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Estrategia para la gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua (República Dominicana) (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4

Con la escuela de Hostos
se fortaleció el aparato escolar fundamentalmente en las
zonas más urbanizadas, y aunque formaron élites a
través del aparato escolar también egresaron los
principales intelectuales
que vivieron en la
República a finales del siglo XIX y principios del
siglo XX, tales como: Federico Henríquez y Carvajal,
Américo Lugo, Francisco J. Peynado, Félix Evaristo
Mejía, Urania Montás y más tarde Manuel
Arturo Peña Batlle; intelectuales y grandes maestros que
ejercieron poderes políticos y la dirección educativa del
país.

El proyecto
hostosiano se vio frenado por la dictadura de
Ulises Heureaux (Lilís), quien dominó con fuerza en las
últimas dos décadas del siglo XIX aunque se
mantuvieron los avances educacionales. Con la muerte de
Heureaux en 1899, se logró otro clima y mayor
progreso.

En el período de la Segunda República las
comunidades tienen más participación en la gestión
educacional, con la misma estructura de
la municipalidad: los moradores participan de la fundación
y sostenimiento escolar. Es así como en el año
1912, en la Presidencia de Eladio Victoria se sanciona una
ley relativa a
la fundación de escuelas rurales que en su primer
artículo reza:

"Los habitantes de cada sección rural o de varias
contiguas pueden organizar una sociedad
escolar cuyo objeto sea fundar una escuela primaria que funcione
al servicio de
alumnos residentes en la jurisdicción de la sociedad, y si
las cuotas mensuales que los socios se obliguen a pagar cubren la
mitad de los gastos de la
escuela, gastos que sean de adquisición o alquiler de un
local amplio, sano, y ventilado y el sueldo del profesor o
profesores, el Estado
cubrirá obligatoriamente la mitad de los gastos de la
escuela.66

En esa época y durante todo el período de
la segunda Republica se evidencia una gestión educativa
fundamentada en procesos
más descentralizados, estableciendo los alcances y
límites
de la participación e intervención de la comunidad en
las decisiones sobre el monto y forma en que se debía
hacer el gasto.

La intervención norteamericana de 1916
desvió todo el proceso de
desarrollo
educativo de la nación
y la gestión de la educación se
centraliza.

En 1922 termina el período de intervención
norteamericana y se inicia el período conocido como
tercera República. En esa época, cumpliendo con la
orden ejecutiva 145 del gobierno de
ocupación, el gobierno de Horacio Vásquez elimina
las juntas provinciales de estudios y con la ayuda de los
norteamericanos llega al poder un
militar en el año 1930.

Se inicia la Era de Trujillo. En los 30
años del régimen trujillista se acentúa el
autoritarismo, y la escuela es el arma que usa la dictadura como
medio de dominación ideológica. El proyecto
educativo de Trujillo estaba dirigido a exaltar a la persona de
Trujillo.67

La autoridad y el
despotismo que se ejercía en la sociedad por parte de
Trujillo, eran reproducidos en la escuela a través de la
Secretaría de Educación sobre los
inspectores, de éstos sobre el director, el director
frente a los maestros y los maestros frente a los
alumnos.

Independientemente del centralismo, no
es menos cierto que se llevaron escuelas a los campos, pero con
ella una disciplina, un
método
autoritario y una obediencia basada en la jerarquía al
estilo militar.

En este contexto surge la Ley Orgánica de
Educación 29/09, que inspirada en la orden ejecutiva 145
de la intervención norteamericana, pauta el accionar
educativo hasta 1997, con esta ley se profundizaron los procesos
de centralización caracterizándose por
la desaparición de las juntas de educación
provinciales y municipales como órganos de
participación en las estructuras
del sistema:

Los intendentes de educación, los inspectores de
educación y los directores de establecimientos no
disponían de poder para tomar decisiones.

  • a. Las comisiones locales, los ayuntamientos,
    las diputaciones provinciales y las gobernaciones fueron
    excluidas de la cogestión del sistema
    educativo.

  • b. La participación de la sociedad queda
    a cargo de las sociedades de padres y amigos de la escuela,
    las que no tenían derecho ni responsabilidad a tomar
    parte en la toma de decisiones.

  • c. La participación de los padres y
    tutores se redujo a cuidar por la inscripción y
    asistencia de sus hijos a la escuela, y eran perseguidos por
    la policía escolar del régimen cuando los
    niños no asistían a la escuela.

Con el fin de profundizar en esta etapa se realizaron
algunas entrevistas a
profesores que trabajaron en la era de Trujillo entre estos al
Prof. Carlos Mckinney quien apuntó:

"…La supervisión era de carácter autocrático y dictatorial,
la realizaba el inspector del distrito, ésta se
hacía con un carácter policial y los maestros
supervisados tenían que llenar un boletín, so pena
de no firmarlo porque la supervisión era ejecutada
dictatorialmente".68

Mientras que Lino Encarnación precisa que los
funcionarios del nivel central llegaban al centro educativo y si
se producía algún cuestionamiento, la respuesta
era: "yo no vine a preguntarle a usted que opina, sino que
ejecute lo que hay que hacer".

Esta herencia de
autoritarismo antidemocrático mutiló el
espíritu de participación del pueblo y las
comunidades, tanto en la escuela como en otras instituciones.
Tras la muerte de
Trujillo la nación
sufre un período de inestabilidad y la educación es
influida por las posiciones desarrollistas de la
Organización de Estados Americanos.

Una iniciativa que se produjo en aras de propiciar la
participación y la integración comunitaria desde el gobierno
fue la "Reforma de la Educación Primaria en la República
Dominicana", que comienza en el año 1975. Esta reforma
intentó la descentralización tomando como experiencia
el trabajo que
habían desarrollado algunos países como Venezuela,
Colombia y
Chile.

La Reforma Educativa del nivel primario se
concibió como un proyecto intersectorial, en el que
colaboraron técnicos extranjeros asesorados por la UNESCO.
La reforma se fundamentó en unidades de desarrollo
educativo comunitario denominados "Centros Integrales de
Desarrollo Educativo" CIDE, o núcleos
escolares.

El núcleo escolar, se definió como una
unidad de carácter técnico administrativo,
compuesto por un número determinado de escuelas, las
cuales funcionan en comunidades que tienen un intercambio
dinámico de su vida social, cultural, económica y
recreativa, motivado por la facilidad de comunicación natural entre
ellas.

La filosofía de esta reforma está
fundamentada en la integración de todos los recursos
existentes en la comunidad en general y en particular en la
escuela como formadora de recursos
humanos.69

El Proyecto integrado de desarrollo educativo en 1978,
tenía como objetivo
reducir el analfabetismo,
lograr mayor participación de la comunidad, aumentar la
cobertura del sistema
educativo, facilitar la capacitación, mejorar el currículo, dotar las escuelas de
infraestructura y materiales de
enseñanza. Este proyecto estaba dirigido a
la zona rural de las provincias Azua, Peravia, San
Cristóbal, Monte Plata y el Distrito
Nacional.70

Aunque los núcleos escolares funcionaron como
estructuras administrativas hasta 1992, la reforma educativa en
la República Dominicana no dio respuesta a las necesidades
de desarrollo de las comunidades, tal como fue planteada en sus
orígenes. La década de los noventa y los inicios
del 2000 constituyen una etapa diferente de reformas más
profundas para la gestión de la educación
dominicana, que se analizará posteriormente.

Resumen del capítulo I:

Históricamente los procesos de gestión
educacional en la República Dominicana han sido
centralizados y en gran medida hoy mantienen rasgos de los
regímenes autocráticos de hace cuatro
décadas.

La gestión educacional practicada en nuestros
días ha demostrado ser ineficiente y obsoleta, por lo
general no garantiza el desarrollo
humano y comunitario de los pueblos. Se ha centrado hacia el
interior de la escuela dejando de lado el desarrollo de las
comunidades, lo que se evidencia en buenos diseños de
políticas y pocos resultados en el
desarrollo educativo de las comunidades.

Los procesos de participación de las comunidades
en el desarrollo educacional no se han producido en
términos reales, sino de manera formal, siendo
característicos la manipulación y los falsos
discursos en
los procesos de gestión educacional.

Sin embargo esta situación es cada día
más cuestionada y se desarrollan nuevos enfoques que
proponen cambios en la gestión educacional. Esta se asume
como proceso mediador entre los objetivos y
aspiraciones de la sociedad y el sistema educativo donde con la
participación de todos se logre el desarrollo humano y se
mejore la calidad de
vida de los ciudadanos.

Caracterización de la gestión
educacional en la República Dominicana y en el Municipio
de Azua

El capítulo expone una síntesis
del desarrollo educacional actual de la República
Dominicana y del Municipio de Azua a partir de la selección
de algunos indicadores
fundamentales y penetra en los procesos de participación
en la gestión educacional todo lo cual permitió la
caracterización general de la gestión educacional
en el país y en particular en el Municipio de Azua. Este
resultado se basa en el estudio documental de las estadísticas generales de la
Secretaría de Estado de
Educación, los planes de gobierno del Estado Dominicano,
el diagnóstico del Plan de
Desarrollo de la Educación dominicana y el Plan de
Desarrollo del Distrito Educativo.

Asimismo para esta tesis se
realizó un diagnóstico de la situación de la
gestión educacional en el Municipio de Azua y los niveles
de participación utilizando los indicadores:
Concentración del poder y la toma de
decisiones por las direcciones, funcionamiento de los
mecanismos de participación, aislamiento de grupos
potenciales para la participación, la
comunicación entre las esferas de dirección y
las comunidades educativas, presión
por reclamos y conflictos,
pérdida de docencia,
eficiencia
interna, calidad en el
servicio educativo.

2.1. Estado del desarrollo educacional actual en la
República Dominicana y el Municipio de
Azua.

El estado actual de la educación en la
República Dominicana, y en particular en el Municipio de
Azua, no obstante la existencia de ligeros cambios luego de la
reforma educacional de los últimos doce años,
revela un precario nivel de desarrollo lo que se evidencia a
través de importantes indicadores. Esta situación
aunque tiene múltiples causas revela también una
deficiente gestión educacional.

Analfabetismo

El último censo nacional de población y vivienda del año 2002,
se apunta que un 20.1% de los dominicanos son personas
analfabetas. 71

Escolaridad

La sobre edad es de un 20%, es decir de cada cien
niños
que asisten a la escuela, 20 tienen una edad mayor a la
correspondiente al grado que cursan. 72

En el nivel medio, los indicadores muestran una
situación de exclusión, ya que la cobertura
presenta una tasa neta de 48%.

Retención

Sólo 4 de cada 10 niños que ingresa al
nivel básico culmina el octavo grado. 73

Existen fuertes desniveles entre la población
rural, con relación a la urbana (en la zona rural
sólo 13 de cada 100 jóvenes en edad de ingresar al
nivel medio alcanza este objetivo. Las diferencias educativas por
zona son muy significativas, el 25% más rico de la zona
urbana tiene 10,4 años de educación, mientras que
el 25% más pobre de la zona rural sólo alcanza 3,3
años. 74

Exclusión social

Los niños procedentes de hogares que viven en
niveles severos de pobreza, llegan a
la escuela sin las condiciones adecuadas para realizar el
trabajo que
exige el proceso educativo como desarrollo afectivo y cognitivo
fundamentales, hábitos de higiene y
socialización primaria. 75

Por otro lado, los padres sin estudios o con estudios
incompletos, tienen menor interés
por la educación de sus hijos. En estas condiciones los
niños asisten con menor regularidad a la
escuela.

En muchas comunidades, como el caso de la zona rural del
Municipio de Azua, la inasistencia alcanza hasta el 50% en la
época de temporada de recogida de tomates, en los meses de
enero febrero y marzo. 76

El nivel básico se caracteriza por carencias de
materiales didácticos y cuando existen el maestro no le da
el mejor uso, ingreso tardío a la escuela, desplazamiento
a la zona urbana, frecuente interrupción de la docencia,
trabajo de los niños en edad escolar,
sobrepoblación de los centros educativos marginales
urbanos.

En el nivel medio se identifican problemas como
la distancia de los centros en la zona rural, falta de aula, los
embarazos de niñas y adolescentes,
falta de transporte
adecuado ya que la mayoría de los centros son nocturnos.
77

Los niveles de repitencia se han incrementado pasando de
un 6,7% en el año 1997 a un 7,2% en año 2003. En
términos generales el fracaso escolar en este
período del 2003-2004 para el nivel básico es de
12,8% y en el nivel medio es de 16,4%.78

Formación docente:

El nivel de formación de los docentes se ha
caracterizado por el sentido de emergencia, es decir cuando el
sistema acumula un número muy elevado de maestros sin
preparación se inician planes de formación y
capacitación, los planes de capacitación de
maestros han estado dirigidos a resolver situaciones remediales
más que acciones
preventivas para el desarrollo, en el diagnóstico del plan
de desarrollo se evidencian retrasos en la titulación de
maestros, el 8,2% es bachiller, el 9,6% es maestro normalista (a
nivel medio) un 45% alcanza el profesorado superior, el 35,3%
tiene el nivel de grado, licenciatura o su equivalente, un 1,1%
ha alcanzado el nivel de especialidad, el 0,7% alcanza el nivel
de maestría.79

Beneficios culturales.

Apoyándose en un principio elemental de los
derechos
humanos "Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente
en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso científico y en los beneficios
que de él resulte".80

Los beneficios de la cultura en la
República Dominicana han estado centralizados y muy
reservados a sectores de élites, así lo
reconoció un estudio de la UNESCO en 1979 y el diagnostico
participativo del Consejo presidencial de cultura del año
1997, (estos dos estudios han sido los fundamentales hasta hoy
para determinar la situación de la cultura dominicana). En
éstos se reconoce que los servicios
culturales en la República Dominicana se caracterizan por
la dispersión, duplicidad, el elitismo y la
concentración de recursos en la capital.81

El país carece de una política de
desarrollo cultural que masifique los beneficios que brinda la
cultura.

No obstante, en los últimos cinco años se
han hecho esfuerzos para fortalecer los servicios de cultura a
nivel del estado y dentro de estos se pueden
señalar:

– la realización anual de la feria del libro,

– la creación de la Secretaría de Estado
de Cultura en el año 2000,

– el primer congreso de cultura y desarrollo.

Se evidencia que estos esfuerzos aunque importantes
resultan parciales al verificar la realidad cultural del
país, el 20% del pueblo dominicano no sabe leer ni
escribir, en el país sólo existen 300 bibliotecas en
franco deterioro, 120 de las cuales son agrupaciones de libros
dispuestos en una sala por los ayuntamientos, 36 son de
universidades, 57 son de escuelas del Nivel Básico, 33 son
del gobierno central, y 14 son el sector
público descentralizado, entre otras instituciones.
Los consejos provinciales de cultura que se formaron han sido
más formales que reales, porque en la práctica no
han funcionado, las escuelas de artes que hace dos décadas
fueron un fuerte importante en los municipios han desaparecido
por falta de una política nacional que promueva las
bellas artes y
la Secretaría creada para el desarrollo de la cultura
carece del presupuesto
necesario para implementar los planes y proyectos que se
necesitan.82

La educación como vehículo fundamental
para la transmisión y construcción de cultura está llamada
a realizar una función de
desarrollo cultural y la escuela como institución de
desarrollo es un espacio que debe y puede ser potenciado en la
línea de desarrollar proyectos que contribuyan a
fortalecer la cultura y muy fundamentalmente la cultura propia de
las comunidades, lo que no ha hecho la escuela. La experiencia
del autor apunta a que la escuela ha servido más para
transmitir conocimientos desde los libros que para transformar la
realidad.

Medio ambiente
desarrollo y educación.

El medio ambiente
en la República Dominicana se degrada. Ello tiene sus
causas tanto en su tratamiento actual como en su origen
histórico ya que la colonización implicó la
depredación de grandes cantidades de bosques, por ejemplo
la caoba se puso en moda en Europa y Estados Unidos,
siendo África y
El Caribe las fuentes
fundamentales de su abastecimiento, lo que conllevó
grandes depredaciones de madera
preciosa, otro factor ha sido la apetencia de riquezas de los
sectores dominantes que convirtieron el bosque dominicano en una
gran fuente de riquezas a través de aserraderos en las
décadas del cuarenta al sesenta y aún continuaron
muchos hasta los años ochenta del siglo XX con el apoyo y
control del
Estado, y otro factor es el problema educativo para crear una
conciencia
ambientalista en la comunidad que ayude a mejorar las condiciones
de vida del hombre como
parte de ese medio. La cubierta forestal dominicana ha ido
reduciéndose de tal manera que para 1909 el 85 % del
territorio estaba cubierto por bosques, para 1940 cubría
el 69 por ciento, el 26 % para 1967, y ya para la década
pasada ésta se consideraba apenas entre el 13 y el 8 por
ciento. 83

El problema de deforestación ha afectado sensiblemente las
fuentes hidrográficas. El país posee 108 cuencas
hidrográficas con unos 600 cursos de agua
(ríos y arroyos), el 80% de las cuales sufre graves
degradaciones a causa de la deforestación y la erosión de
los suelos, mientras
el abastecimiento de agua potable
está en crisis
ascendente (el 52 por ciento de la población no tiene
acceso al agua potable) y la productividad de
la tierra ha
disminuido grandemente. Más de un 73 por ciento de la
población no tiene acceso al alcantarillado sanitario; el
48 % deposita las excretas en letrinas, el 14 por ciento no tiene
ningún medio para ella, y solo el 52 por ciento tiene
acceso al agua potable en instalaciones domiciliarias. Ello
evidencia en alguna medida una crisis sanitaria.

La contaminación de los ríos y cursos
de aguas residuales y desechos industriales, ganaderos,
domiciliarios y la existencia de basureros sin ningún tipo
de control agravan esta crisis, a esto se añade que no
existe una clara política educacional dirigida a los
asuntos medioambientales que ayude a corregir la
situación.

Los problemas medioambientales históricamente han
sido abordados como problemas técnicos y en función
de tomar acciones de represalia para impedir la tala de árboles, se ha visto al hombre del campo
como un problema para el medio ambiente, y en algún
momento fue declarado por las autoridades y por muchos
ecologistas conservadores como el enemigo número uno del
bosque; Amparo Chantada
hace un estudio muy interesante de esta realidad y argumenta que
los planes de gobierno para mejorar el medio ambiente han hecho
una "naturalización de los procesos sociales" que consiste
en presentar al campesino como
un ser biológico depredador, en desequilibrio
ecológico con su medio, sin tomar en cuenta que el medio
natural es el sustento del campesino. En estas acusaciones y
abandono del campesinado también se esconde el hecho de
que el pequeño agricultor hace resistencia al
gran capital neo-liberal que pretende instaurar un modelo
agroindustrial de grandes plantaciones y adueñarse de las
riquezas naturales de la nación.84

En los últimos cuatro años han surgido
movimientos populares, nuevos ecologistas, grupos campesinos, se
creó la Secretaria de Estado de Medio Ambiente y se
promulgó una Ley de áreas protegidas que en alguna
medida está contribuyendo a mejorar la relación
naturaleza-sociedad

Esta es una temática que hoy une a todos los
sectores porque la crisis afecta a todos y la escuela, aunque en
sus planes y programas
educativos aparecen contenidos referidos a la conservación
del medio ambiente, éstos se han dirigido hacia el
interior de la escuela, en las escuelas este tema no ha pasado de
ser un contenido más de asignatura, la escuela no ha
asumido como un problema fundamental para el desarrollo la
promoción de una conciencia medioambiental
en la comunidad educativa donde se considere al ser humano como
centro de ese desarrollo y cuya existencia se siente amenazada
con este problema.

Estado del desarrollo educacional en el Municipio de
Azua.

El servicio educacional del municipio de Azua atiende
una población de 43 555 estudiantes de los niveles
inicial, básico y medio, según las
estadísticas del distrito educativo la demanda es de
48 329, lo que implica un déficit de un 10% en la oferta, en el
sector público.85

El nivel inicial abarca las edades de 5 a 6 años
y presenta una matrícula de 3 583 y la cantidad de
profesores es 83, lo que representa un maestro por cada 43
alumnos. Además de tener una cantidad de estudiante mayor
que la que el maestro puede atender para dar un servicio de mejor
calidad, en la
zona no existen profesores graduados en el nivel inicial, y este
servicio tiene presencia mayormente en las zonas
urbanas.

En el nivel básico la matrícula
estudiantil es de 35 541 y la cantidad de profesores es 935, lo
que representa un profesor por cada 38 alumnos.

En el nivel medio, la cantidad de alumnos es de 4 829 y
la cantidad de docentes es de 193 lo que equivale a 29
estudiantes por cada docente. Los centros educativos de este
nivel se concentran mayormente en la zona urbana; de 17 centros
sólo 4 están ubicados en zonas rurales. Esta
situación, al igual que en todo el país, representa
un grave problema educativo ya que dificulta el acceso a miles de
jóvenes para continuar sus estudios.

Otro indicador de desarrollo educacional es el nivel de
formación del profesorado, sólo el 57% de los
maestros alcanza el nivel de grado, licenciatura o su
equivalente, el 34% tiene nivel de profesorado universitario, un
3% es maestro normalista a nivel medio, un 3% es bachiller sin
ningún estudio de la pedagogía y se identificaron tres
profesores que eran menos que bachiller, sólo el 1% ha
cursado especialidad y un solo maestro tiene
maestría.86

Los procesos de descentralización como
indicadores de avances en el desarrollo educacional han sido muy
tímidos o no se han producido. Además, la
relación comunidad – escuela, se concibe como la
ayuda a la escuela en recursos que el Estado no dispone, o no ha
dispuesto para la educación.

En un diagnóstico realizado en el Distrito
Educativo 03-01 de Azua se evidencian: 87

Carencias de programas y proyectos sociales destinados a
fortalecer la educación inicial.

Deficiencias en el acceso y permanencia de niños
con desventaja social, falta de aulas, sobrepoblación,
deserción, embarazos de niñas a edad temprana. En
el municipio de Azua se registra el mayor número de
embarazos del país en niñas entre 12 y 19
años: de 1 166 niñas embarazadas en las 30
provincias del país, en Azua se registraron 142. La
escuela dominicana no tiene respuesta para esta
problemática.

Deficiencias en la gestión y administración de los centros educativos.
Esto trae como consecuencia desórdenes en los
cumplimientos de horarios, poca integración al proceso
pedagógico y una inadecuada práctica de
gestión democrática.

Elevado número de iletrados tanto masculino como
femenino, sin acceso a la educación permanente (36% de la
población no sabe leer ni escribir) lo que aumenta el
número de desesperanzados de la calle.88

La pérdida de docencia en las escuelas del
municipio es uno de los factores que afecta el normal
desenvolvimiento de la escuela, dentro de estos factores
están la inasistencia de estudiantes y profesores,
asambleas de organismos magisteriales, pero el factor principal
está determinado por los conflictos de paralizar docencia
del sindicato de
los maestros por asuntos relacionados con la gestión de
personal,
donde por lo general alegan arbitrariedad o falta de
participación de los dirigentes sindicales.

Al revisar la gestión del año escolar
recién transcurrido, (2003-2004), se comprobó
mediante el análisis de control de asistencia de las
escuelas –para lo que se tomaron registros de dos
escuelas urbanas donde hay menos problemas, así como
registros de control docente de la regional de educación-,
que de 170 días laborables que contempla el calendario
escolar, sólo se trabajaron, 126, es decir el 74%, o sea
que más de la cuarta parte del tiempo
dedicado a la docencia se perdió en paros, asambleas y
reuniones para manejar conflictos, en un año escolar
considerado como normal.89

El autor de esta tesis considera que la pérdida
de docencia no es un fenómeno aislado en el sistema
educativo en el Municipio de Azua y que se produce como una
consecuencia de factores más amplios ligados a los
descontentos por falta de participación, escaso desarrollo
profesional, y falta de estrategias que
permitan unificar los esfuerzos teniendo como centro ofrecer una
educación de mejor calidad a la comunidad.

En la educación básica la matrícula
para el año 2004-2005 es de 37 162 estudiantes de los que
el sector público atiende 34 894, equivale al 92,12% y
sector privado 7,8%. El rendimiento académico en este
nivel presentó indicadores que evidencian deficiencia en
el sector público de la Educación Básica, de
34 940 alumnos en el año 2003-2004, unos 4 184 repitieron
alrededor de un 12%, y abandonaron la escuela 2 576 estudiantes,
7,3%, es decir que el fracaso escolar ronda el 20% en
Educación Básica en este Municipio.

Los niveles de promoción están por el 80%
es decir 28 171 alumnos promueven de un total de 34 940, este
índice indica que en este Municipio se está por
debajo de la media nacional que aproximadamente es de 92, 7%, lo
que evidencia problemas relacionados al proceso docente y
posiblemente otros factores relacionados a los indicadores
anteriores- ya que esto se produce a pesar de los procesos de
titulación de maestros, distribución de libros de textos, y
expansión de la cobertura del desayuno escolar
etc.

Los problemas de deserción, repitencia,
sobre-edad escolar tienen diferentes causas, y dentro de ellas
están la distancia que ha tenido la escuela para asimilar
la cultura popular, las políticas cerradas e indiferentes
frente a problemas socioeducativos de las familias y las
comunidades, desconocimiento de parte de los gerentes de los
problemas reales de la escuela, elementos que dificultan el
desarrollo educacional de las comunidades.

Si se observan resultados del Distrito Educativo
éste está por debajo de la media nacional en
promoción que es de 92,7%. Este problema está muy
asociado a los problemas de pérdida de docencia que
reducen el calendario escolar. Además de la pérdida
de docencia, uno de los problemas fundamentales del sistema
educativo es el poco tiempo en la jornada escolar. En la tanda
matutina se cuenta con sólo cuatro horas y muchas veces
tres horas y media de trabajo y en la tanda vespertina con
sólo tres horas. Este poco tiempo influye negativamente
para brindar una educación de calidad. Al enfocar la
calidad
educativa también como proceso participativo de la
acción
curricular se evidencia que la participación de los
actores es muy mínima o casi nula, estando este aspecto
muy reservado a la figura del maestro.

El autor de esta tesis concibe el mejoramiento de la
calidad de la educación a partir de que la escuela se
convierta en un centro de desarrollo humano comunitario, donde
además de los espacios de aprendizajes se produzcan buenos
niveles de solidaridad,
participación y se produzcan espacios de reflexión
para la superación de los problemas
sociales y comunitarios con la participación de los
diferentes agentes y agencias involucrados.

El municipio de Azua históricamente se ha
caracterizado por tener una cultura muy arraigada. Existen
instituciones en la zona urbana y rural que realizan labores de
rescate cultural, como clubes, grupos de teatros, una escuelas de
Bellas Artes, grupos literarios, entre otros. Las expresiones de
origen africano como el toque de atabales son profusas en el
municipio, la colocación de altares, la devoción a
la santería, los días y noches de vela, los
convites, entre otros, conforman algunos rasgos de la cultura
popular de la zona, sin embargo son actividades marginales al
accionar de la escuela.

En todas las comunidades donde se implementa la
educación en Azua hay presencia de actividades
mágico religiosas que forman parte de la cultura vivencial
de los habitantes.

Los grupos culturales propios de la comunidad en el
municipio de Azua representan una fortaleza, fenómeno que
no es propio de todas las comunidades del país. El
accionar de grupos populares de cultura, son lideradas por una
organización cultural (Athene). Estos
grupos culturales desenvuelven sus actividades, casi sin
ningún apoyo, sólo con esfuerzo propio, a pesar de
lo cual han logrado desarrollarse con relación a la media
nacional, en gran medida la subsistencia de estos grupos, ha
dependido de la capacidad de sus integrantes, lo que demuestra
deseos de superación y capacidad de resistencia ante la
penetración cultural y las adversidades propias de las
estructuras del sistema.

La formalidad con que se ha manejado la gestión
educacional, ha impuesto modelos
cerrados que en gran medida niegan los procesos participativos de
los grupos culturales comunitarios. El propio modelo presenta una
situación excluyente, los planes de estudios son impuestos y el
profesor está muy preocupado por impartir los
conocimientos establecidos, también el supervisor y el
director se lo exige y traza las líneas establecidas por
los órganos centrales, más aún, muchos
profesores consideran que la cultura originaria que llevan los
niños a la escuela entorpece más que ayudar a una
buena integración a la escuela, de aquí la
acusación de profesores y directivos de escuelas urbanas
que echan la culpa del bajo rendimiento a la emigración de
niños campesinos que se trasladan por condiciones de
pobreza de la zona rural a la zona urbana.90

El medio ambiente de Azua ha sido degradado por las
mismas razones que han sido degradados los recursos
naturales en el país, la tala indiscriminada de
maderas preciosas principalmente caoba y guayacán, la
quema intensiva de carbón vegetal con fines comerciales y
de subsistencia, el municipio de Azua se caracteriza por poseer
un bosque de seco a espinoso, con temperaturas calientes
(26º.C, promedio) y fuertes soles durante casi todo el
año, la pluviometría promedio es de 630mm
cúbicos de agua al año, por debajo de la media
nacional que es 930 mm cúbicos, las zonas del norte que es
donde se levantan las principales montañas se encuentran
deforestadas, lo que ha hecho que sus dos principales fuentes de
abastecimiento de agua, el río Vía y el río
Jura, sólo carguen agua en una limitada época del
año en los meses de lluvia, y permanezcan secos la otra
parte del año, un factor importante de degradación
del medio son las múltiples agroindustrias instaladas en
la zona, además varias plantas
procesadoras de Gas Licuado de
Petróleo que se han instalado al Sur del
municipio, pero el principal problema de contaminación es
el uso de pesticidas en los campos agrícolas, los que
según la Secretaria de Agricultura,
además de contaminar las aguas afectan ya la salud de los moradores de
comunidades rurales. Hay que señalar que una parte de la
población estudiantil que participa del trabajo
infantil en las plantaciones de tomate y otros
rubros vive expuesta de manera directa a este tipo de
contaminación.91

Algunas Organizaciones se
preocupan por la problemática ambiental como el grupo
ambientalista Hábitat
que en determinado tiempo realiza investigaciones y
alerta sobre el peligro de la degradación del medio, y el
grupo Palma Cana que se dedica directamente a la
conservación de ríos y arroyos sin embargo, aparte
de los contenidos que sustenta el currículo escolar sobre
medioambiente, en la escuela y el distrito educativo no se
verifican acciones concretas dirigidas a educar la comunidad a
prevenir la
contaminación o mejorar las condiciones
medioambientales del Municipio de Azua.

2.2. Caracterización de la
participación de la comunidad educativa en la
gestión educacional en la República Dominicana y el
Municipio de Azua.

Para exponer esta caracterización se parte de un
análisis a los fundamentos legales que sustentan la
participación de la comunidad educativa, se analiza la
situación de los procesos de participación en el
nivel nacional, y además se exponen los resultados de un
estudio de campo para determinar la participación de la
comunidad educativa en la gestión educacional del
Municipio de Azua.

En el marco de apertura del Plan Decenal de
Educación se abrieron una serie de espacios que
propiciaron la creación de un nuevo marco legal a partir
de la Ley General de Educación 66`97, la que
permitió establecer una estructura de gestión con
una visión hacia la descentralización, donde
además establece la naturaleza de la
participación.

La Estrategia
General para la República Dominicana establece de manera
legal una serie de mecanismos, referidos a diferentes actores que
convergen en la acción educativa en todos los
niveles:

En cada institución educativa se crea una
Asociación de padres, madres, tutores y amigos del Centro
educativo.92

En cada Centro educativo se establece una Junta escolar,
encargada de crear los nexos entre la comunidad, el Centro
educativo y sus actores.93

Se crean los Distritos educativos y sus respectivas
Juntas distritales de educación y cultura dependientes de
las Direcciones regionales.94

Cada curso tendrá un Consejo elegido de entre sus
compañeros.95

Se crean en cada institución educativa con
carácter consultivo las siguientes asambleas: Asamblea de
profesores, Asamblea de padres, Asamblea de alumnos, Asamblea
general de Centros educativos.

Este sistema fue concebido en la línea de
garantizar la participación de la ciudadanía y mejorar la calidad de los
procesos de gestión, con una estructura y funciones
definidas.

Las Asociación de padres madres tutores y amigos
de la escuela se define como una institución no
partidista, plural y sin fines de lucro, creada con el
propósito de auxiliar, reforzar y apoyar las labores
docentes y administrativas en los centros educativos, procurando
con ello el desarrollo institucional de dicho centro y una mejor
educación para sus hijos e hijas.96

A la asociación pertenecen de pleno derecho todos
los padres tutores y amigos de los alumnos que asisten al
plantel, y dentro de una gran variedad de funciones se
destacan:

a-Promover buenas relaciones con los padres, la
dirección y los maestros del centro,

b- promover la participación de los padres y
madres en los proyectos y programas que promueve el
centro,

c-promover la cooperación y la solidaridad entre
los centros educativos,

d- promover la disciplina y lograr una buena convivencia
del centro,

e- proponer a la dirección planes y proyectos
para fomentar la calidad de la educación,

f-procurar que sus miembros participen en actividades
formativas,

g- estimular a la participación de los padres y
las madres en el acompañamiento continuo del proceso
enseñanza aprendizaje,

h- Velar por el fiel cumplimiento del calendario
escolar.

Las Asociaciones de padres son las estructuras
más tradicionales de participación, en esta
línea la Secretaría de Educación reconoce
que han contribuido a reducir el ausentismo, ampliar la tasa de
escolarización, mayor sensibilización de la familia
frente a la escuela.97

Un estudio de evaluación
en las Regionales de educación reveló que en las
Asociaciones de padres persisten algunos problemas, como falta de
hábito de los comunitarios para asistir a la escuela,
falta de comunicación entre comunitarios, alumnos y
docentes, muy poca asistencia de los padres a las reuniones y
actividades, la participación de las asociaciones de
padres tiene lugar casi exclusivamente en la gestión
administrativa del centro escolar, ausencia de política
para la integración comunitaria a las decisiones en el
ámbito académico propiamente dicho. Se evidencia
falta de mecanismo de seguimiento y evaluación, falta de
interés en los directores y maestros para entender los
procesos de participación e integración de las
familias a la escuela, relaciones coyunturales entre padres,
madres y la escuela, "normalmente cuando se presenta un problema
con su hijo e hija o cuando la Escuela demanda de ellos
algún tipo de apoyo, las Asociaciones de padres se
convierten en un mecanismo de relación entre la
dirección, la directiva (5-7 miembros) y el Centro, sin
involucrar al resto.98

El estudio también arrojó la evidencia de
una serie de conflictos entre maestros, padres y madres tales
como: diferencias entre la concepción y ritmos de
aprendizaje, desconocimiento de los educadores del perfil
cultural de padres y madres de estudiantes y de la realidad
social del entorno del Centro Educativo, se encontró que
muchos niños tienen padres y madres iletrados y el
profesor le reclama apoyo en las tareas docentes, desconocimiento
de la estructura familiar, se evidenció que las relaciones
de los directivos de los padres con el director se manejan con
concesiones y arreglos ocultos, que muchas veces implican pasar
los hijos de los directivos o llevarlos a cursos que,
según los profesores no les corresponden.99

La Junta escolar o de Centro educativo, es el
órgano más cercano a la comunidad ya que es un
mecanismo local de gestión; está integrada por el
Director del centro que la preside, dos representantes elegidos
por los profesores del Centro, dos representantes de la
Asociación de padres, un Educador elegido por la misma,
dos representantes de la sociedad civil
organizada, elegido en Asamblea, un representante de los
estudiantes, elegido por el Consejo estudiantil.100

Dentro de las funciones conferidas a estas juntas de
gestión está aplicar los planes de desarrollo del
Centro educativo, fortalecer las relaciones escuela- comunidad,
velar por la calidad de la educación y la equidad en la
prestación del servicio educativo, incluyendo planta
física y
programas de nutrición; buscar el
consenso en las políticas educativas del Centro como
expresión de la sociedad civil, administrar presupuesto
(si lo hubiere), proponer el nombramiento de profesores en
escuelas con más de 300 alumnos, e impulsar el desarrollo
curricular.101

Las Juntas de Centros educativos no han funcionado como
se esperaba, en el caso del nivel medio se lleva a cabo un
proyecto piloto con ayuda financiera internacional en 73 liceos
del país, cuyo funcionamiento ha sido evaluado por la
Secretaria de Educación y la Facultad Latino Americana de
Ciencias
Sociales (FLACSO). En esta evaluación se muestran
aspectos positivos y negativos en su funcionamiento. Una de las
fortalezas encontradas es el alto interés de los miembros
por trabajar en equipo, el manejo adecuado de los recursos
materiales y la buena capacidad de gestión de los
miembros.

Dentro de las debilidades se destacan la falta de
coordinación, falta de compromiso con el
trabajo, entrega de los recursos tardíos a las juntas por
parte de la Secretaria de Estado de Educación, falta de
orientación y seguimiento por esta
Secretaría.

En los aspectos que tienen que ver con la
relación de la escuela con la comunidad el estudio
evidenció puntuaciones bajas entre los distintos miembros
de las juntas, se admite que el trabajo de las juntas estudiadas
se concentra a lo interno de la escuela y no se han establecido
alianzas estratégicas con otros sectores de la comunidad.
Sin embargo es necesario valorar que un 30% de estas juntas
demostró capacidad de liderazgo en
la gestión de algún tipo de recurso para mejorar la
escuela no proveniente de la Secretaria de Estado de
Educación.

La participación de la comunidad en el trabajo de
las juntas se ha manifestado, pero no con la fuerza requerida, y
el estudio cita: "El momento de la vida de las juntas amerita una
gestión de mayor relación externa y flexibilidad
que permita el establecimiento de lazos comunitarios. Es posible
que la gestión se haya centrado más en el
cumplimiento de las reglamentaciones establecidas.102

Las Juntas Distritales son otro mecanismo de
gestión cuya dimensión abarca el ámbito
municipal o distrital. La Junta Distrital de educación
está conformada por 11 personas y tiene diferentes
representantes; entre ellas el Director de distrito, dos
directores de Centros educativos públicos, un director del
sector privado, un representante de la Asociación de
padres, un representante de la Agrupación mayoritaria de
educadores, un representante estudiantil, uno de la Iglesia
Católica, otro por el sector productivo, un representante
de la Sala Capitular, un representante por las instituciones
culturales y otro por los docentes de colegios
privados.

Las funciones y la participación en las tomas de
decisiones son muchas, muy variadas e importantes:

– participar en la planificación educativa de su zona,
proponer y aprobar planes de fomento de la educación en su
jurisdicción, evaluar la ejecución de planes,
supervisar la
administración educativa distrital, aprobar el
presupuesto anual del distrito, decidir sobre reparación
de obras materiales, procesar mediante concurso de
oposición y recomendar el nombramiento de todos los
directores de las escuelas públicas, administrar recursos
económicos, apoyar el desarrollo curricular de la
región entre otras funciones.

Una de las fortalezas fue que lograron constituirse
estos mecanismos en la mayoría de los distritos del
país. Otro de los aspectos que se señalan es que su
participación en plantificación en actividades
académicas ha sido muy tímida, limitándose a
lo administrativo.

El sector estudiantil también está
representado mediante los Consejos estudiantiles. Estos Consejos
se crearon mediante la Ordenanza 5`97 y están integrados
por los Presidentes y Vicepresidentes de todos los Consejos de
Cursos, elegido por los estudiantes de cada grado.

El Consejo de curso es una instancia que funciona en el
aula y está integrado por un presidente, un vicepresidente
y cinco vocales, dentro de sus funciones están: analizar
los problemas y necesidades del Curso buscando soluciones, y
establecer las relaciones entre los diversos actores al compartir
responsabilidades, promover el desarrollo de actitudes y
conductas democráticas. Dentro de los avances está
el establecimiento parcial de los consejos estudiantiles y el
reforzamiento de los consejos de cursos muy ligados al servicio
de orientación escolar.103

A pesar de la importancia de estos consejos en los
procesos de participación se han encontrado debilidades en
su dinámica interna que limitan las funciones
para los que fueron creados, han tenido dificultad en lograr una
mayor participación de la comunidad.

Las Asambleas de padres, alumnos, asambleas de centros y
de profesores en las escuelas, son mecanismos contemplados en la
Ley General de Educación y cuyo funcionamiento ha sido muy
débil, incluso no hay un programa dirigido
a fortalecer estas estructuras de consulta y participación
como tal; la Dirección general de descentralización
inició un programa que incluía el mejoramiento de
la gestión asignando recursos económicos a los
Centros (tres mil dólares por proyecto), para mejorar los
procesos de gestión y participación en
Educación Media. Se inició un proceso asambleario
y, salvo 73 liceos pilotos, la efectividad de los recursos no
llegó a materializarse, estas asambleas siguen muy ligadas
a las necesidades materiales inmediatas de la escuela, asumiendo
una visión reactiva y con ausencia de un proyecto
proactivo que desarrolle la escuela.

Diferentes estudios consideran, que el modelo mantiene
las mismas prácticas centralistas, aunque se han
distribuido más las funciones, en este sentido R. Flores
asevera que la ley no propone un cambio radical
en la estructura del sistema, sino que intenta darle
funcionalidad al mismo, mediante una distribución distinta
de las tareas del ministerio." La Dirección regional, los
Distritos educativos y las escuelas siguen siendo parte de un
sistema centralizado, en donde los diferentes niveles asumen de
manera formal funciones que ahora realizan de hecho y de derecho,
sin asumir las responsabilidades por el desempeño de las mismas".104

En ese mismo estudio Mahfoud Miguel, puntualiza que "no
se busca realmente descentralizar o desconcentrar la toma de
decisiones. En consecuencia el proceso de
descentralización se transformó en un proceso de
desconcentración espacial, que convirtió los
Organismos gubernamentales de educación en estructuras
más costosas e inoperantes. El margen de decisión
real delegado en los niveles intermedios, (regional, distrito y
escuela) fue muy escaso.

Caracterización de los procesos de
participación en la gestión educacional del
Municipio de Azua.

A pesar de la reforma, la institución escolar
sigue al margen de las principales toma de decisiones. Estas se
toman en la instancia distrital o regional, es decir
designación de personal, asignación de materiales,
inclusión en planes de desarrollo, limitando el liderazgo
de la escuela, estas decisiones no son autónomas o
definitivas, todas están sujetas a la aprobación o
rechazo del nivel central por lo que no hay procesos de
descentralización, sino de desconcentración. La
falta de recursos económicos en la escuela le impide al
director convertirse en un protagonista en la solución de
problemas, por otra parte muchos maestros ejercen un liderazgo
alternativo por motivos políticos, personales y
grupales.

La dirección de escuela carece de un proyecto
educativo y de una fortaleza política que le trace un
norte hacia el avance de metas claras y definidas.

En el diagnóstico del Distrito educativo
realizado por la SEE, se plantea que… "actualmente, en la
práctica hay una confusión del rol del director en
su desempeño en la gestión de centro. Por una parte
los directores deben asumir las directrices y orientaciones de la
Secretaría de Educación y por otra también
reciben orientaciones del sindicato que agrupa a los
maestros.105

La dirección del centro se ha convertido en
términos generales, en espectadora pasiva en la reforma
curricular, ya que el maestro no asumió los procesos de
transformación curricular; la práctica de
dirección se encaminó a labores administrativas y
procurar la satisfacción de carencias de materiales,
equipos, planta física, etcétera.

Esta práctica de la dirección está
mediada por la forma de elección de directores y maestros
que generalmente obedecen a criterios políticos – la
comunidad educativa no interviene en la selección de
directores y maestros de las escuelas – el director siente
altos niveles de inseguridad y
a pesar de representar la Secretaría de Educación
en el centro, se apoya en el sindicato magisterial como forma de
proteger el puesto de trabajo… "en momentos de conflictos
laborales, los directores han asumido las directrices del
sindicato en lugar de asumir su verdadero rol".106

Todos estos problemas hacen que la dirección del
centro no se dedique a su propia superación,
notándose que en el nivel básico de 91 directores
que posee el municipio sólo 36 alcanzan el nivel de
licenciatura (39%) y 10 han cursado especialidad (1,09%) y
ninguno ha cursado maestría. En educación media, de
17 directores ocho poseen especialidades y tres poseen
licenciatura. En este nivel la preparación del director ha
sido superior tradicionalmente.107

El poder político es otro factor que limita la
autoridad del director ya que muchas veces no se respeta el
estatuto del docente y el director es sustituido o pasa a ser
maestro en cualquier cambio de gestión
gubernamental.

Otra fuente de conflictos en las escuelas, y que
entorpece el desarrollo, es que el director de escuela y la Junta
de centro, aunque por los reglamentos debiera recomendar el
personal que necesita la escuela, esto no se les permite, y las
recomendaciones las hace el Distrito educativo. Ni la escuela ni
la comunidad participan en la selección de maestros y
directores.

Para la caracterización de la participación ciudadana en los procesos de
gestión educacional en el Municipio de Azua se parte de un
diagnóstico a partir de los indicadores citados al inicio
de este capítulo.

Para estudiar estos indicadores se realizó una
encuesta que
se aplicó a 46 comunidades, de un universo de 117
donde existen centros educativos, además se
recurrió a la revisión de documentaciones y
registros de las oficinas distrital y regional de
educación.

Al considerar la naturaleza de este estudio se puede
afirmar que es fundamentalmente del tipo analítico
descriptivo. Es un trabajo de investigación en el que se caracteriza la
participación comunitaria desde la perspectiva de los
actores principales del proceso educativo: directores de los
centros, profesores y dirigentes, estos últimos, tanto de
las asociaciones de padres y amigos de la escuela como de las
organizaciones de la comunidad.

Eso implica que la unidad de análisis la
constituyen los directores, profesores y dirigentes
comunitarios.

El trabajo de campo y consecuentemente la
demarcación geográfica en la que se realizó
la
investigación fue en los Centros escolares del
municipio de Azua, más específicamente y de acuerdo
con la estructura operativa de la Secretaría de
Educación en el Distrito educativo número 03-01 de
este municipio.

Se procedió a estructurar una lista de lo que se
definió como la unidad de análisis, más bien
se elaboró una lista con nombres y apellidos,
cédula, cargo desempeñado, así como el
centro educativo en el caso de los profesores, directores y
miembros de la sociedad de padres y amigos de la escuela. En el
caso de los dirigentes de la comunidad se les tomó,
además del nombre, el de la organización
representada y las funciones dirigentes desempeñadas. De
esa manera quedó constituido lo que fue el marco de la
muestra que
permitió aplicar, tanto en la determinación del
tamaño de la muestra como en la selección de las
unidades muestrales, un muestreo
probabilístico, y dentro de éste, el aleatorio
simple.

Como consecuencia del tipo de muestreo se
procedió a ejecutar los pasos siguientes:

-Numerar en orden ascendente la lista o marco muestral y
así establecer la población o universo, que fue de
1,558 integrantes.

-La determinación del tamaño de la
muestra, el que se obtuvo por medio de la aplicación del
software
estadístico Stass VI, con un nivel de confianza del 95% y
una precisión del 5%. De aquí se desprende que en
un primer momento la muestra resultó ser de 309
integrantes, los que fueron distribuidos por fijación
proporcional al tamaño poblacional obteniendo como
resultado lo siguiente: Directores 46; 18% del total de
directores; Profesores 77; 86% del total de los profesores y
Dirigentes 185; 15% del total de los dirigentes.

Por medio del mismo software estadístico, Stass
VI, se obtuvieron los números aleatorios que permitieron
hacer la selección definitiva de las unidades de
análisis que serían objeto de observación.

Para la recolección de la información se elaboró un cuestionario
con preguntas estructuradas y no estructuradas según la
unidad de análisis. Además fue sometido a un
exigente proceso de validación.

Cabe destacar que a pesar de que distribuyeron 309
cuestionarios, tal como lo acomoda el tamaño de la
muestra, los cuestionarios que finalmente se recibieron fueron
208, los que constituyeron la muestra de este estudio, se
desarrolló una entrevista al
director del distrito educativo y supervisores, y se
realizó un análisis documental para obtener
informaciones sobre rendimiento estudiantil y desarrollo de
calendario escolar.

1- Concentración del poder y la toma de
decisiones por las direcciones

En el estudio realizado se evidenció el
cumplimiento de la formalidad de la constitución de los organismos de
gestión de acuerdo a la legislación educativa
vigente, las juntas escolares constituidas en un 80%, las
asociaciones de padres en más de un 90% y los consejos
escolares en un 80.108

Al investigar cómo se toman las decisiones, se
evidenció en un 84% de los participantes en el estudio que
sólo se le consulta o se le informa, sólo el 9% de
los dirigentes consultados admitió tener
participación en la toma de decisiones.109

Una información interesante es que un porcentaje
importante (60%) participa en la elaboración de los planes
del centro educativo junto al director, estos planes están
limitados a las actividades rutinarias del año escolar que
se puedan costear con los pequeños recursos propios de la
comunidad, porque la escuela no dispone de presupuesto para la
ejecución de planes de desarrollo.

Hubo una coincidencia al resaltar las relaciones de
poder entre las esferas de dirección y la escuela y la
comunidad. Se destaca el hecho de que las juntas escolares se
formaron, pero no han recibido ningún recurso
económico, por lo que no han implementado proyectos
educativos por falta de recursos, esto es una constante en todas
las escuelas.110

La constitución de las Juntas educativas
escolares estuvo muy ligada a una campaña de
descentralización de la Secretaría de
Educación en el año 2000, pero hasta ahora,
sólo se le ha proporcionado recursos a 73 centros de
educación media del país entre los que no
está el municipio de Azua.

Las relaciones de poder se manifestaron al reconocer que
los grupos como asociaciones de padres y estudiantes sólo
son tomadas en cuenta tanto por las autoridades educativas como
por los dirigentes sindicales, cuando a estos les conviene o
tienen algún conflicto y
necesitan de su apoyo. La autoridad del director de Centro
Educativo está muy limitada.111

La toma de decisiones de juntas de centros como de
directores están limitadas a cambiar un profesor de un
curso a otro, cumplimiento de horarios y mejoras de planta
física, sólo una escuela manifestó que
tenía un proyecto de visita a los padres.

Las actividades que realizan están permeadas por
formas colaborativas principalmente en asuntos administrativos y
mantenimiento
de escuela, generalmente la participación de la comunidad
está definida por acciones de apoyo y
colaboración.

Las necesidades educativas comunitarias son satisfechas
sólo dentro de los parámetros trazados por los
proyectos, que son elaborados sin la iniciativa comunitaria. Las
actividades relativas al apoyo al proceso docente aún son
muy reservadas a los profesores y en este aspecto no se
evidencian progresos significativos de la intervención
comunitaria, sólo el 36% admitió algún tipo
de apoyo a los procesos docentes.

Aparte de no intervenir en los asuntos docentes, ni la
comunidad ni la escuela evidenció su participación
en decisiones como: asignación de maestros, desarrollo
curricular, investigación educativa, ciencia y
tecnología. Las informaciones anteriores revelan una
alta concentración del poder en las altas esferas de
dirección que no beneficia el desarrollo educacional de la
escuela y la participación efectiva de la
comunidad.

2- Funcionamiento de los mecanismos de
participación.

Los mecanismos de gestión educativa que implican
participación ciudadana y son de elección
democrática generalmente se constituyen por
disposición o jornadas organizadas por los niveles
centrales de la Secretaría de Estado Educación; en
el caso de las juntas escolares sólo el 35% admitió
que funcionan bien, el resto, admitió que funcionan
regular o que no funciona.112

Las Juntas de Centros Educativos, aunque se
constituyeron en el año 2002 y posteriormente se han hecho
varios trabajos de organización, para gestionar las
acciones del centro no han recibido apoyo económico como
estipula la ley, los centros de educación media del
municipio han elaborado proyectos y lo han sometido a la
Dirección general de educación media, pero no hay
ninguno en ejecución que recoja la iniciativa
local.

El accionar de la asociación de padres
está muy ligado a las acciones del director de escuela y
al mantenimiento escolar, aunque dentro de sus funciones
están las de promover la actividad docente
educativa.113

En el Departamento de participación comunitaria
del distrito, se contactó que el relevo de los directivos
de asociaciones de padres tiene que convocarlo el distrito,
porque las asociaciones no cambian de directivos por sí
propias, aunque están autorizados para ello, lo que es
revelador de una relación de mucha dependencia.

En estos organismos se evidenció la carencia de
recursos económicos, aunque en las zonas urbanas hacen
aportes individuales que son administrados por los tesoreros de
las asociaciones de padres siempre el norte de estos aportes
está dirigido a mantenimiento de planta
física.

Los Consejos estudiantiles evidenciaron su
formación en un 80%; la que está más
fortalecida a nivel del curso (aula) no así a nivel del
Centro educativo.

Su funcionamiento según la entrevista,
está ligada a asuntos como mantener disciplina en el aula,
gestionar materiales didácticos, participar en
campañas de reforestación y labores de
mantenimiento de la escuela, estas funciones son fundamentalmente
de colaboración.

Una de las dificultades encontradas es que depende mucho
del encargado de orientación y la mayoría de los
centros no tienen orientadores y otra es el no haber integrado la
mayoría de la masa estudiantil al proceso de
participación.114

A nivel del Centro los maestros participan muy poco de
las decisiones de los organismos de gestión y en la
práctica, su función se ve muy limitada. Se
evidenció que los maestros participan muy poco o casi
nunca de las reuniones de la dirección del centro con las
Asociaciones de padres. La canalización de sus inquietudes
está muy ligada al sindicato de maestros, principalmente
sus reivindicaciones de tipo económica y laboral es uno de
los espacios fundamentales que ocupa al maestro. Su
representación de líder
comunitario que ejerció hace décadas hoy ha
desaparecido por el maestro-técnico que imparte
docencia.

Como se observa el funcionamiento de los organismos de
participación sigue un comportamiento
reactivo y circunstancial sin un hilo conductor con metas y
objetivos de desarrollo. Estas informaciones son reveladoras del
escaso funcionamiento de los mecanismos de participación,
a pesar de contemplarse en la Ley General de Educación y
de proclamarse un discurso de
participación en las políticas
educacionales.

3- Aislamiento de grupos potenciales.

En el municipio de Azua existen sectores importantes
para integrarse a los procesos de mejoramiento de la
educación, no obstante el potencial de estos sectores
externos a la escuela, su participación es
espontánea y ocasional. Dentro de estos sectores
están ocho organizaciones no gubernamentales, seis grupos
culturales, cuatro cooperativas,
los grupos de mujeres organizadas, sindicatos de
transporte, empresarios, entre otras. Todas estas instituciones
llegan a la escuela de manera espontánea cuando hay
algún problema o la escuela necesita algún
recurso.

Aunque la nueva Ley de educación favorece y
garantiza la representación y participación de
estos sectores en la toma de decisiones para mejorar la
educación, estos se mantienen aislados y no se evidencian
estrategias concretas que permitan su participación como
parte del proceso.

Por otra parte las informaciones recogidas evidencian
que el sindicato ejerce su poder en los reclamos de las
necesidades de los maestros. En las entrevistas, todos los
directores dijeron no estar de acuerdo con los conflictos que se
presentan, que generalmente terminan en pérdida de
docencia, sin embargo en la práctica se muestran
indiferentes o colaboran con los mismos.

Por lo general los organismos y sectores comunitarios se
comunican ocasionalmente con el maestro cuando se presenta un
problema particular de un estudiante, lo que en gran medida
mantiene aislado al magisterio, como sector, de los problemas
locales de la escuela.

En resumen no se observan alianzas de importancia de la
escuela con los sectores sociales que inciden en la comunidad con
excepción de Plan Internacional que es una ONG que tiene
acuerdos con la Secretaria de Estado de
Educación.115

El autor de esta tesis reconoce que las fuerzas
presentes en las comunidades participan de manera
espontánea y que los modelos de gestión aplicados
en gran medida aíslan los grupos potenciales para la
participación, cuando la escuela puede integrarla
sistemáticamente a través de estrategias que
permitan una participación real de los comunitarios en el
desarrollo educacional de la comunidad.

4-Comunicación entre las esferas de
dirección y las comunidades educativas.

La comunicación de los organismos colegiados de
participación son muy débiles; un porcentaje
significativo evidencia desconocimiento de reglamentos, deberes,
derechos y
normativas de los centros educativos, sólo el 40 y 41%
admitió conocer los reglamentos de centros y de
asociaciones de padres respectivamente

Más aún de estos que conocen los
reglamentos sólo el 36% admitió que
participó en alguna jornada de capacitación, lo que
evidencia, la poca efectividad que en materia de
concientización y capacitación de los sujetos que
intervienen en la gestión presenta el sistema
educativo.116

La información se maneja con el carácter
de la oficialidad. En gran medida el carácter de
discrecionalidad determina que se maneje por canales cerrados
siendo prácticas muy usadas el telegrama, el oficio, el
memorando, el oficio circular, como formas de comunicación
que sustituyen el diálogo
franco y directo.

La desconfianza y falta de credibilidad se ha hecho
cultura de tal manera que los estamentos locales (directores de
escuelas, secretarios, etc.) en muchas ocasiones no creen en el
contacto o la información verbal y hay que entregarle las
informaciones por escrito y con la firma del jefe superior. Por
otra parte las escuelas no están comunicadas por la
tecnología, sólo dos centros poseen
el servicio de Internet.117

Los entrevistados reconocen la ausencia de reuniones
periódicas que permitan una comunicación efectiva
entre la instancia distrital y la instancia escolar y la
comunidad; las reuniones se hacen por necesidad o de manera
forzada por un pago personal o por alguna línea emanada de
la sede central.

El sectarismo político es otro factor que en
términos subjetivos establece barreras en la
comunicación, por este motivo durante el proceso de
investigación muchos directores expresaron que: "en la
administración pasada nunca fui por el
distrito" o en los casos contrarios "en esta gestión
jamás he vuelto a esa oficina".

Estas evidencias
demuestran la escasa comunicación entre las esferas de
dirección y la comunidad educativa, alumnos, maestros,
padres, comunitarios que son los actores que participan de la
acción pedagógica de la escuela y la comunidad, lo
que dificulta el desarrollo educativo y la
participación

5- Presión por reclamos y conflictos.

Los conflictos fundamentales están generados en
el municipio entre el sindicato de maestros y las autoridades
educativas. Estos conflictos se generan básicamente en la
gerencia de
personal donde no participa ningún organismo colegiado en
nombramientos, ascensos y traslados, sino que las hacen las
autoridades, mientras el sindicato reclama poderes de
participación en estas acciones estipulados en la Ley de
Educación y el Reglamente del Estatuto Docente; esta es
una cultura permanente de conflicto y pérdida de docencia
que merman la calidad del proceso educativo.

Tanto los padres, como estudiantes y sociedad se
mantienen ausentes y no figuran en la agenda en estos conflictos
permanentes. El 26% del tiempo del año escolar 2003-2004
que se pudo dedicar a la docencia se perdió en huelgas,
reuniones, vigilias, y otras formas de lucha.118

Se comprueba, además, que los maestros manejan
ciertos conflictos con los padres, porque se acusan, los maestros
porque reclaman más apoyo para los alumnos y culpan a los
hogares de los fracasos de los estudiantes y los padres porque
entienden que el rol de los maestros debe ser otro, perder menos
docencia y enseñar " como los enseñaron a
ellos".

Otra fuente de generación de conflictos es que
los maestros no viven en la comunidad, según los datos del
distrito educativo, el 60% de los maestros que trabaja en las
zonas rurales viaja diariamente de la zona urbana. Los maestros
también muestran celos cuando los comunitarios hablan del
proceso de enseñanza, porque lo consideran descalificados
para hablar de estos temas.

El autor de esta tesis considera que la presión a
que está sometida la educación por reclamos y
conflictos en gran medida está influida por la falta de
participación real en la gestión educacional y la
falta de transparencia en el cumplimiento de la Ley General de
Educación.

Resumen del capitulo II

A lo largo del presente capítulo se ha constatado
la situación que presenta la Gestión Educacional
tanto en la Republica
Dominicana como en particular en el municipio de
Azua.

1. Se evidencia una pobre influencia de la escuela en el
desarrollo educacional de la comunidad.

2. Una débil participación de la comunidad
en los procesos de Gestión Educacional.

3. Los procesos de descentralización que se han
emprendido han resultado insuficientes para lograr los niveles de
consenso y de participación suficientes para producir un
desarrollo de educación adecuado.

Referencias
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Partes: 1, 2, 3, 4
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