entre normatividad educativa impuesta
en la gestión y la comunidad tiene en su esencia la
contradicción entre los valores
instituidos y los valores que se
comparten en la comunidad, como parte de su identidad.8

No se ha contado con estrategias que
ayuden a atenuar las diferencias que se presentan entre las
aspiraciones de quienes dirigen los servicios
educacionales y las necesidades y aspiraciones de desarrollo de
las comunidades. La relación escuela- comunidad, se ha
inclinado más hacia el desarrollo de la escuela dejando a
un lado lo que puede hacer ésta en favor del desarrollo
comunitario.

En esta situación problemática descrita,
el autor de esta tesis destaca:

1. La problemática de la participación de
la comunidad educativa, en la gestión
educacional.

2. La problemática de la participación de
la escuela, en el desarrollo comunitario.

De toda la situación se genera el problema de
investigación que se formula de la manera
siguiente:

Problema de investigación: ¿Cómo
propiciar en la gestión educacional la
participación real y el desarrollo de la comunidad
educativa en el municipio de Azua, República
Dominicana?

El objeto de investigación es el proceso de
gestión educacional.

.El campo de acción
queda precisado como el proceso de participación de la
comunidad educativa en la gestión educacional en el
Municipio de Azua.

El objetivo
trazado en esta investigación consistió en:
Proponer una estrategia de gestión educacional que
propicie la participación de la comunidad educativa y
contribuya a su desarrollo en el municipio de Azua, en la
República Dominicana.

Para contribuir a la solución del problema
planteado y alcanzar el objetivo propuesto se formularon las
siguientes preguntas y tareas científicas:

1. ¿Qué fundamentos teóricos
acerca de la gestión educacional y la participación
de la comunidad educativa deben constituir referentes
teóricos de la
investigación?

1.1. Determinación de los referentes
teóricos de la investigación, acerca de la
gestión educacional, la comunidad educativa y la
participación en la gestión a partir del estudio de
la literatura nacional e internacional

1.2. Síntesis
del desarrollo histórico de la gestión educacional
en la República Dominicana

2. ¿Cuáles son las
características esenciales del desarrollo educacional
actual de la República Dominicana y del municipio de
Azua?.

2.1. Caracterización del desarrollo educacional
actual de la República Dominicana y el municipio de
Azua.

3. ¿Qué características
distinguen la participación de la comunidad educativa en
la gestión educacional de la República Dominicana y
en el municipio de Azua?.

3.1. Caracterización de la participación
de la comunidad educativa en la gestión educacional en la
República Dominicana y en el Municipio de Azua.

4. ¿Cómo debe ser la estrategia de
gestión educacional para que propicie la
participación real de la comunidad educativa y contribuya
a su desarrollo en el municipio de Azua?

4.1. Determinación de los fundamentos generales
que sustentan la estrategia de gestión educacional
participativa y desarrolladora en el municipio de Azua en la
República Dominicana.

4.2. Elaboración de la estrategia de
gestión educacional en sus aspectos estructurales y
funcionales.

4.3. Valoración de la propuesta de estrategia a
partir de criterio de expertos y consulta con involucrados de la
comunidad educativa.

Métodos de investigación. Se utilizaron
métodos
teóricos, empíricos y estadísticos apoyados
en los procedimientos
analítico, sintético y deductivo.

Métodos teóricos:

Análisis documental. Permitió estudiar los
fundamentos teóricos relacionados con el objeto y el campo
de acción y así determinar los referentes
teóricos.

Histórico. Para establecer una visión
histórica de la gestión educacional en la
República Dominicana, como parte del estudio de los
fundamentos teóricos.

Sistémico estructural. Permitió la
elaboración de la estrategia propuesta.

Métodos empíricos.

El autor de la tesis, dada su actividad profesional tuvo
oportunidad de participar en reuniones de asociaciones de padres
y organizaciones comunitarias así como con directores de
centros para recopilar información.

Encuesta. Para obtener la caracterización de la
participación en la gestión educacional en el
municipio de Azua.

Entrevista a profesores de experiencia y funcionarios
para conformar la caracterización de la
participación en la gestión educacional en el
Municipio de Azua.

Entrevista
grupal para valorar la estrategia de gestión educacional
participativa y desarrolladora, recopilando información de
directores, maestros, supervisores, así como para recoger
información a los involucrados en la implementación
de la estrategia en su etapa inicial en las escuelas de Barahona
y Neyba.

Análisis documental para recopilar
información del desarrollo educacional actual de la
República Dominicana y en particular del municipio de Azua
y así conformar la caracterización.

Criterio de expertos, a través del método
Delphi para la
valoración de la estrategia tanto en sus fundamentos
generales como en sus aspectos estructurales y
funcionales.

Métodos estadísticos para procesar
información referida a la caracterización de la
participación de la comunidad educativa en la
gestión educacional, así como para el procesamiento
de la información para la tarea de valoración de la
estrategia.

Novedad de la tesis.

A partir de considerar la existencia de estudios
teóricos y experiencias prácticas acerca de la
gestión educacional y la participación de la
comunidad, la investigación que se presenta tiene su
novedad en que propone en la gestión educacional una
participación real de la comunidad educativa, más
allá de lo establecido en las políticas educativas
en materia de
participación y que pone en primer plano el desarrollo
educativo comunitario a partir de la satisfacción de la
necesidades sociales e individuales.

La contribución teórica de esta tesis a
las Ciencias
pedagógicas, en especial a la gestión educacional
como parte de la misma está dada en que profundiza en la
concepción de una gestión educacional
desarrolladora de la comunidad educativa en general, teniendo en
la participación real su pilar fundamental.

El aporte práctico de la tesis está en que
se brinda al municipio de Azua en primera instancia y a la
República Dominicana en general una estrategia que
posibilita la participación real de la comunidad educativa
en la gestión educacional tomando en consideración
las condiciones concretas del contexto.

Estructura de la tesis. La misma está
estructurada por un cuerpo de tres capítulos. El primero
está dirigido a exponer los fundamentos teóricos de
la gestión educacional y la participación de la
comunidad educativa. En el segundo capitulo se hace una
caracterización de la gestión educacional y la
participación de la comunidad en la República
Dominicana y el municipio de Azua. En el tercer capitulo se
presenta la propuesta de estrategia de gestión educacional
participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el
municipio de Azua.

La gestión
educacional y la participación de la comunidad
educativa

En este capítulo se presentan algunos de los
principales enfoques acerca de la gestión educacional y la
participación de la comunidad educativa tanto desde el
punto de vista conceptual como desde la dinámica de su movimiento en América
Latina. Se completa la visión de la gestión
educacional con un panorama de su desarrollo en la
República Dominicana desde una perspectiva
histórica.

1.1. Tendencias actuales acerca de la gestión
educacional y la participación de la comunidad
educativa.

En marzo de 1990 se produce la declaración
mundial sobre Educación para Todos. Esta
declaración es un referente necesario, ya que
constituyó una especie de alerta a las naciones del mundo
sobre la dramática situación de la
educación: más de cien millones de niños y
niñas sin acceso a la Educación Básica,
más de 960 millones de analfabetos, más de cien
millones no completaban el ciclo básico. En esta
ocasión se declaró como prioritaria la
satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizajes. Estas necesidades abarcan contenidos básicos
de aprendizaje
como son conocimientos teóricos y prácticos
esenciales de lecto-escritura,
expresión oral, cálculo,
solución de problemas, así como el desarrollo de
valores y actitudes
imprescindibles para que los seres humanos puedan sobrevivir y
desarrollar plenamente sus capacidades, participar plenamente en
el desarrollo social, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentales, vivir y trabajar con dignidad, y
continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades
básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas
varían según cada país y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.9

En esta declaración se reconoce de manera
pública el problema de las desigualdades y se asumen
algunos compromisos de desarrollo respetando las diferencias;
como forma de poner ciertas garantías a la lucha contra la
desigualdad, se asumen acciones de
concertación entre todos los sectores y todas las formas
de educación, teniendo en cuenta el especial papel
profesional del personal docente,
el de los administradores y demás personal de la
educación, la cooperación entre las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, las comunidades locales,
los grupos religiosos y las familias. "La concertación
genuina de acciones contribuye al planeamiento, la
realización, la
administración y la evaluación
de los planes de Educación Básica, se asume una
visión amplia y compromiso renovado".10

En esta declaración se manifiesta una
preocupación por desarrollar la educación de los
países, gestionando procesos educativos donde haya respeto
a la diversidad y los entornos culturales, paso importante para
avanzar a sistemas más heterogéneos que den
respuestas a las necesidades educativas propias de cada
país y cada comunidad.

Sin dudas la aspiración de educación para
todos recibió el impulso a partir de la conferencia de
Jomtien, estableciendo un nivel de diálogo
político que va más allá de las autoridades
educativas, en el desafío de satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje. Los logros conceptuales de Jomtien
fueron desarrollados adicionalmente por la Comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida
por Jacques Delors quien expresó esas necesidades a
través de cuatro conceptos claves: "aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos ".
Catorce años después de Jomtien y ocho años
después del informe de la
Comisión Delors, el balance mundial de la Educación
para Todos, establecida en el foro mundial sobre la enseñanza -Dakar, Senegal, en el año
del 2000- muestra que en
materia de acceso se han logrado progresos en muchos
países. Sin embargo, la calidad del aprendizaje,
desarrollo de valores y de capacidades están lejos de
responder a las necesidades y a las aspiraciones de los
individuos y de las sociedades.

En el marco de acción de Dakar se reconocen
algunos logros, que aunque tímidos, representan cierto
nivel de avance en la gestión y mejoramiento de la
calidad
educativa así como las dificultades que enfrenta la
educación para su desarrollo.

Una de las debilidades es que muchos gobiernos no
otorgan la debida prioridad a la educación en el presupuesto
nacional. En los últimos 15 años aumentó la
proporción de la asistencia internacional asignada a la
Educación Básica, pero se produjo una
disminución general de la ayuda total al desarrollo. Se
reclama una mayor colaboración entre los organismos
nacionales e internacionales a través de los diferentes
mecanismos de participación y concertación. La
falta de capacidad institucional y la debilidad de los procesos
políticos, siguen impidiendo a muchos gobiernos atender a
las prioridades.11 En este contexto la mundialización
constituye más una amenaza que una oportunidad, si bien es
cierto que modifica el
conocimiento a través de la tecnología y la
comunicación, se corre el peligro de crear un mercado del saber
que excluya a los pobres y desfavorecidos que son las
mayorías.

Los objetivos de
Dakar se establecen en un marco de acción destinado a que
todos los individuos puedan ejercer su derecho a aprender, a
cumplir su obligación de contribuir con el desarrollo de
la sociedad garantizando acceso a una enseñanza gratuita,
obligatoria y de buena calidad a todos los niños y
niñas, acceso equitativo de jóvenes y adultos a
programas de formación, aumento en un 50% del
número de adultos alfabetizados al año 2015,
supresión de las disparidades entre géneros en la
enseñanza básica y media.

Para el logro de estos propósitos una de las
estrategias establecidas es la de construir sistemas educativos
participativos responsables de buen gobierno y
gestión de la educación. Así en la
Conferencia Mundial sobre Educación de Dakar se
establece:

"Hace falta con urgencia una forma de gestión de
la educación, que permita pasar de unas formas de
gestión sumamente centralizadas, normativas y basadas en
órdenes a una adopción
de decisiones, una aplicación y una supervisión más descentralizada y
participativa en los niveles inferiores de responsabilidad".12

Los convenios, conferencias internacionales y las
acciones de los organismos mundiales, ONU, UNESCO,
Banco Mundial,
han tenido su impacto en América Latina y el Caribe de
diferentes formas, una de ellas es en la gestión de los
procesos educacionales.

En la década de los noventa casi todos los
países elaboran planes decenales que pusieron especial
énfasis en la Educación Básica,
ampliación de cobertura, acceso, equidad,
modernización de los sistemas de gestión, mejorar
la calidad, entre otros.

Estas intencionalidades y condicionamientos subjetivos
aunque podrían crear un ambiente que
posibilita el trabajo
para una gestión participativa, de calidad, que promueva
la solidaridad y el
ente crítico, sin embargo los organismos internacionales
de financiamiento
de la educación como el Banco Mundial
consideran la educación como "una inversión en capital humano".
La visión de capital humano
que se ha proyectado en opinión del autor está muy
limitada a preparar el hombre para
la producción material o para el trabajo,
descuidando aspectos tan importantes como la formación
ciudadana, promoción de cultura, afianzamiento de valores
patrióticos y formación ambiental.

Según estos criterios, la rentabilidad
en educación se expresa como rendimiento anual. En un
informe de la CEPAL se cita uno de los criterios del Banco
Mundial en materia de inversión en educación para
América Latina:

"Las escuelas de los países de ingreso bajo y
mediano podrían ahorrar costos y mejorar
el aprendizaje
aumentando el coeficiente profesor /
alumno. Utilizando menos maestros podrían asignar los
recursos a otros
insumos. Los edificios escolares no son del todo necesarios para
obtener los resultados académicos deseados".13

El autor de esta tesis difiere de los criterios del
Banco Mundial en el sentido de que no considera el desarrollo
educativo a partir de considerar la inversión en
educación como una simple relación costo beneficio;
la inversión en educación deberá
fundamentarse en formar el ciudadano que necesitan los pueblos
para su desarrollo de acuerdo a sus características y
necesidades donde se tome en cuenta no solamente la
preparación para el trabajo sino la formación
ciudadana y los valores propios de las comunidades algo que
sería difícil de alcanzar con los condicionamientos
de las políticas del Banco Mundial.

El modelo
econométrico inspirador de las políticas del Banco
Mundial lejos de alentar la enseñanza gratuita a todos los
niveles, insta a dar más atención a la privatización de la educación; la
visión de cálculo econométrico de la
educación que sustenta el Banco Mundial se presenta un
tanto alejada de la realidad de los países –
principalmente de América Latina donde se producen muchas
variables de
tipo social – como por ejemplo, atención a escuelas
de comunidades rurales aisladas con pocos alumnos, y
atención a necesidades especiales de aprendizajes, entre
otros.

El autor de esta tesis acota que las políticas
dirigidas a la privatización promovida en la
concepción econométrica costo-beneficio de
organismos financieros internacionales tiende a profundizar la
crisis
educativa en América Latina porque los beneficios los
reciben las minorías, quedan excluidos las mayorías
de las poblaciones pobres y se profundiza la brecha educativa al
interior de los países entre ricos y pobres (como se
evidencia en el capitulo II de esta investigación para el
caso dominicano) y entre los países desarrollados y los
que se mantienen en la línea del subdesarrollo.

Hay que señalar que en la conferencia de
ministros de América Latina y el Caribe celebrada en
Jamaica en 1996 se identificaron seis desafíos
fundamentales para impulsar los procesos de reforma educativa en
América Latina y el Caribe: Creación de consensos
nacionales para establecer políticas educativas
permanentes y a largo plazo; avanzar hacia una mejor equidad,
discriminando a favor de los alumnos de más bajos ingresos, mejorar
la administración de la educación, para
romper con el círculo vicioso que impiden procesos
efectivos de calidad de los aprendizajes y seleccionar las
mejores oportunidades de descentralización, mejorar la
formación
docente, mejorar la formación inicial de los maestros;
incremento del tiempo requerido para aprender, mejorar la
remuneración de los maestros.

Para avanzar hacia el logro de estos propósitos,
es preciso señalar aspectos que muchas veces no son
contemplados en los programas de las reformas educativas: se hace
necesario afianzar el sentido de misión,
identidad institucional, iniciativa y capacidad de gestión
radicada dentro de los propios establecimientos educativos,
basándose en exigencias de competencias y
formación ciudadana. Para esto se plantea superar la
visión atomizada con que se han manejado los procesos de
gestión educacional y plantearse abandonar los enfoques de
administración burocrática y
centralizada, adoptando esquemas que potencien la
orientación estratégica, la .regulación, el
impulso de los niveles de autonomía y la evaluación
de los resultados.14

Para enfocar el problema del desarrollo educativo y los
procesos de participación comunitaria en la gestión
educacional el autor considera necesario analizar el
fenómeno de la descentralización educativa tanto
desde el punto de vista conceptual como desde su práctica
en América Latina. Aunque existen muchos criterios para
definir la descentralización, ésta se asume, como
concepto
general, cuando hay traslado de algunas competencias a otros
niveles de decisión y gestión autónomos y
con personería jurídica distinta
(regionalización, municipalización o
privatización) a los que corresponde tomar decisiones
políticas y administrativas y asumir plenamente las
responsabilidades. Este criterio es asumido por Wlaine, quien
considera que la "descentralización" es toda forma de
transferencia de un poder central a los poderes locales exentos
de subordinación jerárquica al gobierno central. 15

Es necesario señalar que en algunos países
(Costa Rica,
México, Chile) se han dado procesos de
descentralización, mientras que en la mayoría de
los países de Latinoamérica, como el ocurrido en
República Dominicana, han sido procesos de
desconcentración, entendida ésta como una
delegación regulada por la autoridad, es
decir, sujeta a directivas, reglas, control y
rendimiento de cuentas a niveles
de decisión y gestión que sigue estando
políticamente sujeta o administrativamente subordinada,
para asumir ciertas decisiones administrativas. En algunos casos
los procesos de descentralización y de
desconcentración se combinan o intercambian.

Aunque son disímiles los motivos que llevan a la
descentralización y varían de un país a
otro, los promotores de la descentralización muy ligados a
las políticas neoliberales, plantean como motivos para
justificar la descentralización el mejorar la "eficiencia"
de la administración, aumentar la "efectividad" del
sistema y
aumentar la "participación" local.

Estos argumentos de "mayor eficiencia, efectividad,
participación", aunque se pueden sustentar en los
resultados de la educación, y el reconocimiento de las
fallas que se tienen para entonces dar respuestas rápidas
a demandas educativas no logran desprenderse de las burocracias
gubernamentales centralizadas. En el caso de la
participación local que se plantea en esta perspectiva, es
asumida para aumentar la eficiencia y la efectividad a
través de los ciudadanos, pero lo que se busca en forma no
declarada, en muchas ocasiones, es descargar sobre los pueblos
las responsabilidades que tienen los estados de garantizar la
educación.

Es preciso reconocer que la descentralización
administrativa es un proceso en marcha en la mayoría de
los países de la región y la autonomía
escolar se ha implementado en diferentes países lo que en
muchos casos ha promovido la necesidad de movilización de
los padres y otros actores locales en la gestión de los
procesos educativos. Sin embargo, aunque en algún momento
se ha apostado a la descentralización como panacea que
puede resolver los problemas educativos de los países en
desarrollo, en la práctica esto no ha sucedido.

Noel McGinn, acota que en los procesos de
descentralización implementados raras veces se alcanzan
niveles aceptables de participación; él define la
descentralización como una política fallida al no
tomar en cuenta los grupos interactuantes. En esta perspectiva,
la descentralización se considera no como algo que aumenta
la participación de los individuos en general, sino de
ciertos individuos (o grupos) en particular. En algunos casos,
esto puede lograrse desplazando el poder del gobierno central a
los gobiernos locales. En otros casos, de una institución
centralizada a otra o del gobierno al sector privado, lo que
cambia no es la repartición del poder, sino su
ubicación.16 Es el tipo de descentralización que de
manera convencional vienen aplicando los sistemas de
administración educativa donde se delega poder
reglamentado a las direcciones locales, sin considerar las
fuerzas sociales interactuantes en la comunidad.

El autor de esta tesis concibe la
descentralización desde una postura crítica, desde
este punto de vista, la descentralización se considera
sobre la base de una lucha más amplia por el poder en la
sociedad, considerando las relaciones existentes entre grupos (o
clases), en que los recursos cambian y la concentración
del poder aumenta o disminuye, así la
descentralización lleva consigo una lucha de intereses
económicos, políticos y sociales transparentada por
la participación popular en la defensa de un interés
determinado; en este caso el proceso de participación en
el desarrollo de la educación del pueblo.

En el caso de la República Dominicana, aunque en
la Ley General de
Educación se establecen estructuras descentralizadas y se
reconoce la participación de las comunidades en la
gestión educacional, estas no se han producido en la
dinámica de los procesos educacionales de las escuelas y
las comunidades.

Todo lo anterior permite confirmar la importancia que
cobra en la actualidad la problemática de la
gestión Educacional.

1.2. Principales concepciones acerca de la
gestión educacional y la participación de la
comunidad educativa.

Es preciso analizar aquí el concepto de
gestión educacional. Etimológicamente las palabras
gestión y administración aparecen relacionadas, en
el diccionario
enciclopédico EDAF se dice que administración
proviene del vocablo latino administratio, y la refiere a la
acción y efecto de administrar que significa gobernar,
regir, cuidar (ad=a, ministrare servir) que a su vez está
formada por el prefijo ad, que significa dirigir, y menestre que
significa subordinado, o estar bajo las ordenes de
otro.

El diccionario citado más arriba refiere como
términos sinónimos de administración la
gestión, la gerencia, el
gobierno, el régimen y la dirección,
ubicándolo en que significa acción y efecto de
gestionar, acción y efecto de administrar.

Este mismo diccionario refiere el origen del
término gestión vinculado al vocablo latino
"gestio" como acción y efecto de gestionar y acción
y efecto de administrar.17

En la práctica los dos conceptos se manejan con
muchas semejanzas y similitudes. Ander-egg en su diccionario
pedagógico define la gestión como acción y
efecto de administrar o de gestionar el funcionamiento de un
sistema organizacional; este autor se refiere a ambos
términos como sinónimos.18

El diccionario Larousse refiere el término
gestión al latín "gestiomen" y significa
acción de gestionar administrar, gestionar está
referido a diligenciar la consecución de
algo.19

Las definiciones etimológicas son muy
genéricas y los conceptos evolucionan en la misma medida
en que va evolucionando la sociedad, por lo que se hace necesario
en esta investigación reforzar estos conceptos con
opiniones de autores actuales que le han aportado a esta ciencia.

María Teresa González en su libro Organización y gestión de centros
escolares se refiere a la teoría
de la gestión como integrada por un variado mosaico de
teorías
y modelos que desde sus inicios han contribuido notablemente al
desarrollo de las organizaciones modernas; según esta
autora la teoría de la gestión constituye una
macroteoría que ha ido asimilando en su seno aportaciones
de la gestión científica de F. Taylor, y de la
gestión administrativa de H. Fayol, el
Modelo de la Burocracia de M.
Weber,
así como de otras teorías, como el movimiento de
las relaciones
humanas, el de los recursos
humanos y la teoría de
sistemas. Esta autora considera la teoría de la
gestión como:

"…un cuerpo organizado de principios y
regularidades que explican el funcionamiento de las
organizaciones, lo que se aplica para guiar y prescribir
cómo han de funcionar y cómo han de ser gestionadas
con el propósito de que alcancen la mayor eficiencia y
eficacia
posible". 20

Como se aprecia en el enfoque anterior el concepto de
gestión y dentro de ella la gestión educacional ha
ido evolucionando desde la administración para ocupar un
amplio campo que incluye tanto la administración, la
planificación como la
dirección.

El doctor Carlos Cuevas Casas y un colectivo de autores
cubanos quienes desarrollan el tema de la dirección
científica y el desarrollo institucional de la escuela
politécnica plantean que los conceptos, gerenciar,
administrar y dirigir se usan indistintamente para los mismos
fines y agregan que al usar de manera genérica el concepto
de dirección para designar a la actividad de
conducción de los procesos en la institución
educativa, se debe considerar que los directores cumplen funciones
gestoras y administrativas.

En ese trabajo se ofrecen una serie de definiciones de
diferentes autores sobre los tres conceptos antes citados, de las
cuales se toman las más interesantes para los fines de
ilustrar la presente investigación:

1-Administrar:

"La administración es la habilidad de alcanzar
los objetivos predeterminados, mediante la cooperación
voluntaria y el esfuerzo de otras personas." Brown

"La administración es el proceso de planear,
organizar, liderar y controlar los esfuerzos de los miembros de
la
organización y el empleo de
todos los demás recursos organizacionales para lograr los
objetivos establecidos". Stoner:

2-Gerenciar:

"Trabajar con, por y a través de otras personas
para lograr tanto los objetivos de la organización como
los de sus miembros."

"Proceso de obtener, desplegar y utilizar una variedad
de recursos esenciales en apoyo a los objetivos." folletos
gerenciales del Ministerio de Educación de Cuba

3-Dirección:

¨La dirección es en sí misma un
proceso de comunicación, donde se hace común y se
asume por todos, una concepción del desarrollo para
alcanzar metas y objetivos socialmente valiosos.
Torres

"Proceso mediante el cual el sujeto, ejerce un sistema
de influencias sobre el objeto para lograr determinados
objetivos." Cuevas Casas.21

Lo más relevante de estas definiciones
está en que tienen en común el logro de objetivos
de las organizaciones y de la sociedad, además reconocen
la intermediación de las personas para el logro de los
mismos.

La experiencia del autor de esta tesis apunta a que en
la República Dominicana el término dirección
es utilizado para referirse a los organismos de mando,
dirección regional, dirección de distrito,
dirección de escuela, el término
administración es referido a los asuntos cuantitativos,
administración del desayuno escolar, administración
de las finanzas, el
término gestión está referido a las formas y
períodos de gobiernos, donde hay que diseñar
políticas y estrategias, seguimiento a procesos: la
gestión de la junta de centros educativos, gestión
del currículo, la gestión de la junta de
distrito, son ejemplos en el uso del término.

Hay que agregar que el término gestión ha
ganado terreno en el país (al igual que en América
Latina) y especialmente en el área educativa en los
últimos quince años, antes los términos
más utilizados eran administración y
planificación.

Según Juan Casassus en América Latina, se
ha pasado de la perspectiva de la administración a la de
la gestión. Para este autor gestión es un concepto
más genérico que administración. Y
añade que la práctica de la gestión hoy va
mucho más allá de la mera ejecución de
instrucciones que vienen del centro. El concepto gestión,
connota tanto las acciones de planificar como las de
administrar.

Aunque existen diferentes criterios, el autor de esta
tesis, asume la posición expresada anteriormente por J.
Casassus al considerar la gestión contentiva de estos
procesos.

La gestión educacional como concepto difiere para
muchos autores. En unos se limita a tratar la
administración de recursos financieros y humanos, en otros
casos se centran en la gestión como conducente del proceso
enseñanza aprendizaje y la gestión del
currículo, sin tomar en cuenta los demás agentes
involucrados. Asimismo, diversos autores continúan
utilizando indistintamente administración y gestión
educacional. Casassus, especialista anteriormente citado, en su
libro, "Los Problemas de la Gestión Educativa en
América Latina", hace reflexiones interesantes acerca del
concepto de gestión educacional que se resumen a
continuación:

Según este autor, hay distintas maneras de
concebir la gestión según sea el objeto del cual se
ocupa y los procesos involucrados. De esta forma existen
definiciones que por una parte, ponen de relieve el
hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes
de una organización en cuanto a sus arreglos
institucionales, la articulación de recursos, los
objetivos y por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo
énfasis está centrado en la interacción
entre personas.

Una visión de la gestión es la focalizada
en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la
gestión es "la capacidad de articular los recursos de que
se disponen de manera de lograr lo que se desea". 22

Una visión que evoca la supervivencia de una
organización desde sus procesos, sugiere concebir la
gestión como "la generación y manutención de
recursos y procesos en una organización para que ocurra lo
que se ha decidido que ocurra".

Desde la perspectiva centrada en la interacción
de los miembros de una organización, la gestión
toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que
las personas actúan en función de la
representación que ellas tengan del contexto en el cual
operan. Por ejemplo, Agryss y Schon (1978) dicen que "la
acción en una organización es una acción
deliberada, y toda acción deliberada tiene una base
cognitiva, refleja normas,
estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera".
Es decir que la gestión es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una
organización". 23

Otro enfoque, es el lingüístico, el cual
focaliza la comunicación; así la gestión es
"la capacidad de generar y mantener conversaciones para la
acción".

La visión centrada en los procesos, vincula la
gestión al aprendizaje y concibe la acción de la
gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada
relación entre estructura,
estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organización
como hacia el entorno". La gestión de una
organización concebida como un proceso de aprendizaje
continuo, es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la
supervivencia de una organización mediante una
articulación constante con el entorno o el
contexto.

Otro autor, el Dr.C. Carlos Álvarez de Zayas,
define la administración, desde un enfoque
pedagógico como "la ciencia que
tiene como objeto de estudio el proceso de diseñar y
mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en
grupos, alcancen con eficiencia las metas deseadas".
24

Este concepto de
administración educativa difiere de los enfoques
tradicionales centrados en la producción y los recursos al
realzar la importancia de la participación grupal y toma
en cuenta lo fundamental que son las personas y sus
organizaciones, criterios con los que coincide el autor de esta
tesis.

B. Sander estudioso de la educación y de la
gestión educativa (Encargado de Educación de la
OEA); en su
artículo Gestión Educativa y Calidad de Vida define
la gestión educacional como proceso mediador de la escuela
y la universidad para
mejorar la calidad de vida de las personas y de la sociedad en
sentido general en el que se presenta la participación
como estrategia por excelencia para producir desarrollo y cambio
social. 25

En esta tesis, tomando en cuenta la
concepción anterior de Sander, se considera que la
gestión educacional constituye un proceso mediador entre
la sociedad, sus demandas educativas y el sistema educacional; en
el que intervienen procesos de planificación,
organización, dirección y control de la
acción educacional, con la participación de todos
los actores sociales, para contribuir a alcanzar los fines y
objetivos propuestos.

También la participación es tratada por
varios autores. La gestión participativa,
según C. Malpica, se produce cuando las personas y los
grupos tienen espacios, no sólo para expresar sus ideas,
sino también para intervenir en las tomas de decisiones y
ejercer influencias en los rumbos de la institución, en
sus formas de funcionamiento. 26

La idea de participación en el proceso educativo
es enfocada por B. Castellanos Simons, como una "necesidad y un
derecho humano que presupone la profunda interacción y
comunicación grupal y la implicación de
personalidades que comporten el sentido de las actividades que
realizan, y la construcción de soluciones a
su práctica social. 27

Las barreras encontradas en la práctica para
desarrollar procesos reales de participación han llevado a
B. Kliksberg a distinguir entre participación real y
participación formal en la gestión educacional, y
expresa que esta última se caracteriza por mantener un
discurso abierto y de promesas muy amplias, se basa en el
clientelismo, minimiza la capacidad de los pobres y subestima su
cultura. En la participación formal se produce una
manipulación sistemática imponiendo líderes
que pueden ser punto de apoyo para estas prácticas; estas
formas de gestionar la educación por lo general producen
frustraciones entre las comunidades que se alejan de los
proyectos educativos cuando descubren que son
manipuladas.

Por otra parte el autor Español S.
Gento Palacios, en su libro La participación en la
gestión educativa, concibe la participación como la
acción de intervención de una persona o
grupo social
en la toma de decisiones de carácter político,
cultural y económico en diferentes instancias de la
gestión institucional, con el afán de promover el
logro de metas comunes de una comunidad educativa
determinada.

Es decir, la "intervención de los individuos o
grupos de personas en la discusión y la toma de decisiones
que les afectan para la consecución de objetivos comunes,
compartiendo para ello métodos de trabajos
específicos". 28

En este mismo sentido para la UNICEF la
participación expresa no sólo toma de decisiones,
sino también los diferentes roles y tareas que deben
asumir los miembros de una comunidad para materializar los
ideales previstos, a través de "una expresión de
toda la estrategia desarrollada de reconocimiento de los roles
críticos de las acciones colectivas de la gente en el
ámbito amplio de las áreas económicas,
sociales y políticas". 29

Las reformas educativas han puesto énfasis en la
gestión de los sistemas educativos implicando la nueva
función del centro y los procesos de
descentralización en función de mejorar los
procesos internos del sistema, sin embargo este autor opina que
la escuela no se ha dispuesto a satisfacer las necesidades
humanas de las comunidades, de aquí que la
participación no ha estado dirigida a integrar los
servicios educativos de la escuela a la comunidad sino en buscar
cómo la comunidad puede aportar a los procesos internos de
la escuela. De ahí el carácter escaso e
insuficiente de la participación y la debilidad de la
relación escuela comunidad.

En esta investigación se asume la
participación real de los actores involucrados tanto en el
ámbito de las personas como individuo,
así como de las instituciones
presentes en la comunidad, lo que implica tomar parte en las
decisiones durante el proceso de gestión, tanto en las
fases de planificación como de ejecución y
evaluación.

Existen diversos criterios para categorizar la
participación. En esta investigación se presenta la
clasificación que hace M. Rahnema quien reconoce dos
niveles de participación para que una comunidad organizada
tenga acceso a las decisiones en el campo educativo y estos son:
30

Primer nivel. Está determinado por la
planificación, dirección y promoción de
actividades institucionales, estas tres grandes áreas a su
vez implican aspectos de administración, ejecución,
control y evaluación y financiamiento educativo. En cada
uno de estos debe estar presente la acción conjunta de los
actores sociales del proceso educativo.

Segundo nivel. Está referido a la capacidad
educativa y de movilización de la comunidad en su conjunto
en materia educacional

La práctica de gestión en la
República Dominicana evidencia que en los organismos de
gestión donde se ejecutan las políticas, la
participación de las comunidades es insuficiente e
inexistente en muchos casos, por lo que en el primer nivel de
participación la comunidad tiene muy poca incidencia, y en
el segundo nivel que apunta a la participación en el nivel
de escuela y comunidad, donde se produce la acción
educativa; aquí la participación se produce de
manera espontánea y con características de
manipulación en muchas ocasiones, como se evidencia en el
capítulo II.

Es necesario analizar también el concepto de
comunidad. Existen diferentes conceptos de comunidad.
Según J. Ma. Quintana la comunidad es un grupo social
natural de tipo secundario y el lugar propio donde se establecen
las genuinas relaciones sociales, conocimiento
mutuo, convivencia, diálogo y experiencias
colectivas.31

A. Blanco Pérez, presenta una definición
que abarca aspectos comunes a diferentes acepciones y define
comunidad como: "Ubicación de los miembros en un espacio
determinado y la existencia de un interés común,
que se refleja en una forma de actividad identificatoria, sea
esta práctica religiosa, el idioma común, la
actividad laboral u
otra".32 Este concepto de comunidad presenta una relación
con la delimitación territorial y el carácter
social de la educación.

Es muy difícil llegar a consenso sobre un
concepto de comunidad, sin embargo casi todos los autores
coinciden que, se comparte un espacio, existen objetivos comunes,
hay identidad, se producen diálogos y buscan satisfacer
necesidades.

Tomando como referencia los conceptos de Quintana y
Blanco, el autor de esta tesis define el concepto de comunidad
como un espacio en el que interactúan un conjunto de
personas que viven en un territorio determinado, que comparten
valores comunes, como una unidad de vida funcional y
dinámica, que busca la satisfacción de necesidades
sociales e individuales a través de objetivos
comunes.

De igual modo se asumen la clasificación de
comunidad por la forma de agrupación de la población en urbana, suburbana y rural,
zonas en que se ubica la población dominicana.

En su tesis de grado
la Dra.C. Mirtha García define a la comunidad educativa
como espacio de interrelaciones e influencias educativas de las
agencias socializadoras, escuela, familia y comunidad, sobre los
niños, adolescentes y
jóvenes que contribuya a la formación de su
personalidad y
además esta autora argumenta que agencias socializadoras
como la escuela, la familia y
la comunidad deben establecer un sistema de cooperación y
comunicación que contribuya a establecer influencias
educativas que garanticen la asimilación y reproducción de la herencia cultural
de la sociedad.33

Por su parte la Dra.C. Argelia Fernández en su
investigación ofrece un concepto más amplio de
comunidad educativa y la define como:

"…….un espacio educativo, donde se impliquen todos;
padres, vecinos, personas que provienen de otras instituciones
que representan las diferentes ramas del saber humano y de
organizaciones políticas y de masas, como fuerzas
confluyentes en el proceso pedagógico, donde se produzca
el intercambio de aprendizajes."

Esta autora afirma que las relaciones entre los sujetos
que participan de la vida educativa no deben darse como contactos
circunstanciales sino que debe llegar a ser sistemática
destacando la influencia educativa de la sociedad en la
formación de la conciencia del
individuo. 34

Tanto el concepto de comunidad educativa expresado por
García como por Fernández sobrepasan el marco del
proceso enseñanza aprendizaje escolar y consideran los
actores e instituciones que inciden en ese proceso tanto al
interior de la escuela como las fuerzas que existen alrededor de
ella y que influencian en la educación.

Este criterio de considerar la comunidad educativa en su
complejidad amplitud y relaciones que expresan las autoras
citadas coincide con los puntos de vista del autor de esta
investigación y se utiliza el término de
comunidad educativa, como un espacio en el que
interactúan tanto el conjunto de actores propios de la
institución educativa: maestros, directores, padres,
alumnos, como los actores involucrados en el desarrollo
comunitario en general a través de instituciones y fuerzas
vivas de la comunidad en la búsqueda de objetivos de
desarrollo educativo.

Desarrollo educativo considerado como parte esencial del
desarrollo
humano y este visto en su integralidad, como proceso
dialéctico, complejo, social e individual.

La Dra. Gloria Fariñas conocedora del pensamiento de
Vigotsky se
refiere al desarrollo humano con estas palabras:

"La situación mundial actual no augura un buen
porvenir para la humanidad, si no se tienen en
consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a
una interacción armoniosa entre las personas, cualquiera
que sea su posición social, geográfica o
política y, entre estas y el medio
ambiente. El estado de
analfabetismo,
de desocupación, de niños y
jóvenes marginales que no estudian y las cifras
paupérrimas dedicadas a la solución de estos
problemas frente a las inversiones
colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al
financiamiento de procesos científico-técnicos que
la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el
progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento. Esto
hace cada vez más evidente la necesidad de orientar
efectivamente el desarrollo social en sus diferentes dimensiones,
para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre el
desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los
campos de la educación y la cultura, fundamentar un mejor
aprovechamiento de estos recursos y el enaltecimiento de los
mismos".35

El progreso social enarbolado por el régimen
neoliberal es una mera justificación de las diferencias
sociales y un atentado contra el desarrollo humano. El desarrollo
humano, está sellado por el desarrollo de la sociedad al
expresar que el hombre debe
ser concebido como "un sujeto activo, orientado al porvenir, con
actitudes creativas, capaz de proyectarse en el micromundo (de su
vida íntima en la familia o círculos de
compañeros) y más allá del mismo,
pensándose a sí mismo como ciudadano que obra en
bien de la sociedad". 36

Acercarse a estas metas sólo es posible a partir
del aumento de la calidad educativa. Paulo Freire ofrece un
concepto interesante de calidad educativa:

"La calidad de la escuela deberá ser medida no
sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y
asimilados, sino igualmente por la solidaridad que entre los
seres humanos se haya construido y por la posibilidad de todos
los usuarios de la escuela, incluidos padres y comunidad,
tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración
de su cultura".37

Paulo Freire por su parte procura una escuela no
excluyente, respetuosa de los patrones culturales de clase, de los
valores, de la sabiduría y el lenguaje de
los alumnos… una escuela que no evalúe las
posibilidades de los niños de clases populares con los
parámetros usados en los niños cuyos
condicionamientos de clase les da indiscutibles ventajas sobre
aquellos. 38

El modelo actual –tecnoburocrático- ha sido
defendido por muchos teóricos como de rostro humano y
propagador de equidad sin embargo, por más énfasis
que hagan los teóricos neoliberales en demostrar los
aspectos humanos de este modelo, pareciera ser que en la
práctica existe un reducido espacio para la participación ciudadana, la equidad y los
valores éticos de que son compromisorias las escuelas
frente a la sociedad. 39

El autor de esta tesis opina que los modelos
tradicionales de gestión educacional no toman en cuenta
las costumbres y culturas de las comunidades y por lo general
sólo transmiten información por lo que en el
momento de evaluar la educación se limitan a medir
conocimientos dejando de lado lo fundamental que es la
asimilación de valores culturales por parte del ciudadano
que se forma.

J.C. Tedesco busca el origen de los modelos
tradicionales y estilos burocráticos de gestión
educacional, en el hecho de que "en la educación, la
escuela apareció como una instancia de
socialización casi opuesta a la familia, opuesta al resto
de la agenda de la sociedad," porque la escuela venía con
una propuesta modernizadora, levantaba ciertos valores
universales y todo lo particular tenía que quedar fuera,
esto implica la religión, ciertas
notas de conductas, valores
morales y culturales que son propios de un grupo determinado
de la sociedad.40

Con este esquema se creó la idea de que todas las
escuelas eran iguales y con alguna posibilidad de intercambio de
donde se establecen los mismos parámetros para medir la
calidad de la educación.

Este es el modelo de escuela moderna que ha influenciado
en las escuelas latinoamericanas, es el modelo que ignora y en
gran medida hace desaparecer la institución escolar. Las
iniciativas o innovaciones que pueden hacer los maestros,
directores, alumnos, comunidad educativa, es algo marginal y no
reconocido por el sistema, lo que haga el centro deberá
tener la aprobación del criterio del director del distrito
o regional.

Frente a estas prácticas, hoy se desarrollan con
fuerza las
ideas acerca del reconocimiento de la diversidad como derecho y
como expresión cultural, se promueve vivir juntos, se
establece cierta tensión entre diversidad y
cohesión. 41

Investigaciones realizadas por la UNESCO en
América Latina y los países desarrollados,
demostraron que poner a todos con la misma oferta
pedagógica produce resultados desiguales, porque el que se
adapta al modelo triunfa, el que no se adapta fracasa, por lo que
busca abrir la diversidad a los procesos y tratar de producir
resultados homogéneos.42

Sin embargo se producen procesos de
desinstitucionalización que no benefician el respeto a la
diversidad, la participación social de las personas
está perdiendo carácter institucional por los
fenómenos de exclusión y globalización, que hacen que no existan
raíces, que no existan puntos de apoyo para la
participación social.

En esta línea, Tedesco insiste en la necesidad
del fortalecimiento de las instituciones, su identidad, sus
vínculos, la formación de mecanismos de
articulación y cohesión real, establecimiento de
vínculos en las escuelas a partir de necesidades comunes,
elaboración de proyectos comunes a partir de necesidades
reales, rechazando los proyectos a partir de las necesidades de
las burocracias como es práctica en el modelo de
gestión imperante.43

En este sentido, F. Imbernón destaca que la
institución educativa necesita generar una actitud de
autocontrol, de intercambio de ideas de experiencias de
propuestas, de proyectos, de materiales y
de apertura a la comunidad. Plantea que la escuela no debe
encerrarse en ella misma, ni depender de personas e instituciones
ajenas a la práctica educativa, evitar la pedagogía
de la dependencia y el subsidio en la escuela muchas veces
cargados de buenas teorías, con una mala práctica
educativa.44

Para esto es necesario crear mecanismos de
participación colectiva en los que la interacción
se constituye en el objetivo principal, sin discusión, el
trabajo en común, la divulgación entre
compañeros, la apertura al exterior y el compartir los
proyectos de la institución, las experiencias de
diversidad pueden parecer islotes en medio de un océano de
indiferencia o lo que es peor, de hipocresía.
45

Una escuela fundamentada en el respeto a la diversidad
no puede mantenerse en la línea de la burocracia, ni con
una uniformización como ha sido práctica de la
administración educativa autoritaria. Su verdadero camino
está en la diferenciación, en el reconocimiento del
otro, en la adecuación al entorno, en la autonomía
como conquista
social y en la participación y la
corresponsabilización de una gestión
democrática de todos los miembros de la comunidad.46

La diversidad no podrá concebirse como un
resultado acabado sino como un proceso de construcción
socioeducativa compartido entre profesorado, alumnado y comunidad
para construir un proyecto educativo de futuro, asumiendo una
actitud y una función de no-dependencia.

Estos nuevos enfoques, aunque en el discurso son
asumidos por las posiciones neoliberales, son postulados que se
sustentan en una pedagogía muchas veces contestatarias que
en las últimas tres décadas ha sido enarbolada por
los teóricos críticos que optan por escuelas que
promuevan la diversidad en todo su sentido, incluyendo el respeto
a la multiculturalidad.

El desarrollo de una gestión educacional
participativa encuentra sólidos fundamentos en los
diversos enfoques de la Pedagogía
crítica.

a) Enfoque reproduccionista:

El enfoque reproduccionista considera que el sistema
social crea los diferentes aparatos represivos ideológicos
del Estado para perpetuarse, siendo la escuela un instrumento de
dominación Ideológica. Althusser y otros seguidores
de esta posición – Bourdieu, Passeron, Burdelot,
Establet, Gintis- entre otros, reducen la dinámica
reproduccionista a todo lo que ocurre en educación, quedan
en un mismo plano las prácticas pedagógicas
autoritarias como las anti-autoritorias, y expresan que en ambos
casos se transmiten las ideologías
dominantes.47

Aunque este enfoque tiene la importancia de reconocer a
la educación como motor de cambio,
posee la limitante de contemplar la realidad producto
sólo de las macro estructuras sociales, y desconoce el
papel de los sujetos en la transformación social. La
voluntad transformadora de un maestro, padre o estudiante quedan
absorbidas por las estructuras de las que forman
parte.

No obstante los nuevos cambios operados en el mundo,
cambios tecnológicos, avances sociales en la
información, rapidez de la comunicación, han
generado otros puntos de vista, que aunque han tenido sus
antecedentes en escuelas reproduccionistas, hoy presentan un
perfil más abierto y flexible, con relación a las
nuevas realidades. Aquí se enmarca dentro de los enfoques
críticos, la perspectiva comunicativa.

b – El enfoque comunicativo

Esta posición cobra importancia en estos tiempos
y sus principales representantes están en Freire,
Habermas, Giroux.

Este punto de vista crítico tiene la
intencionalidad de hacer cambios en el sistema capitalista y su
sociedad de consumo que
generan todo tipo de desigualdades de alienación y
autoritarismo, teniendo como propósito producir cambios
tanto en el individuo como en las colectividades.

Este enfoque se caracteriza por potenciar las
iniciativas participativas del sujeto como elemento de
cambio:

– Reivindicación del papel del sujeto, del
diálogo intersubjetivo y de la
transformación.

– Énfasis en el estudio de la
transmisión de poder dentro de la escuela, así como
de su transformación.

– Concepción de la educación como un
instrumento de transmisión ideológica; pero con la
posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el
cambio de la realidad social.

– La escuela no es únicamente un aparato para la
reproducción del orden social dominante, sino
también un espacio para la creación
cultural.

-Concepción del aprendizaje como un proceso de
interacción comunicativa.

Este enfoque hace valiosos aportes. Habermas, uno de los
propulsores principales de esta teoría, sustenta
fundamentos que superan el modelo estructuralista y
reproduccionista.48

En el enfoque comunicativo se presenta una
combinación dialéctica que considera el sistema y
el mundo de la vida se presenta como un depósito de auto
evidencias, de
convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios,
ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y
puede tornarse relevante en un proceso de interacción
entre personas, a través de la conversación o el
diálogo. 49

La acción educativa es, sobre todo, una
acción de comunicación entendida en su sentido
más amplio en el acto comunicativo.

En la gestión de los procesos las decisiones se
toman por consenso, prevaleciendo los mejores argumentos,
ampliados o enriquecidos por los participantes. En esta
concepción educativa se profundiza en los principios
democráticos y otorga la oportunidad de participar a las
personas y grupos
sociales. Los educadores, el personal de dirección, de
administración, padres, alumnos, organizaciones
comunitarias deben participar en ese proceso de
autorreflexión, analizando el concepto de persona, la
sociedad y escuela que se posee y la que se aspira a desarrollar,
para coordinar y planificar las acciones pedagógicas
comunes. Desde una perspectiva comunicativa se contempla la voz
de todas las personas implicadas en el proceso
educativo.

-Aquí se presentan intereses claros destinados a
partir de acuerdos dialogados, evitando la imposición
desde fuera de otros intereses:

-Se critica la concepción de escuela
únicamente como aparato
reproductor de ideología, al mismo tiempo se valoran otras
funciones sociales.

– La escuela es concebida como espacio creativo lleno de
posibilidades de generar acciones de resistencia,
conflicto y
transformación.

-El aprendizaje se concibe como un proceso de
interacción comunicativa, a través del cual los
sujetos elaboran sus propios significados y construyen
colectivamente la realidad.

– Enmarcado en la línea de pensamiento del
enfoque comunicativo desde el ámbito latinoamericano,
Paulo Freire considera que la función principal de la
educación es hacer personas libres y autónomas,
capaces de analizar la realidad que las rodea, participando en
ella y transformándola. A la transmisión de
conocimientos sin participación activa del sujeto alumno
P. Freire la denominó concepción "bancaria de la
educación" aduciendo que el alumno servía de
depósito de conocimientos, lo que criticó y se
opuso. "No admitimos una educación que lleve al hombre a
posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la
verdad en común". Y agrega, "oyendo, preguntando,
investigando sólo creemos en una educación que haga
del hombre un ser cada vez más consciente
críticamente o cada vez más racional".50

Considera que la persona y su entorno se relacionan de
forma dialéctica, la persona cuando piensa y actúa
sobre lo que le rodea contribuye a transformarlo, por lo que no
se concibe la neutralidad de la educación en su papel de
conjunto de técnicas y
métodos que transmiten conocimiento. En esta línea
se considera que el educador deberá trabajar con esmero en
la escuela
pública, para mejorar los patrones de
enseñanza, pero también significa luchar por la
educación popular, por la participación creciente
de las clases populares en los consejos de comunidad, del barrio
de la escuela.51

En criterio del autor de esta tesis, los fundamentos
para una gestión educacional participativa desarrolladora
deberán tomar como referentes estos criterios de la
pedagogía que toman en cuenta el desarrollo y la libertad del
hombre como aspiraciones de la sociedad.

1.3. Panorama histórico general
del desarrollo de la gestión educacional en la
República Dominicana.

Dado que toda propuesta de cambio en un contexto
histórico determinado debe tener presente no sólo
las condiciones actuales, sino también el devenir
histórico de ese fenómeno en la
investigación se penetra en el desarrollo histórico
de la gestión educacional en la República
Dominicana con el fin de profundizar en sus
características esenciales.

Iniciado el período de la colonización la
educación siempre funcionó como un verdadero y
eficiente aparato ideológico del poder y como tal,
reprodujo las relaciones de dominación colonial; la
característica principal son las pocas innovaciones en las
colonias americanas en el campo educativo, esto se traduce en el
hecho de que son contadas las políticas educacionales por
parte de las autoridades reales españolas o por la
iglesia
católica.52

En esta época la educación en la Isla de
Santo Domingo como en todas las colonias del continente era
regenteada fundamentalmente por las órdenes religiosas de
la iglesia católica caracterizándose por una
enseñanza verbalística y que se limitaba a educar
las élites, hijos de españoles. Dos órdenes
religiosas fundamentalmente se encargaron de impartir
educación en la Isla: La Orden de los Dominicos y la Orden
de los Franciscanos.

Hay que destacar el hecho que en 1538, medio siglo
después de los españoles intervenir en la isla, se
fundó la Universidad Santo Tomás de
Aquino (hoy Universidad Autónoma de Santo Domingo),
primera universidad que sirvió para expandir la cultura
superior de España y
de Europa en el
continente americano. El siglo XVII fue de mucha decadencia y
pobreza para la colonia debido a las constantes luchas entre las
metrópolis europeas, lo que hizo que decayera la actividad
educativa.

En 1795 España cede a Francia
mediante el tratado de Basilea la parte Este de la isla, hecho
que conllevó a que la educación cayera en un limbo
y cerraran sus puertas los institutos, escuelas y universidades
existentes.

El siglo XIX fue muy difícil para la parte Este
de la isla de Santo Domingo, en ese siglo pasa de colonia a
República Independiente. En 1804 Tousaint L"Ouverture
ocupa el Santo Domingo Oriental en nombre de Francia, los
criollos españoles y mulatos inician la reconquista y en
1809, proclaman una independencia
efímera dependiente de España que se conoce en la
historia con el
nombre de la España Boba, encabezada por un intelectual el
Dr. José Núñez de Cáceres.

En esta época surgen los ideales nacionalistas y
se organizan movimientos independentistas, en 1821 la parte Este
es ocupada por los haitianos que habían obtenido su
independencia y libertad en 1804. En este período no hubo
avances educativos de importancia y los principales profesores e
intelectuales
de la época emigraron a Cuba, Venezuela,
México y España. Los ideales de Independencia y
libertad crecieron entre los sectores progresistas de la
época, comerciantes, y un sector hatero con ideas
pro-españolas que se unió a los independentistas.
La República Dominicana fue fundada el 27 de febrero de
1844.53

Al período comprendido entre la
proclamación de la independencia nacional -1844 – y
la restauración de la independencia nacional del poder de
los españoles en 1863, se le conoce en la historia
dominicana como Primera República.

La Educación Dominicana en la Primera
República (1844-1861) se fundamentó principalmente
en sentimientos nacionalistas. El pensamiento político y
educativo de Juan Pablo Duarte se basaba en la educación
gratuita. Como educador, enseñaba con gusto, sin hacer
distinción de clases ni de colores, lo que
le trajo una popularidad incontrastable.54

Iniciada la vida republicana en 1844 las instituciones
públicas reciben influencia europea, a juzgar por los
marcados visos de municipalización que se advierte en la
legislación de entonces. No hay que olvidar que la
constitución duartiana postuló que
la gestión del poder político del país
debió contar con el poder municipal como cuarto poder
político del estado, lo que evidenciaba una visión
un tanto flexible de la administración del
estado.55

Sin embargo, las ejecutorias de Duarte no se implementan
a gran escala ya que no
tomó el poder político. La política que se
implementó fue la de los conservadores y
anexionistas.

En esta etapa de la historia dominicana la
gestión de la escuela está influenciada por las
prácticas colonialistas y por la fe cristiana, dado que la
administración de escuelas, por lo general era ejercida
por la iglesia católica.

La participación social y la democracia en la
escuela no eran valores que se resaltaban en aquellos tiempos. Es
así como la ley de instrucción pública de
1845, en su parte reglamentaria expresa que:

"El maestro no perderá ocasión de
moralizar sobre los puntos siguientes: el temor y
veneración al ser supremo, la obediencia a sus padres,
sumisión al gobierno y las leyes, el respeto
a los mayores y la consideración con sus semejantes, sea
cual sea su estado o rango".56

Aquí se revela lo apartada que estaba la
gestión de adoptar procesos democráticos y
participativos y es evidente que todo estaba arraigado en la fe
cristiana y el pensamiento metafísico. Este tipo de
educación obedece a los regímenes de corte
caudillista pro-europeos, que se adoptaron en la Primera
República, encabezados básicamente por Pedro
Santana y Buenaventura Báez. 57

Fue en el primer gobierno de Santana en 1845 que se
dictó la ley sobre instrucción pública donde
se dispuso que el establecimiento de escuelas estaría a
cargo de los ayuntamientos y bajo la vigilancia de las
diputaciones provinciales; estos organismos tenían
además la responsabilidad de elaborar los reglamentos de
la dirección de estas instituciones
educativas.58

Los ayuntamientos municipales tenían a su cargo
la selección
de maestros, los que recomendaban a las diputaciones
provinciales, y estos los aprobaban. Los ayuntamientos
tenían a su cargo liderar las relaciones con los padres y
proponer destitución de maestros, entre otras
funciones.59

En el año 1861 se produce la anexión de la
República a España. Este hecho no detuvo la lucha
por los ideales nacionalistas, por el contrario este
acontecimiento desencadenó fuerzas que llevaron a una
restauración de la independencia nacional en 1863, fecha
en que comienza una nueva etapa de mucho mayor florecimiento para
los ideales democráticos y la participación de la
sociedad en la educación: A este período
comprendido entre la restauración y la intervención
norteamericana de 1916 se le conoce como la Segunda
República.

Ésta se caracterizó por una profunda
reafirmación nacionalista. Las ideas liberales de Duarte
fueron encarnadas por Gregorio Luperón, Pedro Francisco
Bonó y Ulises Francisco Espaillat, en el campo
socioeducativo y en el ámbito político general de
la nación.
Es por tanto, siguiendo a R. Morrison, que la restauración
fue un acontecimiento superior al de la independencia, debido a
su peso en la formación
económico-social.

El gobierno de la restauración se interesa sobre
manera por la educación y en el mismo período de
guerra decreta
la creación de escuelas en todo el país:

"Queda autorizado el poder
ejecutivo para plantar en todas las comunes, escuelas de
instrucción primaria, debiendo además en las
capitales de provincias instalar institutos de educación
secundaria que se costearán con fondos municipales,
recomendándose que dichos establecimientos sean
regenteados siempre por preceptores de reconocida inteligencia y
moralidad
".60

Las ideas de los restauradores, obedecían a un
desarrollo incipiente de formas capitalistas de producción
y su interés estaba en la pequeña burguesía
mercantil de ahí que la participación de estos en
una revolución nacionalista y
democrática estaba enmarcada dentro de un concepto
burgués aunque progresista para su época. Las
acciones se fundamentaron en las tareas históricas de
"Independencia Nacional y liquidación del latifundio
agrario interno, la centralización estatal, el establecimiento
y funcionamiento de la democracia, la escolarización de la
población y la defensa nacional". 61

Con el apoyo de Luperón, líder
de los restauradores, se desarrolla un proyecto, a partir de las
ideas de Eugenio María de Hostos, quien fue el primero en
defender una educación progresista fundamentado en
principios positivistas, arraigado en posiciones nacionales, lo
que implicó la negación en todas las escuelas de
creencia religiosa.62

A partir de entonces es que la educación
dominicana experimenta grandes transformaciones: adquiere la
escuela mayor institucionalidad y pasa la dirección de los
centros educativos a ser controlados por el Estado. En cuatro
años, es decir, para el período de gobierno
restaurador (1867-1871), el número de escuelas
aumentó en un 46 por ciento en el nivel
básico.63

La fundación de escuelas estuvo concentrada en lo
que son hoy, los municipios cabeceras de provincias como
Santiago, La Vega, El Seibo, Samaná, Puerto Plata,
Barahona y San Pedro de Macorís.64

En esta etapa el salto no sólo fue cuantitativo
sino que se amplia la municipalización de la
gestión educacional y se confieren poderes a las juntas
provinciales y los ayuntamientos. En el gobierno de José
María Cabral (1866-1868) se ratifican los poderes a las
juntas provinciales de estudios y se crean las comisiones locales
de estudios, integradas por el presidente del ayuntamiento, el
alcalde constitucional, el síndico y el cura
párroco Estas tenían la potestad de suspender
maestros que incurran en irregularidades en el desempeño de sus funciones, y debían
cuidar que los fondos destinados a la enseñanza no se
desviaran para otros fines. 65