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Estrategia para la gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua (República Dominicana) (página 2)




Partes: 1, 2, 3, 4


La UNESCO reconoce la participación en la gestión educacional a partir de la creación de sistemas educativos más flexibles y heterogéneos, donde se respete la diversidad en términos de ofertar educación en necesidades especiales, así como el respeto a los entornos culturales y naturales.

En México, Silvia Schmelkes y otros hacen una comparación entre 24 estudios de casos sobre participación comunitaria en el gasto educativo. Las informaciones recopiladas sobre 20 comunidades les permitieron afirmar que en el caso de México a mayor pobreza, tanto de la comunidad como de padres de familia, mayor es la contribución al gasto infraestructural y al gasto corriente de la educación de los niños en edad escolar.2

En la literatura contemporánea existen varios autores que enfocan la gestión y la escuela desde una perspectiva participativa. En el ámbito internacional, Paulo Freire enfoca la gestión en la escuela como fenómeno dialógico entre los actores, para así establecer el cambio, superar las desigualdades sociales y contribuir a la emancipación humana en la escuela y la sociedad.3

Pérez Gómez establece el buen funcionamiento de la escuela tomando en cuenta los procesos de socialización que se producen a través de la práctica de relaciones sociales entre grupos participantes. Michael Crocier afirma la superación de los sistemas tradicionales de gestión, estableciendo una alternativa donde el acto administrativo no sea una orden o decreto, sino que forme parte del mismo proceso socioeducativo de la escuela y la comunidad. Beatriz Castellanos Simons enfoca la participación como un derecho humano que supone la interacción grupal y que incluye la solución de problemas a su práctica social.4

Otros investigadores que abordan la participación de la comunidad como proceso necesario en la gestión educacional para lograr calidad son, Sander , Enguita, Moroto, estos dos últimos dirigidos a la participación, más en términos psicopedagógicos, como elemento motivacional del trabajo para maestros y alumnos. Otros enfoques la refieren a una escuela crítica y transformadora de la realidad, línea en la que se inscriben varios científicos sociales de las corrientes críticas de la pedagogía como Imbernón, Chomsky, Giroux, entre otros.5

B. Sander relaciona los procesos de desarrollo con los procesos de participación en la gestión educacional cuando plantea: "La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de la educación".6

A estas preocupaciones teóricas se suman algunos esfuerzos en el orden práctico por alcanzar la participación en los procesos de gestión educacional lo que se ha dado en diferentes niveles en los países de América Latina según el desarrollo social, económico y político del país. En El Salvador, por ejemplo, la participación de la comunidad ha implicado el nombramiento de docentes; en Colombia la elaboración de los planes de estudios. Como se puede observar, la relación escuela- comunidad, se promueve más como elemento sinérgico del desarrollo de la escuela y no de la comunidad. Ello también se constata en el caso de República Dominicana.

En la República Dominicana aunque ha primado el carácter centralizador en la gestión educacional, en los últimos tiempos se han hecho algunos esfuerzos para que haya mayor nivel participativo, de descentralización y desconcentración; lo que se ha evidenciado en el establecimiento de una base legal donde se crean consejos y estructuras participativas en el nivel regional, distrital y de centros educativos. Sin embargo, a pesar de algunos proyectos participativos, como el programa de mantenimiento escolar con participación comunitaria, las escuelas para padres, los programas de formación y fortalecimiento de Juntas de centros educativos, entre otros de no menor importancia, en términos generales los mecanismos de participación no han asumido un papel relevante y generalmente los asuntos donde se presentan situaciones para tomar decisiones, son asumidas por el director de escuela o de distrito o de manera unipersonal por el ejecutivo jerárquicamente superior, en la mayoría de las ocasiones sin agotar los procesos de consultas "establecidos" en las reglamentaciones y legislación educativa vigentes lo que evidencia una real situación problemática en la fórmula de asumir los procesos participativos de la gestión educacional. En tal sentido se observa una alta concentración del poder y toma de decisiones por las direcciones, un aislamiento de grupos potenciales para la participación, mecanismos de participación no funcional y una deficiente comunicación entre las esferas de dirección escolar y otros actores de la comunidad. Todo lo cual incide en reclamaciones y conflictos, pérdida de docencia, baja calidad en el servicio educacional y falta de eficiencia interna.

Al aspirar a una educación de calidad para todos a partir de los postulados del Foro Mundial de Educación celebrado en DAKAR en el 2000, se reafirma la necesidad de establecer sistemas educativos incluyentes, donde se hace necesaria la participación de la sociedad civil, del movimiento de mujeres, ecologistas, campesinos, religiosos, movimientos comunales, las nuevas izquierdas. Estos movimientos han venido ganando espacios en las últimas décadas, sin embargo para lograr cambios significativos con una educación de calidad para todos se necesita una participación real y del empoderamiento comunitario con mucho más vigor en la gestión del proceso educativo de la República Dominicana, situación que por lo general no se produce, pese a ser proclamado por los diseñadores y ejecutivos de reformas educativas y aspirado por los sectores y fuerzas vivas que intervienen en los procesos sociales y políticos de la nación, por lo que es una situación que persiste reforma tras reforma, manteniendo los mismos distanciamientos entre las estructuras tecnoburocráticas de la escuela con los sectores comunitarios.

En el ámbito dominicano los trabajos de gestión participativa han estado relacionados más a la sociedad civil, Organizaciones no gubernamentales y de la educación no formal, como el Centro Juan Montalvo, que ha publicado trabajos importantes sobre la participación y pobreza en los barrios de Santo Domingo; Tahira Vargas, quien por recomendación de FLACSO, realizó un estudio en las escuelas de Santo Domingo en el que se determina que las relaciones entre los actores maestros, directores, padres, alumnos se caracterizan por la violencia, favores, intercambios y ambigüedades difícilmente explicitadas, lo que constituyen barreras para los cambios en las escuelas. Sugiere este estudio, que en el futuro las reformas educativas deberían estudiar esta realidad para no imponer modelos de escuelas que terminen adaptándose a un discurso con una práctica dual y ambigua.7

En los Documentos del Plan Decenal de Educación, el discurso sobre gestión se enfoca desde una perspectiva formal de la participación. La experiencia de escuela para padres se publicó en diversos manuales, además, en investigaciones de tesis, como la de Virgilio López que plantea la viabilidad del mantenimiento escolar con participación comunitaria, y Francisco Ramírez quien ha estudiado la participación de la comunidad en el gasto de la educación pública. La revisión bibliográfica en el país se ha hecho en función de informes técnicos, e informes institucionales, artículos, consultas con expertos, datos de los diferentes departamentos e informes de organizaciones internacionales, en este sentido los estudios que se han realizado han tenido un carácter parcial y generalmente de diagnosis, dirigidos por una determinada institución para la elaboración de algún proyecto especifico, por lo que se carece de un estudio con un enfoque crítico y fundamentos teóricos sistematizados; tampoco se han tomado en cuenta las contradicciones principales presentes en la propia comunidad educativa a partir de sus condiciones de desarrollo. En este sentido R. Portuondo plantea que la contradicción entre normatividad educativa impuesta en la gestión y la comunidad tiene en su esencia la contradicción entre los valores instituidos y los valores que se comparten en la comunidad, como parte de su identidad.8

No se ha contado con estrategias que ayuden a atenuar las diferencias que se presentan entre las aspiraciones de quienes dirigen los servicios educacionales y las necesidades y aspiraciones de desarrollo de las comunidades. La relación escuela- comunidad, se ha inclinado más hacia el desarrollo de la escuela dejando a un lado lo que puede hacer ésta en favor del desarrollo comunitario.

En esta situación problemática descrita, el autor de esta tesis destaca:

1. La problemática de la participación de la comunidad educativa, en la gestión educacional.

2. La problemática de la participación de la escuela, en el desarrollo comunitario.

De toda la situación se genera el problema de investigación que se formula de la manera siguiente:

Problema de investigación: ¿Cómo propiciar en la gestión educacional la participación real y el desarrollo de la comunidad educativa en el municipio de Azua, República Dominicana?

El objeto de investigación es el proceso de gestión educacional.

.El campo de acción queda precisado como el proceso de participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en el Municipio de Azua.

El objetivo trazado en esta investigación consistió en: Proponer una estrategia de gestión educacional que propicie la participación de la comunidad educativa y contribuya a su desarrollo en el municipio de Azua, en la República Dominicana.

Para contribuir a la solución del problema planteado y alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntas y tareas científicas:

1. ¿Qué fundamentos teóricos acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa deben constituir referentes teóricos de la investigación?

1.1. Determinación de los referentes teóricos de la investigación, acerca de la gestión educacional, la comunidad educativa y la participación en la gestión a partir del estudio de la literatura nacional e internacional

1.2. Síntesis del desarrollo histórico de la gestión educacional en la República Dominicana

2. ¿Cuáles son las características esenciales del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y del municipio de Azua?.

2.1. Caracterización del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y el municipio de Azua.

3. ¿Qué características distinguen la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional de la República Dominicana y en el municipio de Azua?.

3.1. Caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en la República Dominicana y en el Municipio de Azua.

4. ¿Cómo debe ser la estrategia de gestión educacional para que propicie la participación real de la comunidad educativa y contribuya a su desarrollo en el municipio de Azua?

4.1. Determinación de los fundamentos generales que sustentan la estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora en el municipio de Azua en la República Dominicana.

4.2. Elaboración de la estrategia de gestión educacional en sus aspectos estructurales y funcionales.

4.3. Valoración de la propuesta de estrategia a partir de criterio de expertos y consulta con involucrados de la comunidad educativa.

Métodos de investigación. Se utilizaron métodos teóricos, empíricos y estadísticos apoyados en los procedimientos analítico, sintético y deductivo.

Métodos teóricos:

Análisis documental. Permitió estudiar los fundamentos teóricos relacionados con el objeto y el campo de acción y así determinar los referentes teóricos.

Histórico. Para establecer una visión histórica de la gestión educacional en la República Dominicana, como parte del estudio de los fundamentos teóricos.

Sistémico estructural. Permitió la elaboración de la estrategia propuesta.

Métodos empíricos.

El autor de la tesis, dada su actividad profesional tuvo oportunidad de participar en reuniones de asociaciones de padres y organizaciones comunitarias así como con directores de centros para recopilar información.

Encuesta. Para obtener la caracterización de la participación en la gestión educacional en el municipio de Azua.

Entrevista a profesores de experiencia y funcionarios para conformar la caracterización de la participación en la gestión educacional en el Municipio de Azua.

Entrevista grupal para valorar la estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora, recopilando información de directores, maestros, supervisores, así como para recoger información a los involucrados en la implementación de la estrategia en su etapa inicial en las escuelas de Barahona y Neyba.

Análisis documental para recopilar información del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y en particular del municipio de Azua y así conformar la caracterización.

Criterio de expertos, a través del método Delphi para la valoración de la estrategia tanto en sus fundamentos generales como en sus aspectos estructurales y funcionales.

Métodos estadísticos para procesar información referida a la caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional, así como para el procesamiento de la información para la tarea de valoración de la estrategia.

Novedad de la tesis.

A partir de considerar la existencia de estudios teóricos y experiencias prácticas acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad, la investigación que se presenta tiene su novedad en que propone en la gestión educacional una participación real de la comunidad educativa, más allá de lo establecido en las políticas educativas en materia de participación y que pone en primer plano el desarrollo educativo comunitario a partir de la satisfacción de la necesidades sociales e individuales.

La contribución teórica de esta tesis a las Ciencias pedagógicas, en especial a la gestión educacional como parte de la misma está dada en que profundiza en la concepción de una gestión educacional desarrolladora de la comunidad educativa en general, teniendo en la participación real su pilar fundamental.

El aporte práctico de la tesis está en que se brinda al municipio de Azua en primera instancia y a la República Dominicana en general una estrategia que posibilita la participación real de la comunidad educativa en la gestión educacional tomando en consideración las condiciones concretas del contexto.

Estructura de la tesis. La misma está estructurada por un cuerpo de tres capítulos. El primero está dirigido a exponer los fundamentos teóricos de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa. En el segundo capitulo se hace una caracterización de la gestión educacional y la participación de la comunidad en la República Dominicana y el municipio de Azua. En el tercer capitulo se presenta la propuesta de estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua.

La gestión educacional y la participación de la comunidad educativa

En este capítulo se presentan algunos de los principales enfoques acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa tanto desde el punto de vista conceptual como desde la dinámica de su movimiento en América Latina. Se completa la visión de la gestión educacional con un panorama de su desarrollo en la República Dominicana desde una perspectiva histórica.

1.1. Tendencias actuales acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa.

En marzo de 1990 se produce la declaración mundial sobre Educación para Todos. Esta declaración es un referente necesario, ya que constituyó una especie de alerta a las naciones del mundo sobre la dramática situación de la educación: más de cien millones de niños y niñas sin acceso a la Educación Básica, más de 960 millones de analfabetos, más de cien millones no completaban el ciclo básico. En esta ocasión se declaró como prioritaria la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizajes. Estas necesidades abarcan contenidos básicos de aprendizaje como son conocimientos teóricos y prácticos esenciales de lecto-escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas, así como el desarrollo de valores y actitudes imprescindibles para que los seres humanos puedan sobrevivir y desarrollar plenamente sus capacidades, participar plenamente en el desarrollo social, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales, vivir y trabajar con dignidad, y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.9

En esta declaración se reconoce de manera pública el problema de las desigualdades y se asumen algunos compromisos de desarrollo respetando las diferencias; como forma de poner ciertas garantías a la lucha contra la desigualdad, se asumen acciones de concertación entre todos los sectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente, el de los administradores y demás personal de la educación, la cooperación entre las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. "La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de Educación Básica, se asume una visión amplia y compromiso renovado".10

En esta declaración se manifiesta una preocupación por desarrollar la educación de los países, gestionando procesos educativos donde haya respeto a la diversidad y los entornos culturales, paso importante para avanzar a sistemas más heterogéneos que den respuestas a las necesidades educativas propias de cada país y cada comunidad.

Sin dudas la aspiración de educación para todos recibió el impulso a partir de la conferencia de Jomtien, estableciendo un nivel de diálogo político que va más allá de las autoridades educativas, en el desafío de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Los logros conceptuales de Jomtien fueron desarrollados adicionalmente por la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors quien expresó esas necesidades a través de cuatro conceptos claves: "aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos ". Catorce años después de Jomtien y ocho años después del informe de la Comisión Delors, el balance mundial de la Educación para Todos, establecida en el foro mundial sobre la enseñanza -Dakar, Senegal, en el año del 2000- muestra que en materia de acceso se han logrado progresos en muchos países. Sin embargo, la calidad del aprendizaje, desarrollo de valores y de capacidades están lejos de responder a las necesidades y a las aspiraciones de los individuos y de las sociedades.

En el marco de acción de Dakar se reconocen algunos logros, que aunque tímidos, representan cierto nivel de avance en la gestión y mejoramiento de la calidad educativa así como las dificultades que enfrenta la educación para su desarrollo.

Una de las debilidades es que muchos gobiernos no otorgan la debida prioridad a la educación en el presupuesto nacional. En los últimos 15 años aumentó la proporción de la asistencia internacional asignada a la Educación Básica, pero se produjo una disminución general de la ayuda total al desarrollo. Se reclama una mayor colaboración entre los organismos nacionales e internacionales a través de los diferentes mecanismos de participación y concertación. La falta de capacidad institucional y la debilidad de los procesos políticos, siguen impidiendo a muchos gobiernos atender a las prioridades.11 En este contexto la mundialización constituye más una amenaza que una oportunidad, si bien es cierto que modifica el conocimiento a través de la tecnología y la comunicación, se corre el peligro de crear un mercado del saber que excluya a los pobres y desfavorecidos que son las mayorías.

Los objetivos de Dakar se establecen en un marco de acción destinado a que todos los individuos puedan ejercer su derecho a aprender, a cumplir su obligación de contribuir con el desarrollo de la sociedad garantizando acceso a una enseñanza gratuita, obligatoria y de buena calidad a todos los niños y niñas, acceso equitativo de jóvenes y adultos a programas de formación, aumento en un 50% del número de adultos alfabetizados al año 2015, supresión de las disparidades entre géneros en la enseñanza básica y media.

Para el logro de estos propósitos una de las estrategias establecidas es la de construir sistemas educativos participativos responsables de buen gobierno y gestión de la educación. Así en la Conferencia Mundial sobre Educación de Dakar se establece:

"Hace falta con urgencia una forma de gestión de la educación, que permita pasar de unas formas de gestión sumamente centralizadas, normativas y basadas en órdenes a una adopción de decisiones, una aplicación y una supervisión más descentralizada y participativa en los niveles inferiores de responsabilidad".12

Los convenios, conferencias internacionales y las acciones de los organismos mundiales, ONU, UNESCO, Banco Mundial, han tenido su impacto en América Latina y el Caribe de diferentes formas, una de ellas es en la gestión de los procesos educacionales.

En la década de los noventa casi todos los países elaboran planes decenales que pusieron especial énfasis en la Educación Básica, ampliación de cobertura, acceso, equidad, modernización de los sistemas de gestión, mejorar la calidad, entre otros.

Estas intencionalidades y condicionamientos subjetivos aunque podrían crear un ambiente que posibilita el trabajo para una gestión participativa, de calidad, que promueva la solidaridad y el ente crítico, sin embargo los organismos internacionales de financiamiento de la educación como el Banco Mundial consideran la educación como "una inversión en capital humano". La visión de capital humano que se ha proyectado en opinión del autor está muy limitada a preparar el hombre para la producción material o para el trabajo, descuidando aspectos tan importantes como la formación ciudadana, promoción de cultura, afianzamiento de valores patrióticos y formación ambiental.

Según estos criterios, la rentabilidad en educación se expresa como rendimiento anual. En un informe de la CEPAL se cita uno de los criterios del Banco Mundial en materia de inversión en educación para América Latina:

"Las escuelas de los países de ingreso bajo y mediano podrían ahorrar costos y mejorar el aprendizaje aumentando el coeficiente profesor / alumno. Utilizando menos maestros podrían asignar los recursos a otros insumos. Los edificios escolares no son del todo necesarios para obtener los resultados académicos deseados".13

El autor de esta tesis difiere de los criterios del Banco Mundial en el sentido de que no considera el desarrollo educativo a partir de considerar la inversión en educación como una simple relación costo beneficio; la inversión en educación deberá fundamentarse en formar el ciudadano que necesitan los pueblos para su desarrollo de acuerdo a sus características y necesidades donde se tome en cuenta no solamente la preparación para el trabajo sino la formación ciudadana y los valores propios de las comunidades algo que sería difícil de alcanzar con los condicionamientos de las políticas del Banco Mundial.

El modelo econométrico inspirador de las políticas del Banco Mundial lejos de alentar la enseñanza gratuita a todos los niveles, insta a dar más atención a la privatización de la educación; la visión de cálculo econométrico de la educación que sustenta el Banco Mundial se presenta un tanto alejada de la realidad de los países – principalmente de América Latina donde se producen muchas variables de tipo social – como por ejemplo, atención a escuelas de comunidades rurales aisladas con pocos alumnos, y atención a necesidades especiales de aprendizajes, entre otros.

El autor de esta tesis acota que las políticas dirigidas a la privatización promovida en la concepción econométrica costo-beneficio de organismos financieros internacionales tiende a profundizar la crisis educativa en América Latina porque los beneficios los reciben las minorías, quedan excluidos las mayorías de las poblaciones pobres y se profundiza la brecha educativa al interior de los países entre ricos y pobres (como se evidencia en el capitulo II de esta investigación para el caso dominicano) y entre los países desarrollados y los que se mantienen en la línea del subdesarrollo.

Hay que señalar que en la conferencia de ministros de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en 1996 se identificaron seis desafíos fundamentales para impulsar los procesos de reforma educativa en América Latina y el Caribe: Creación de consensos nacionales para establecer políticas educativas permanentes y a largo plazo; avanzar hacia una mejor equidad, discriminando a favor de los alumnos de más bajos ingresos, mejorar la administración de la educación, para romper con el círculo vicioso que impiden procesos efectivos de calidad de los aprendizajes y seleccionar las mejores oportunidades de descentralización, mejorar la formación docente, mejorar la formación inicial de los maestros; incremento del tiempo requerido para aprender, mejorar la remuneración de los maestros.

Para avanzar hacia el logro de estos propósitos, es preciso señalar aspectos que muchas veces no son contemplados en los programas de las reformas educativas: se hace necesario afianzar el sentido de misión, identidad institucional, iniciativa y capacidad de gestión radicada dentro de los propios establecimientos educativos, basándose en exigencias de competencias y formación ciudadana. Para esto se plantea superar la visión atomizada con que se han manejado los procesos de gestión educacional y plantearse abandonar los enfoques de administración burocrática y centralizada, adoptando esquemas que potencien la orientación estratégica, la .regulación, el impulso de los niveles de autonomía y la evaluación de los resultados.14

Para enfocar el problema del desarrollo educativo y los procesos de participación comunitaria en la gestión educacional el autor considera necesario analizar el fenómeno de la descentralización educativa tanto desde el punto de vista conceptual como desde su práctica en América Latina. Aunque existen muchos criterios para definir la descentralización, ésta se asume, como concepto general, cuando hay traslado de algunas competencias a otros niveles de decisión y gestión autónomos y con personería jurídica distinta (regionalización, municipalización o privatización) a los que corresponde tomar decisiones políticas y administrativas y asumir plenamente las responsabilidades. Este criterio es asumido por Wlaine, quien considera que la "descentralización" es toda forma de transferencia de un poder central a los poderes locales exentos de subordinación jerárquica al gobierno central. 15

Es necesario señalar que en algunos países (Costa Rica, México, Chile) se han dado procesos de descentralización, mientras que en la mayoría de los países de Latinoamérica, como el ocurrido en República Dominicana, han sido procesos de desconcentración, entendida ésta como una delegación regulada por la autoridad, es decir, sujeta a directivas, reglas, control y rendimiento de cuentas a niveles de decisión y gestión que sigue estando políticamente sujeta o administrativamente subordinada, para asumir ciertas decisiones administrativas. En algunos casos los procesos de descentralización y de desconcentración se combinan o intercambian.

Aunque son disímiles los motivos que llevan a la descentralización y varían de un país a otro, los promotores de la descentralización muy ligados a las políticas neoliberales, plantean como motivos para justificar la descentralización el mejorar la "eficiencia" de la administración, aumentar la "efectividad" del sistema y aumentar la "participación" local.

Estos argumentos de "mayor eficiencia, efectividad, participación", aunque se pueden sustentar en los resultados de la educación, y el reconocimiento de las fallas que se tienen para entonces dar respuestas rápidas a demandas educativas no logran desprenderse de las burocracias gubernamentales centralizadas. En el caso de la participación local que se plantea en esta perspectiva, es asumida para aumentar la eficiencia y la efectividad a través de los ciudadanos, pero lo que se busca en forma no declarada, en muchas ocasiones, es descargar sobre los pueblos las responsabilidades que tienen los estados de garantizar la educación.

Es preciso reconocer que la descentralización administrativa es un proceso en marcha en la mayoría de los países de la región y la autonomía escolar se ha implementado en diferentes países lo que en muchos casos ha promovido la necesidad de movilización de los padres y otros actores locales en la gestión de los procesos educativos. Sin embargo, aunque en algún momento se ha apostado a la descentralización como panacea que puede resolver los problemas educativos de los países en desarrollo, en la práctica esto no ha sucedido.

Noel McGinn, acota que en los procesos de descentralización implementados raras veces se alcanzan niveles aceptables de participación; él define la descentralización como una política fallida al no tomar en cuenta los grupos interactuantes. En esta perspectiva, la descentralización se considera no como algo que aumenta la participación de los individuos en general, sino de ciertos individuos (o grupos) en particular. En algunos casos, esto puede lograrse desplazando el poder del gobierno central a los gobiernos locales. En otros casos, de una institución centralizada a otra o del gobierno al sector privado, lo que cambia no es la repartición del poder, sino su ubicación.16 Es el tipo de descentralización que de manera convencional vienen aplicando los sistemas de administración educativa donde se delega poder reglamentado a las direcciones locales, sin considerar las fuerzas sociales interactuantes en la comunidad.

El autor de esta tesis concibe la descentralización desde una postura crítica, desde este punto de vista, la descentralización se considera sobre la base de una lucha más amplia por el poder en la sociedad, considerando las relaciones existentes entre grupos (o clases), en que los recursos cambian y la concentración del poder aumenta o disminuye, así la descentralización lleva consigo una lucha de intereses económicos, políticos y sociales transparentada por la participación popular en la defensa de un interés determinado; en este caso el proceso de participación en el desarrollo de la educación del pueblo.

En el caso de la República Dominicana, aunque en la Ley General de Educación se establecen estructuras descentralizadas y se reconoce la participación de las comunidades en la gestión educacional, estas no se han producido en la dinámica de los procesos educacionales de las escuelas y las comunidades.

Todo lo anterior permite confirmar la importancia que cobra en la actualidad la problemática de la gestión Educacional.

1.2. Principales concepciones acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa.

Es preciso analizar aquí el concepto de gestión educacional. Etimológicamente las palabras gestión y administración aparecen relacionadas, en el diccionario enciclopédico EDAF se dice que administración proviene del vocablo latino administratio, y la refiere a la acción y efecto de administrar que significa gobernar, regir, cuidar (ad=a, ministrare servir) que a su vez está formada por el prefijo ad, que significa dirigir, y menestre que significa subordinado, o estar bajo las ordenes de otro.

El diccionario citado más arriba refiere como términos sinónimos de administración la gestión, la gerencia, el gobierno, el régimen y la dirección, ubicándolo en que significa acción y efecto de gestionar, acción y efecto de administrar.

Este mismo diccionario refiere el origen del término gestión vinculado al vocablo latino "gestio" como acción y efecto de gestionar y acción y efecto de administrar.17

En la práctica los dos conceptos se manejan con muchas semejanzas y similitudes. Ander-egg en su diccionario pedagógico define la gestión como acción y efecto de administrar o de gestionar el funcionamiento de un sistema organizacional; este autor se refiere a ambos términos como sinónimos.18

El diccionario Larousse refiere el término gestión al latín "gestiomen" y significa acción de gestionar administrar, gestionar está referido a diligenciar la consecución de algo.19

Las definiciones etimológicas son muy genéricas y los conceptos evolucionan en la misma medida en que va evolucionando la sociedad, por lo que se hace necesario en esta investigación reforzar estos conceptos con opiniones de autores actuales que le han aportado a esta ciencia.

María Teresa González en su libro Organización y gestión de centros escolares se refiere a la teoría de la gestión como integrada por un variado mosaico de teorías y modelos que desde sus inicios han contribuido notablemente al desarrollo de las organizaciones modernas; según esta autora la teoría de la gestión constituye una macroteoría que ha ido asimilando en su seno aportaciones de la gestión científica de F. Taylor, y de la gestión administrativa de H. Fayol, el Modelo de la Burocracia de M. Weber, así como de otras teorías, como el movimiento de las relaciones humanas, el de los recursos humanos y la teoría de sistemas. Esta autora considera la teoría de la gestión como:

"…un cuerpo organizado de principios y regularidades que explican el funcionamiento de las organizaciones, lo que se aplica para guiar y prescribir cómo han de funcionar y cómo han de ser gestionadas con el propósito de que alcancen la mayor eficiencia y eficacia posible". 20

Como se aprecia en el enfoque anterior el concepto de gestión y dentro de ella la gestión educacional ha ido evolucionando desde la administración para ocupar un amplio campo que incluye tanto la administración, la planificación como la dirección.

El doctor Carlos Cuevas Casas y un colectivo de autores cubanos quienes desarrollan el tema de la dirección científica y el desarrollo institucional de la escuela politécnica plantean que los conceptos, gerenciar, administrar y dirigir se usan indistintamente para los mismos fines y agregan que al usar de manera genérica el concepto de dirección para designar a la actividad de conducción de los procesos en la institución educativa, se debe considerar que los directores cumplen funciones gestoras y administrativas.

En ese trabajo se ofrecen una serie de definiciones de diferentes autores sobre los tres conceptos antes citados, de las cuales se toman las más interesantes para los fines de ilustrar la presente investigación:

1-Administrar:

"La administración es la habilidad de alcanzar los objetivos predeterminados, mediante la cooperación voluntaria y el esfuerzo de otras personas." Brown

"La administración es el proceso de planear, organizar, liderar y controlar los esfuerzos de los miembros de la organización y el empleo de todos los demás recursos organizacionales para lograr los objetivos establecidos". Stoner:

2-Gerenciar:

"Trabajar con, por y a través de otras personas para lograr tanto los objetivos de la organización como los de sus miembros."

"Proceso de obtener, desplegar y utilizar una variedad de recursos esenciales en apoyo a los objetivos." folletos gerenciales del Ministerio de Educación de Cuba

3-Dirección:

¨La dirección es en sí misma un proceso de comunicación, donde se hace común y se asume por todos, una concepción del desarrollo para alcanzar metas y objetivos socialmente valiosos. Torres

"Proceso mediante el cual el sujeto, ejerce un sistema de influencias sobre el objeto para lograr determinados objetivos." Cuevas Casas.21

Lo más relevante de estas definiciones está en que tienen en común el logro de objetivos de las organizaciones y de la sociedad, además reconocen la intermediación de las personas para el logro de los mismos.

La experiencia del autor de esta tesis apunta a que en la República Dominicana el término dirección es utilizado para referirse a los organismos de mando, dirección regional, dirección de distrito, dirección de escuela, el término administración es referido a los asuntos cuantitativos, administración del desayuno escolar, administración de las finanzas, el término gestión está referido a las formas y períodos de gobiernos, donde hay que diseñar políticas y estrategias, seguimiento a procesos: la gestión de la junta de centros educativos, gestión del currículo, la gestión de la junta de distrito, son ejemplos en el uso del término.

Hay que agregar que el término gestión ha ganado terreno en el país (al igual que en América Latina) y especialmente en el área educativa en los últimos quince años, antes los términos más utilizados eran administración y planificación.

Según Juan Casassus en América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Para este autor gestión es un concepto más genérico que administración. Y añade que la práctica de la gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar.

Aunque existen diferentes criterios, el autor de esta tesis, asume la posición expresada anteriormente por J. Casassus al considerar la gestión contentiva de estos procesos.

La gestión educacional como concepto difiere para muchos autores. En unos se limita a tratar la administración de recursos financieros y humanos, en otros casos se centran en la gestión como conducente del proceso enseñanza aprendizaje y la gestión del currículo, sin tomar en cuenta los demás agentes involucrados. Asimismo, diversos autores continúan utilizando indistintamente administración y gestión educacional. Casassus, especialista anteriormente citado, en su libro, "Los Problemas de la Gestión Educativa en América Latina", hace reflexiones interesantes acerca del concepto de gestión educacional que se resumen a continuación:

Según este autor, hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. De esta forma existen definiciones que por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos y por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la interacción entre personas.

Una visión de la gestión es la focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea". 22

Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir la gestión como "la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".

Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actúan en función de la representación que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, Agryss y Schon (1978) dicen que "la acción en una organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Es decir que la gestión es "la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización". 23

Otro enfoque, es el lingüístico, el cual focaliza la comunicación; así la gestión es "la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción".

La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje y concibe la acción de la gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno". La gestión de una organización concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.

Otro autor, el Dr.C. Carlos Álvarez de Zayas, define la administración, desde un enfoque pedagógico como "la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de diseñar y mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia las metas deseadas". 24

Este concepto de administración educativa difiere de los enfoques tradicionales centrados en la producción y los recursos al realzar la importancia de la participación grupal y toma en cuenta lo fundamental que son las personas y sus organizaciones, criterios con los que coincide el autor de esta tesis.

B. Sander estudioso de la educación y de la gestión educativa (Encargado de Educación de la OEA); en su artículo Gestión Educativa y Calidad de Vida define la gestión educacional como proceso mediador de la escuela y la universidad para mejorar la calidad de vida de las personas y de la sociedad en sentido general en el que se presenta la participación como estrategia por excelencia para producir desarrollo y cambio social. 25

En esta tesis, tomando en cuenta la concepción anterior de Sander, se considera que la gestión educacional constituye un proceso mediador entre la sociedad, sus demandas educativas y el sistema educacional; en el que intervienen procesos de planificación, organización, dirección y control de la acción educacional, con la participación de todos los actores sociales, para contribuir a alcanzar los fines y objetivos propuestos.

También la participación es tratada por varios autores. La gestión participativa, según C. Malpica, se produce cuando las personas y los grupos tienen espacios, no sólo para expresar sus ideas, sino también para intervenir en las tomas de decisiones y ejercer influencias en los rumbos de la institución, en sus formas de funcionamiento. 26

La idea de participación en el proceso educativo es enfocada por B. Castellanos Simons, como una "necesidad y un derecho humano que presupone la profunda interacción y comunicación grupal y la implicación de personalidades que comporten el sentido de las actividades que realizan, y la construcción de soluciones a su práctica social. 27

Las barreras encontradas en la práctica para desarrollar procesos reales de participación han llevado a B. Kliksberg a distinguir entre participación real y participación formal en la gestión educacional, y expresa que esta última se caracteriza por mantener un discurso abierto y de promesas muy amplias, se basa en el clientelismo, minimiza la capacidad de los pobres y subestima su cultura. En la participación formal se produce una manipulación sistemática imponiendo líderes que pueden ser punto de apoyo para estas prácticas; estas formas de gestionar la educación por lo general producen frustraciones entre las comunidades que se alejan de los proyectos educativos cuando descubren que son manipuladas.

Por otra parte el autor Español S. Gento Palacios, en su libro La participación en la gestión educativa, concibe la participación como la acción de intervención de una persona o grupo social en la toma de decisiones de carácter político, cultural y económico en diferentes instancias de la gestión institucional, con el afán de promover el logro de metas comunes de una comunidad educativa determinada.

Es decir, la "intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y la toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajos específicos". 28

En este mismo sentido para la UNICEF la participación expresa no sólo toma de decisiones, sino también los diferentes roles y tareas que deben asumir los miembros de una comunidad para materializar los ideales previstos, a través de "una expresión de toda la estrategia desarrollada de reconocimiento de los roles críticos de las acciones colectivas de la gente en el ámbito amplio de las áreas económicas, sociales y políticas". 29

Las reformas educativas han puesto énfasis en la gestión de los sistemas educativos implicando la nueva función del centro y los procesos de descentralización en función de mejorar los procesos internos del sistema, sin embargo este autor opina que la escuela no se ha dispuesto a satisfacer las necesidades humanas de las comunidades, de aquí que la participación no ha estado dirigida a integrar los servicios educativos de la escuela a la comunidad sino en buscar cómo la comunidad puede aportar a los procesos internos de la escuela. De ahí el carácter escaso e insuficiente de la participación y la debilidad de la relación escuela comunidad.

En esta investigación se asume la participación real de los actores involucrados tanto en el ámbito de las personas como individuo, así como de las instituciones presentes en la comunidad, lo que implica tomar parte en las decisiones durante el proceso de gestión, tanto en las fases de planificación como de ejecución y evaluación.

Existen diversos criterios para categorizar la participación. En esta investigación se presenta la clasificación que hace M. Rahnema quien reconoce dos niveles de participación para que una comunidad organizada tenga acceso a las decisiones en el campo educativo y estos son: 30

Primer nivel. Está determinado por la planificación, dirección y promoción de actividades institucionales, estas tres grandes áreas a su vez implican aspectos de administración, ejecución, control y evaluación y financiamiento educativo. En cada uno de estos debe estar presente la acción conjunta de los actores sociales del proceso educativo.

Segundo nivel. Está referido a la capacidad educativa y de movilización de la comunidad en su conjunto en materia educacional

La práctica de gestión en la República Dominicana evidencia que en los organismos de gestión donde se ejecutan las políticas, la participación de las comunidades es insuficiente e inexistente en muchos casos, por lo que en el primer nivel de participación la comunidad tiene muy poca incidencia, y en el segundo nivel que apunta a la participación en el nivel de escuela y comunidad, donde se produce la acción educativa; aquí la participación se produce de manera espontánea y con características de manipulación en muchas ocasiones, como se evidencia en el capítulo II.

Es necesario analizar también el concepto de comunidad. Existen diferentes conceptos de comunidad. Según J. Ma. Quintana la comunidad es un grupo social natural de tipo secundario y el lugar propio donde se establecen las genuinas relaciones sociales, conocimiento mutuo, convivencia, diálogo y experiencias colectivas.31

A. Blanco Pérez, presenta una definición que abarca aspectos comunes a diferentes acepciones y define comunidad como: "Ubicación de los miembros en un espacio determinado y la existencia de un interés común, que se refleja en una forma de actividad identificatoria, sea esta práctica religiosa, el idioma común, la actividad laboral u otra".32 Este concepto de comunidad presenta una relación con la delimitación territorial y el carácter social de la educación.

Es muy difícil llegar a consenso sobre un concepto de comunidad, sin embargo casi todos los autores coinciden que, se comparte un espacio, existen objetivos comunes, hay identidad, se producen diálogos y buscan satisfacer necesidades.

Tomando como referencia los conceptos de Quintana y Blanco, el autor de esta tesis define el concepto de comunidad como un espacio en el que interactúan un conjunto de personas que viven en un territorio determinado, que comparten valores comunes, como una unidad de vida funcional y dinámica, que busca la satisfacción de necesidades sociales e individuales a través de objetivos comunes.

De igual modo se asumen la clasificación de comunidad por la forma de agrupación de la población en urbana, suburbana y rural, zonas en que se ubica la población dominicana.

En su tesis de grado la Dra.C. Mirtha García define a la comunidad educativa como espacio de interrelaciones e influencias educativas de las agencias socializadoras, escuela, familia y comunidad, sobre los niños, adolescentes y jóvenes que contribuya a la formación de su personalidad y además esta autora argumenta que agencias socializadoras como la escuela, la familia y la comunidad deben establecer un sistema de cooperación y comunicación que contribuya a establecer influencias educativas que garanticen la asimilación y reproducción de la herencia cultural de la sociedad.33

Por su parte la Dra.C. Argelia Fernández en su investigación ofrece un concepto más amplio de comunidad educativa y la define como:

".......un espacio educativo, donde se impliquen todos; padres, vecinos, personas que provienen de otras instituciones que representan las diferentes ramas del saber humano y de organizaciones políticas y de masas, como fuerzas confluyentes en el proceso pedagógico, donde se produzca el intercambio de aprendizajes."

Esta autora afirma que las relaciones entre los sujetos que participan de la vida educativa no deben darse como contactos circunstanciales sino que debe llegar a ser sistemática destacando la influencia educativa de la sociedad en la formación de la conciencia del individuo. 34

Tanto el concepto de comunidad educativa expresado por García como por Fernández sobrepasan el marco del proceso enseñanza aprendizaje escolar y consideran los actores e instituciones que inciden en ese proceso tanto al interior de la escuela como las fuerzas que existen alrededor de ella y que influencian en la educación.

Este criterio de considerar la comunidad educativa en su complejidad amplitud y relaciones que expresan las autoras citadas coincide con los puntos de vista del autor de esta investigación y se utiliza el término de comunidad educativa, como un espacio en el que interactúan tanto el conjunto de actores propios de la institución educativa: maestros, directores, padres, alumnos, como los actores involucrados en el desarrollo comunitario en general a través de instituciones y fuerzas vivas de la comunidad en la búsqueda de objetivos de desarrollo educativo.

Desarrollo educativo considerado como parte esencial del desarrollo humano y este visto en su integralidad, como proceso dialéctico, complejo, social e individual.

La Dra. Gloria Fariñas conocedora del pensamiento de Vigotsky se refiere al desarrollo humano con estas palabras:

"La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen en consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa entre las personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre estas y el medio ambiente. El estado de analfabetismo, de desocupación, de niños y jóvenes marginales que no estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de estos problemas frente a las inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al financiamiento de procesos científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento. Esto hace cada vez más evidente la necesidad de orientar efectivamente el desarrollo social en sus diferentes dimensiones, para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre el desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los campos de la educación y la cultura, fundamentar un mejor aprovechamiento de estos recursos y el enaltecimiento de los mismos".35

El progreso social enarbolado por el régimen neoliberal es una mera justificación de las diferencias sociales y un atentado contra el desarrollo humano. El desarrollo humano, está sellado por el desarrollo de la sociedad al expresar que el hombre debe ser concebido como "un sujeto activo, orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz de proyectarse en el micromundo (de su vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del mismo, pensándose a sí mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad". 36

Acercarse a estas metas sólo es posible a partir del aumento de la calidad educativa. Paulo Freire ofrece un concepto interesante de calidad educativa:

"La calidad de la escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad que entre los seres humanos se haya construido y por la posibilidad de todos los usuarios de la escuela, incluidos padres y comunidad, tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura".37

Paulo Freire por su parte procura una escuela no excluyente, respetuosa de los patrones culturales de clase, de los valores, de la sabiduría y el lenguaje de los alumnos… una escuela que no evalúe las posibilidades de los niños de clases populares con los parámetros usados en los niños cuyos condicionamientos de clase les da indiscutibles ventajas sobre aquellos. 38

El modelo actual –tecnoburocrático- ha sido defendido por muchos teóricos como de rostro humano y propagador de equidad sin embargo, por más énfasis que hagan los teóricos neoliberales en demostrar los aspectos humanos de este modelo, pareciera ser que en la práctica existe un reducido espacio para la participación ciudadana, la equidad y los valores éticos de que son compromisorias las escuelas frente a la sociedad. 39

El autor de esta tesis opina que los modelos tradicionales de gestión educacional no toman en cuenta las costumbres y culturas de las comunidades y por lo general sólo transmiten información por lo que en el momento de evaluar la educación se limitan a medir conocimientos dejando de lado lo fundamental que es la asimilación de valores culturales por parte del ciudadano que se forma.

J.C. Tedesco busca el origen de los modelos tradicionales y estilos burocráticos de gestión educacional, en el hecho de que "en la educación, la escuela apareció como una instancia de socialización casi opuesta a la familia, opuesta al resto de la agenda de la sociedad," porque la escuela venía con una propuesta modernizadora, levantaba ciertos valores universales y todo lo particular tenía que quedar fuera, esto implica la religión, ciertas notas de conductas, valores morales y culturales que son propios de un grupo determinado de la sociedad.40

Con este esquema se creó la idea de que todas las escuelas eran iguales y con alguna posibilidad de intercambio de donde se establecen los mismos parámetros para medir la calidad de la educación.

Este es el modelo de escuela moderna que ha influenciado en las escuelas latinoamericanas, es el modelo que ignora y en gran medida hace desaparecer la institución escolar. Las iniciativas o innovaciones que pueden hacer los maestros, directores, alumnos, comunidad educativa, es algo marginal y no reconocido por el sistema, lo que haga el centro deberá tener la aprobación del criterio del director del distrito o regional.

Frente a estas prácticas, hoy se desarrollan con fuerza las ideas acerca del reconocimiento de la diversidad como derecho y como expresión cultural, se promueve vivir juntos, se establece cierta tensión entre diversidad y cohesión. 41

Investigaciones realizadas por la UNESCO en América Latina y los países desarrollados, demostraron que poner a todos con la misma oferta pedagógica produce resultados desiguales, porque el que se adapta al modelo triunfa, el que no se adapta fracasa, por lo que busca abrir la diversidad a los procesos y tratar de producir resultados homogéneos.42

Sin embargo se producen procesos de desinstitucionalización que no benefician el respeto a la diversidad, la participación social de las personas está perdiendo carácter institucional por los fenómenos de exclusión y globalización, que hacen que no existan raíces, que no existan puntos de apoyo para la participación social.

En esta línea, Tedesco insiste en la necesidad del fortalecimiento de las instituciones, su identidad, sus vínculos, la formación de mecanismos de articulación y cohesión real, establecimiento de vínculos en las escuelas a partir de necesidades comunes, elaboración de proyectos comunes a partir de necesidades reales, rechazando los proyectos a partir de las necesidades de las burocracias como es práctica en el modelo de gestión imperante.43

En este sentido, F. Imbernón destaca que la institución educativa necesita generar una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas de experiencias de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad. Plantea que la escuela no debe encerrarse en ella misma, ni depender de personas e instituciones ajenas a la práctica educativa, evitar la pedagogía de la dependencia y el subsidio en la escuela muchas veces cargados de buenas teorías, con una mala práctica educativa.44

Para esto es necesario crear mecanismos de participación colectiva en los que la interacción se constituye en el objetivo principal, sin discusión, el trabajo en común, la divulgación entre compañeros, la apertura al exterior y el compartir los proyectos de la institución, las experiencias de diversidad pueden parecer islotes en medio de un océano de indiferencia o lo que es peor, de hipocresía. 45

Una escuela fundamentada en el respeto a la diversidad no puede mantenerse en la línea de la burocracia, ni con una uniformización como ha sido práctica de la administración educativa autoritaria. Su verdadero camino está en la diferenciación, en el reconocimiento del otro, en la adecuación al entorno, en la autonomía como conquista social y en la participación y la corresponsabilización de una gestión democrática de todos los miembros de la comunidad.46

La diversidad no podrá concebirse como un resultado acabado sino como un proceso de construcción socioeducativa compartido entre profesorado, alumnado y comunidad para construir un proyecto educativo de futuro, asumiendo una actitud y una función de no-dependencia.

Estos nuevos enfoques, aunque en el discurso son asumidos por las posiciones neoliberales, son postulados que se sustentan en una pedagogía muchas veces contestatarias que en las últimas tres décadas ha sido enarbolada por los teóricos críticos que optan por escuelas que promuevan la diversidad en todo su sentido, incluyendo el respeto a la multiculturalidad.

El desarrollo de una gestión educacional participativa encuentra sólidos fundamentos en los diversos enfoques de la Pedagogía crítica.

a) Enfoque reproduccionista:

El enfoque reproduccionista considera que el sistema social crea los diferentes aparatos represivos ideológicos del Estado para perpetuarse, siendo la escuela un instrumento de dominación Ideológica. Althusser y otros seguidores de esta posición – Bourdieu, Passeron, Burdelot, Establet, Gintis- entre otros, reducen la dinámica reproduccionista a todo lo que ocurre en educación, quedan en un mismo plano las prácticas pedagógicas autoritarias como las anti-autoritorias, y expresan que en ambos casos se transmiten las ideologías dominantes.47

Aunque este enfoque tiene la importancia de reconocer a la educación como motor de cambio, posee la limitante de contemplar la realidad producto sólo de las macro estructuras sociales, y desconoce el papel de los sujetos en la transformación social. La voluntad transformadora de un maestro, padre o estudiante quedan absorbidas por las estructuras de las que forman parte.

No obstante los nuevos cambios operados en el mundo, cambios tecnológicos, avances sociales en la información, rapidez de la comunicación, han generado otros puntos de vista, que aunque han tenido sus antecedentes en escuelas reproduccionistas, hoy presentan un perfil más abierto y flexible, con relación a las nuevas realidades. Aquí se enmarca dentro de los enfoques críticos, la perspectiva comunicativa.

b – El enfoque comunicativo

Esta posición cobra importancia en estos tiempos y sus principales representantes están en Freire, Habermas, Giroux.

Este punto de vista crítico tiene la intencionalidad de hacer cambios en el sistema capitalista y su sociedad de consumo que generan todo tipo de desigualdades de alienación y autoritarismo, teniendo como propósito producir cambios tanto en el individuo como en las colectividades.

Este enfoque se caracteriza por potenciar las iniciativas participativas del sujeto como elemento de cambio:

– Reivindicación del papel del sujeto, del diálogo intersubjetivo y de la transformación.

– Énfasis en el estudio de la transmisión de poder dentro de la escuela, así como de su transformación.

– Concepción de la educación como un instrumento de transmisión ideológica; pero con la posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social.

- La escuela no es únicamente un aparato para la reproducción del orden social dominante, sino también un espacio para la creación cultural.

-Concepción del aprendizaje como un proceso de interacción comunicativa.

Este enfoque hace valiosos aportes. Habermas, uno de los propulsores principales de esta teoría, sustenta fundamentos que superan el modelo estructuralista y reproduccionista.48

En el enfoque comunicativo se presenta una combinación dialéctica que considera el sistema y el mundo de la vida se presenta como un depósito de auto evidencias, de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y puede tornarse relevante en un proceso de interacción entre personas, a través de la conversación o el diálogo. 49

La acción educativa es, sobre todo, una acción de comunicación entendida en su sentido más amplio en el acto comunicativo.

En la gestión de los procesos las decisiones se toman por consenso, prevaleciendo los mejores argumentos, ampliados o enriquecidos por los participantes. En esta concepción educativa se profundiza en los principios democráticos y otorga la oportunidad de participar a las personas y grupos sociales. Los educadores, el personal de dirección, de administración, padres, alumnos, organizaciones comunitarias deben participar en ese proceso de autorreflexión, analizando el concepto de persona, la sociedad y escuela que se posee y la que se aspira a desarrollar, para coordinar y planificar las acciones pedagógicas comunes. Desde una perspectiva comunicativa se contempla la voz de todas las personas implicadas en el proceso educativo.

-Aquí se presentan intereses claros destinados a partir de acuerdos dialogados, evitando la imposición desde fuera de otros intereses:

-Se critica la concepción de escuela únicamente como aparato reproductor de ideología, al mismo tiempo se valoran otras funciones sociales.

- La escuela es concebida como espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación.

-El aprendizaje se concibe como un proceso de interacción comunicativa, a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad.

- Enmarcado en la línea de pensamiento del enfoque comunicativo desde el ámbito latinoamericano, Paulo Freire considera que la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que las rodea, participando en ella y transformándola. A la transmisión de conocimientos sin participación activa del sujeto alumno P. Freire la denominó concepción "bancaria de la educación" aduciendo que el alumno servía de depósito de conocimientos, lo que criticó y se opuso. "No admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común". Y agrega, "oyendo, preguntando, investigando sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente críticamente o cada vez más racional".50

Considera que la persona y su entorno se relacionan de forma dialéctica, la persona cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea contribuye a transformarlo, por lo que no se concibe la neutralidad de la educación en su papel de conjunto de técnicas y métodos que transmiten conocimiento. En esta línea se considera que el educador deberá trabajar con esmero en la escuela pública, para mejorar los patrones de enseñanza, pero también significa luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, del barrio de la escuela.51

En criterio del autor de esta tesis, los fundamentos para una gestión educacional participativa desarrolladora deberán tomar como referentes estos criterios de la pedagogía que toman en cuenta el desarrollo y la libertad del hombre como aspiraciones de la sociedad.

1.3. Panorama histórico general del desarrollo de la gestión educacional en la República Dominicana.

Dado que toda propuesta de cambio en un contexto histórico determinado debe tener presente no sólo las condiciones actuales, sino también el devenir histórico de ese fenómeno en la investigación se penetra en el desarrollo histórico de la gestión educacional en la República Dominicana con el fin de profundizar en sus características esenciales.

Iniciado el período de la colonización la educación siempre funcionó como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder y como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial; la característica principal son las pocas innovaciones en las colonias americanas en el campo educativo, esto se traduce en el hecho de que son contadas las políticas educacionales por parte de las autoridades reales españolas o por la iglesia católica.52

En esta época la educación en la Isla de Santo Domingo como en todas las colonias del continente era regenteada fundamentalmente por las órdenes religiosas de la iglesia católica caracterizándose por una enseñanza verbalística y que se limitaba a educar las élites, hijos de españoles. Dos órdenes religiosas fundamentalmente se encargaron de impartir educación en la Isla: La Orden de los Dominicos y la Orden de los Franciscanos.

Hay que destacar el hecho que en 1538, medio siglo después de los españoles intervenir en la isla, se fundó la Universidad Santo Tomás de Aquino (hoy Universidad Autónoma de Santo Domingo), primera universidad que sirvió para expandir la cultura superior de España y de Europa en el continente americano. El siglo XVII fue de mucha decadencia y pobreza para la colonia debido a las constantes luchas entre las metrópolis europeas, lo que hizo que decayera la actividad educativa.

En 1795 España cede a Francia mediante el tratado de Basilea la parte Este de la isla, hecho que conllevó a que la educación cayera en un limbo y cerraran sus puertas los institutos, escuelas y universidades existentes.

El siglo XIX fue muy difícil para la parte Este de la isla de Santo Domingo, en ese siglo pasa de colonia a República Independiente. En 1804 Tousaint L"Ouverture ocupa el Santo Domingo Oriental en nombre de Francia, los criollos españoles y mulatos inician la reconquista y en 1809, proclaman una independencia efímera dependiente de España que se conoce en la historia con el nombre de la España Boba, encabezada por un intelectual el Dr. José Núñez de Cáceres.

En esta época surgen los ideales nacionalistas y se organizan movimientos independentistas, en 1821 la parte Este es ocupada por los haitianos que habían obtenido su independencia y libertad en 1804. En este período no hubo avances educativos de importancia y los principales profesores e intelectuales de la época emigraron a Cuba, Venezuela, México y España. Los ideales de Independencia y libertad crecieron entre los sectores progresistas de la época, comerciantes, y un sector hatero con ideas pro-españolas que se unió a los independentistas. La República Dominicana fue fundada el 27 de febrero de 1844.53

Al período comprendido entre la proclamación de la independencia nacional -1844 – y la restauración de la independencia nacional del poder de los españoles en 1863, se le conoce en la historia dominicana como Primera República.

La Educación Dominicana en la Primera República (1844-1861) se fundamentó principalmente en sentimientos nacionalistas. El pensamiento político y educativo de Juan Pablo Duarte se basaba en la educación gratuita. Como educador, enseñaba con gusto, sin hacer distinción de clases ni de colores, lo que le trajo una popularidad incontrastable.54

Iniciada la vida republicana en 1844 las instituciones públicas reciben influencia europea, a juzgar por los marcados visos de municipalización que se advierte en la legislación de entonces. No hay que olvidar que la constitución duartiana postuló que la gestión del poder político del país debió contar con el poder municipal como cuarto poder político del estado, lo que evidenciaba una visión un tanto flexible de la administración del estado.55

Sin embargo, las ejecutorias de Duarte no se implementan a gran escala ya que no tomó el poder político. La política que se implementó fue la de los conservadores y anexionistas.

En esta etapa de la historia dominicana la gestión de la escuela está influenciada por las prácticas colonialistas y por la fe cristiana, dado que la administración de escuelas, por lo general era ejercida por la iglesia católica.

La participación social y la democracia en la escuela no eran valores que se resaltaban en aquellos tiempos. Es así como la ley de instrucción pública de 1845, en su parte reglamentaria expresa que:

"El maestro no perderá ocasión de moralizar sobre los puntos siguientes: el temor y veneración al ser supremo, la obediencia a sus padres, sumisión al gobierno y las leyes, el respeto a los mayores y la consideración con sus semejantes, sea cual sea su estado o rango".56

Aquí se revela lo apartada que estaba la gestión de adoptar procesos democráticos y participativos y es evidente que todo estaba arraigado en la fe cristiana y el pensamiento metafísico. Este tipo de educación obedece a los regímenes de corte caudillista pro-europeos, que se adoptaron en la Primera República, encabezados básicamente por Pedro Santana y Buenaventura Báez. 57

Fue en el primer gobierno de Santana en 1845 que se dictó la ley sobre instrucción pública donde se dispuso que el establecimiento de escuelas estaría a cargo de los ayuntamientos y bajo la vigilancia de las diputaciones provinciales; estos organismos tenían además la responsabilidad de elaborar los reglamentos de la dirección de estas instituciones educativas.58

Los ayuntamientos municipales tenían a su cargo la selección de maestros, los que recomendaban a las diputaciones provinciales, y estos los aprobaban. Los ayuntamientos tenían a su cargo liderar las relaciones con los padres y proponer destitución de maestros, entre otras funciones.59

En el año 1861 se produce la anexión de la República a España. Este hecho no detuvo la lucha por los ideales nacionalistas, por el contrario este acontecimiento desencadenó fuerzas que llevaron a una restauración de la independencia nacional en 1863, fecha en que comienza una nueva etapa de mucho mayor florecimiento para los ideales democráticos y la participación de la sociedad en la educación: A este período comprendido entre la restauración y la intervención norteamericana de 1916 se le conoce como la Segunda República.

Ésta se caracterizó por una profunda reafirmación nacionalista. Las ideas liberales de Duarte fueron encarnadas por Gregorio Luperón, Pedro Francisco Bonó y Ulises Francisco Espaillat, en el campo socioeducativo y en el ámbito político general de la nación. Es por tanto, siguiendo a R. Morrison, que la restauración fue un acontecimiento superior al de la independencia, debido a su peso en la formación económico-social.

El gobierno de la restauración se interesa sobre manera por la educación y en el mismo período de guerra decreta la creación de escuelas en todo el país:

"Queda autorizado el poder ejecutivo para plantar en todas las comunes, escuelas de instrucción primaria, debiendo además en las capitales de provincias instalar institutos de educación secundaria que se costearán con fondos municipales, recomendándose que dichos establecimientos sean regenteados siempre por preceptores de reconocida inteligencia y moralidad ".60

Las ideas de los restauradores, obedecían a un desarrollo incipiente de formas capitalistas de producción y su interés estaba en la pequeña burguesía mercantil de ahí que la participación de estos en una revolución nacionalista y democrática estaba enmarcada dentro de un concepto burgués aunque progresista para su época. Las acciones se fundamentaron en las tareas históricas de "Independencia Nacional y liquidación del latifundio agrario interno, la centralización estatal, el establecimiento y funcionamiento de la democracia, la escolarización de la población y la defensa nacional". 61

Con el apoyo de Luperón, líder de los restauradores, se desarrolla un proyecto, a partir de las ideas de Eugenio María de Hostos, quien fue el primero en defender una educación progresista fundamentado en principios positivistas, arraigado en posiciones nacionales, lo que implicó la negación en todas las escuelas de creencia religiosa.62

A partir de entonces es que la educación dominicana experimenta grandes transformaciones: adquiere la escuela mayor institucionalidad y pasa la dirección de los centros educativos a ser controlados por el Estado. En cuatro años, es decir, para el período de gobierno restaurador (1867-1871), el número de escuelas aumentó en un 46 por ciento en el nivel básico.63

La fundación de escuelas estuvo concentrada en lo que son hoy, los municipios cabeceras de provincias como Santiago, La Vega, El Seibo, Samaná, Puerto Plata, Barahona y San Pedro de Macorís.64

En esta etapa el salto no sólo fue cuantitativo sino que se amplia la municipalización de la gestión educacional y se confieren poderes a las juntas provinciales y los ayuntamientos. En el gobierno de José María Cabral (1866-1868) se ratifican los poderes a las juntas provinciales de estudios y se crean las comisiones locales de estudios, integradas por el presidente del ayuntamiento, el alcalde constitucional, el síndico y el cura párroco Estas tenían la potestad de suspender maestros que incurran en irregularidades en el desempeño de sus funciones, y debían cuidar que los fondos destinados a la enseñanza no se desviaran para otros fines. 65


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