Propuesta metodológica para la formación de conceptos en los adolescentes de 8vo grado (página 2)

• Son persistentes y no se modifican fácilmente
  con estrategias de enseñanza
  convencionales.

• A menudo presenta similitudes con concepciones que
  estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento
  físico – fisiológico.

Además en nuestro país son escasas las
investigaciones empíricas dirigidas al
estudio y sistematización de los conocimientos
alternativos de los escolares, conociendo que estos juegan un
papel esencialmente importante en el logro de verdaderos
conceptos científicos;

Por otra parte, la enseñanza tradicional ha estado
más inclinada hacia resultados tangibles (desde el punto
de vista de la corrección del producto:
conocimientos, respuesta correcta), que al proceso de
asimilación o de solución, pues, por lo general,
sólo se atendió los pasos para resolver problemas en
lugar de los procesos
intelectuales
que condicionan la solución

Las investigaciones didácticas, han estado
dirigidas a zonas bien delimitadas dentro de este contexto:
formación de conocimientos científicos,
resolución de problemas, actividad experimental. En los
últimos años se han producido trabajos que
sostienen la necesidad de modelar el P.E.A. de las ciencias bajo
un enfoque unificador de todos los componentes y basado en la
solución de problemas, en los que se asumen determinados
aspectos de la investigación científica.

En el área de la didáctica de las ciencias en Cuba se han
realizado investigaciones que han precisado teórica y
experimentalmente algunas regularidades del P.E.A. de las
ciencias en el nivel secundario (Pérez de León,
2001) sin embargo, no han atendido el papel de los preconceptos
en el aprendizaje
de las ciencias.

El desarrollo de
las estructuras
cognitivas que conducen a la comprensión de la "metodología de las ciencias", requiere de
la estimulación de un pensamiento
reflexivo y crítico y de un accionar didáctico
esencialmente diferente del que conduce a los conceptos
cotidianos.

Existen propuestas coherentes para la realización
del P.E.A. de la Física en el nivel de
la secundaria, las más interesantes conciben el desarrollo
de los cursos a partir de la solución de sistemas de
tareas por parte de los alumnos. Estas propuestas, si bien se han
fundamentado desde el ángulo gnoseológico,
necesitan profundizar en los aspectos psicológicos de los
modelos. Desde
el punto de vista práctico no abundan las sugerencias
metodológicas específicas para dirigir el proceso
de solución de las tareas docentes y la
formulación de hipótesis por parte de los alumnos,
aspectos de particular importancia para estimular las
potencialidades creadoras durante el aprendizaje
inicial de las ciencias.

Los diagnósticos reiterados de resultados del
proceso de aprendizaje realizado en la provincia, revelan un
conjunto de insuficiencias en los adolescentes
tempranos, que coincide con trabajos análogos realizados
en el país, los aspectos más relevantes se exponen
a continuación.

• Una parte importante de los alumnos no llega a
  formar conceptos científicos respecto a los
  principales fenómenos que estudian, lo que se traduce
  en el uso de preconceptos al elaborar respuestas y en
  general, por la existencia de barreras en la actividad de
  solución de problemas.

• Al enfrentarse a problemas, los alumnos proyectan
  una fuerte tendencia a operar con conocimientos de la vida
  cotidiana, actividad que inician sin haber comprendido la
  tarea. Una de las razones que conduce a esta regularidad es
  un insuficiente nivel de desarrollo de la función
  analítico sintética del pensamiento.

La persistencia de concepciones alternativas aún
después de la enseñanza, constituye un problema muy
investigado, no sólo en nuestro país, sino
también en otras latitudes, sin que se hayan logrado
resultados sistemáticos que satisfagan exigencias de la
sociedad en
este sentido. Corregir estos defectos fundamentales del estilo de
trabajo
didáctico actual en las asignaturas escolares, y en la
Física en particular, requiere acometer un numeroso
conjunto de cambios en la concepción didáctica y en el diseño
metodológico de la asignatura. Estos cambios deben basarse
en un modelo
psicológico y lógico coherente, que deberá
condicionar el sistema de
instrumentos que permitan dirigir el desarrollo integral del
aprendizaje y controlar su efecto sobre el pensamiento del
estudiante.

Dentro de las particularidades individuales del
pensamiento que se citan en la bibliografía, se
encuentran: la amplitud, la profundidad, la independencia,
la flexibilidad, la rapidez, la fluidez y la consecutividad, como
se ha señalado (Brito, F., 1987, Genovard, R.,
(et–al) 1990). El desarrollo dirigido de estas
particularidades no ha sido una prioridad en el contexto de la
enseñanza de la Física en nuestro
país.

En la presente investigación, en la exploración
empírica realizada al efecto, se detectó que de las
800 tareas revisadas (en observaciones a clases, revisión
de documentos:
textos de la asignatura y de libretas de notas escolares)
utilizadas en la enseñanza de la Física en el 8vo
grado de 5 escuelas de Holguín, una cantidad superior al
80% presentaban carácter cerrado, impidiendo con ello la
estimulación de estas particularidades. La flexibilidad
del pensamiento es una particularidad necesaria para entender la
esencia dialéctica del mundo y, en el nivel
empírico, lo es para elevarse al nivel de
aplicación de los conocimientos aprendidos y las
habilidades desarrolladas. A la par con lo anterior, se
detectó que en 85 de 100 clases visitadas, la
potenciación del desarrollo de la fluidez y la
flexibilidad del pensamiento se reduce, como consecuencia de la
utilización sólo de preguntas y tareas de
carácter cerrado. (Zaldivar, M, 2001).

La importancia de desarrollar la flexibilidad y la
fluidez del pensamiento va más allá de las
intenciones de desarrollar en el estudiante, las condiciones
necesarias para que pueda entender el mundo y desarrollar una
concepción científica: muchos autores
señalan a la flexibilidad como indicador persono
lógico de la creatividad
(Lowenfeld, V., Vervalin, Ch., Rodrígez M., y Alencar, E.,
citados por Mitjans, 1995); otros incluyen dentro de estos
indicadores,
además, a la fluidez del pensamiento (Lowenfeld, V., y
Rodrígez, M., citados por Mitjans, 1995).

Para poder
estimular el desarrollo de estas particularidades a través
del proceso de enseñanza–aprendizaje de la
Física, es preciso introducir cambios en las
clasificaciones tradicionales de tareas utilizadas en los textos
de Metodología de la Enseñanza de esta ciencia
particular (Zaldívar, C. y Pérez, F.; 1997b). La
anterior situación afecta la implicación del
estudiante en la solución de las tareas asignadas,
dejándole poco espacio a la elaboración o
creación personal.
Consecuentemente con ello, aumenta la dificultad del maestro para
ubicarlas dentro de la zona actual y potencial de los alumnos,
elevándose el número de los que no pueden
realizarlas.

Por otra parte, la enseñanza tradicional ha
estado más inclinada hacia resultados tangibles (desde el
punto de vista de la corrección del producto:
conocimientos, respuesta correcta), que al proceso de
asimilación o de solución, pues, por lo general,
sólo se atendió los pasos para resolver problemas
en lugar de los procesos intelectuales que condicionan la
solución.

El crecimiento del interés
por la estimulación de las potencialidades creadoras en
nuestro país se produce después que se
habían introducido los cambios curriculares de finales de
la década de los 80, causa por la cual las ideas que se
gestaron tuvieron poca influencia en el nuevo currículo de Física en
Cuba.

El desarrollo de las estructuras cognitivas que conducen
a la comprensión de la "metodología de las
ciencias", requiere de la estimulación de un pensamiento
reflexivo y crítico y de un accionar didáctico
esencialmente diferente del que conduce a los conceptos
cotidianos y en los cuales los educandos persisten aun
después de la enseñanza.

Una parte importante de los alumnos no llega a formar
ideas científicas respecto a los principales
fenómenos que estudian, lo que se traduce en el uso de
preconceptos al elaborar respuestas y en general, por la
existencia de barreras en la actividad de solución de
problemas.

Desarrollo

En su incesante quehacer por transformar la naturaleza y
servirse de ella, el hombre ha
ido desarrollando su intelecto, de manera que le ha permitido
interpretarla y a la vez optimizar sus recursos
cognitivos. En el devenir del proceso histórico, la
formación de los conceptos jugó, juega y
jugará un doble papel en el proceso enseñanza
– aprendizaje, pues en la misma medida que su
interrelación sistémica constituye la base de los
conocimientos fundamentales que todo hombre culto
necesita, es una vía de incalculable valor en el
propio desarrollo ontogenético de cada
educando.

El dominio de los
conceptos estuvo y está relacionado con una actividad
mental intensa, en la que se manifiestan operaciones
mentales: el análisis, la abstracción, la
síntesis y la generalización, que se
efectúan ya en el nivel empírico, cobrando
cualidades superiores en el nivel teórico.

Sin embargo, los avances de la Pedagogía, la Psicología y las
Didácticas particulares, no han conducido, hasta ahora, a
la formación de un sistema de conocimientos y al
desarrollo del pensamiento, al menos, en la cuantía y
calidad que la
sociedad necesita, como garantía para que la grandes masas
de escolares, puedan estar a tono con las condiciones que se
avizoran para el hombre, en un futuro cercano.

Sin embargo, los avances de la Pedagogía, la
Psicología y las Didácticas particulares, no han
conducido, hasta ahora, a la formación de un sistema de
conocimientos y al desarrollo del pensamiento, al menos, en la
cuantía y calidad que la sociedad necesita, como
garantía para que las grandes masas de escolares, puedan
estar a tono con condiciones que se avizoran para el hombre Si
antes del comienzo de una enseñanza sistemática la
actividad necesaria para la asimilación de los conceptos
no se separa, ni se organiza, la tarea no es efectiva, por eso
debemos separarla y organizarla multifacéticamente. El
proceso de formación de conceptos aparece como un ascenso
paulatino de la orientación a las características
aisladas, exteriores, causales, a la orientación del
sistema de características esenciales del fondo del
fenómeno o del objeto.

Generalmente cuando este problema es abordado en el
plano docente –educativo, se hace referencia solamente a
una parte del mismo, pero no a la más importante, al
centrar la atención en la necesidad de aprendizaje
más eficiente para el desenvolvimiento humano en una
sociedad cada vez más tecnificada. El uso de equipos
tecnológicos automatizados o inteligentes es, tan
sólo, una arista del problema, pero la comprensión
profunda de la necesidad de ahorra energía, de cuidar el
entorno, de no contaminar el ambiente, de
ahorrar agua, de
cuando menos, atenuar las diferencias entre ricos y pobres (ya
sean hombres o pueblos), condiciona la urgencia de desarrollar el
intelecto de nuestro niños,
adolescentes y jóvenes, hasta los límites de
las posibilidades humanas, si fuera posible.

No resulta difícil comprender la función de
los conocimientos físicos, como elementos que deben
conducir a esa comprensión general y a la solución
del problema planteado. La enseñanza secundaria en Cuba,
al igual que en los países desarrollados, enrola a casi la
totalidad de los adolescentes del país. Si logramos las
transformaciones, que en el plano educativo hemos abordado,
estaremos garantizando que no sólo los profesionales,
especialistas, científicos y políticos sino
también, las grandes masas de trabajadores y
técnicos del futuro, que pronto tomarán las riendas
de la producción y la nación,
estén preparados para enfrentar y resolver los problemas
que les estamos creando a las nuevas generaciones.

El estudio teórico lo estamos realizando con la
formación de conceptos físicos que se desarrollan
en el nivel medio, encaminado a conocer qué
metodologías se han propuesto para la formación de
conceptos, en la escuela
media.

La definición del concepto es una
operación lógica
que revela el contenido del concepto o establece la
significación de término; esta definición de
concepto es un modo importante y difundido de transferencia de
información en forma concentrada. Es
imposible definir todos los conceptos, por ello, en las ciencias
y en el proceso de enseñanza se utilizan otros métodos
para introducir conceptos, métodos parecidos a la
definición: descripción, caracterización,
aclaración mediante ejemplo; éstas se utilizan
cuando es más fácil aducir ejemplos para ilustrar
un concepto que dar su definición estricta a través
del género y
la distinción específica.

De esa manera la introducción de nuevos conceptos es un
proceso de formación no sólo de una imagen especial
como cuadro del mundo, sino igualmente de un determinado sistema
operacional que tiene su estructura
interna. Las acciones, las
operaciones constituyen mecanismos de formación de
conceptos propiamente psicológicos. Las acciones
intervienen como medio de la formación de conceptos y como
medio de su existencia: al margen de éstas el concepto no
puede ser asimilado ni aplicado posteriormente a la
solución de problemas. Por ello las particularidades de
los conceptos formados no pueden ser comprendidas sin la
orientación a la actividad cuyo producto
representan.

En la práctica de enseñanza- aprendizaje
se observan dos vías para la formación de
conceptos. Cuál de ellas es la mejor, depende del
carácter de la tarea, de la experiencia y conocimiento
del alumno y por último, de la complexión de su
actividad psíquica.

En el estudio de la Física los conceptos tienen
una importancia extraordinaria, pues la base del conocimiento
físico está constituida por un sistema de
conceptos, que requiere de una intensa actividad mental,
además constituye la base del pensamiento conceptual y a
la vez como proceso y como resultado del pensamiento
teórico sirve de medio de conocimiento de la realidad
circundante; desarrolla el pensamiento lógico de los
estudiantes y los fundamentos de una ciencia se traducen en el
dominio de un sistema de conceptos.

Al llegar a nuestras aulas, ya los estudiantes tienen
formadas determinadas ideas respecto a los fenómenos que
son objeto de estudio en el curso de Física en la
Secundaria Básica. En situaciones exigentes, los alumnos
recurren frecuentemente a esos conocimientos cotidianos y muy
pocas veces a conocimientos científicos. Hay determinados
conocimientos de la vida cotidiana que continúan ocupando
un lugar en el sistema de conocimientos del alumno, incluso luego
de ser tratados en
clases.

En nuestro país la atención al problema de
las concepciones alternativas no ha sido centro de
investigación, pues las experiencias previas se toman como
un elemento a favor de la enseñanza y no como algo que de
no atenderse bien, es un obstáculo, sin embargo, en el
extranjero las investigaciones arrojan resultados diametralmente
opuestos. Entre estos se encuentran:

• 1. Los conocimientos cotidianos son adquiridos
  de forma espontánea (no son producto de actividades
  cuyo fin es aprender).

• 2. De asimilación más o menos
  consciente donde lo que se asimila es el
  resultado.

• 3. Se encuentran en dos planos o niveles de
  consecuencias: individual y de experiencia.

Los conocimientos cotidianos influyen sobre la
recepción, reproducción, utilización,
aplicación de la información y sobre el
pensamiento. Los del nivel de experiencias hay que usarlo como
base empírica para la abstracción y
generalización. Los conocimientos cotidianos de
generalización son elementos para la estructura del nuevo
contenido. Lo primero es lograr ideas y representaciones sobre
las propiedades físicas de los objetos concretos a
estudiar, para que sobre esa base se determinen y generalicen las
características y nexos correspondientes.

Para ello se aplican una serie de pruebas
pedagógicas con el objetivo de
diagnosticar el estado del
conocimiento y poder desarrollar las actividades encaminadas a la
solución de ejercicios, las mismas se aplican antes y
después de recibir el contenido para establecer nexos y
regularidades quedando después de la enseñanza el
conocimiento
científico.

Prueba
pedagógica

Contenido: Pensamiento Inductivo.

Objetivo: Diagnosticar el desarrollo del pensamiento
inductivo de los alumnos.

Querido estudiante, a continuación te haremos
algunas preguntas relacionadas con fenómenos
físicos que has observado y que estudiarás en la
asignatura de Física. Tus respuestas tienen gran
interés para nosotras.

Nombre: ______________________________ Grupo:
_________ #: _______

• 1. Usted ha observado fenómenos
  naturales que a continuación le relacionamos.
  Léalos detenidamente y diga cuáles de ellos le
  permiten llegar a la siguiente conclusión: "Los
  cuerpos cambian su estado mecánico (velocidad o forma)
  sólo si interactúan con otros cuerpos". Marca
  con una X.

• a) Una pelota de goma flota en el centro de un
  recipiente que contiene agua.

• b) Una esferita de acero se va hundiendo en un
  recipiente que contiene agua.

• c) Un niño patea un balón de
  fútbol.

• d) Al colgar un cuerpo de un dinamómetro
  éste se estira.

• e) La velocidad del sonido en el aire es
  aproximadamente constante.

• f) Un imán atrae una aguja.

• g) Cuando cae un rayo casi siempre se oye el
  trueno.

• h) Los frutos maduros caen al suelo.

• 2. En un experimento de un laboratorio de
  Física se toman cuatro varillas metálicas a las
  que se le aplica calor para determinar si se dilatan al
  calentarse. La longitud inicial de cada una es un metro y son
  calentadas hasta la misma temperatura final. Por esta
  causa:

• a) La varilla del metal A se ha alargado
  2mm.

• b) La varilla del metal B se ha alargado
  3mm.

• c) La varilla del metal C se ha alargado
  1.6mm.

• d) La varilla del metal D se ha alargado
  2mm.

Luego de ser realizado el experimento. ¿ A
qué conclusión llegarías? Marca con una
X.

• a) _____ Todos los metales al darle
  energía aumenta su temperatura.

• b) _____ Todos los metales al calentarlos se
  dilatan.

• c) _____ Algunos metales al calentarlos se
  dilatan.

• d) _____ Todos los cuerpos alcanzaron la misma
  temperatura.

• e) _____ Las varillas A y D son del mismo
  material.

• f) _____ No sé

• g) _____ Otra Conclusión.
  ¿Cuál?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Inercia.

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos
sobre el fenómeno de la inercia.

Diagnosticar los rasgos externos del fenómeno
inercia que pueda ser la base del tratamiento empírico a
éste fenómeno.

Querido estudiante, a continuación te haremos
algunas preguntas relacionadas con fenómenos
físicos que has observado y que estudiarás en la
asignatura de Física. Tus respuestas tienen gran
interés para nosotras.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________
#: _______

• 1. Alguna vez has viajado en ómnibus.
  Cuando este frena los pasajeros: (Marque con una X la
  proposición que se corresponde con sus
  observaciones).

• a) ____ Se inclina hacia delante.

• b) ____ Se inclina hacia
  atrás.

• c) ____ Se inclina hacia la
  izquierda.

• d) ____ Se inclina hacia la derecha.

• e) ____ Se mantiene en el lugar.

1.1 Explique su selección.

• 2. Supón que viajas en el ómnibus
  de la pregunta anterior y que se mueva con MRU. Si dejas caer
  un objeto dentro del mismo. Marque con una X. la respuesta
  correcta

• a) ____ Caes perpendicularmente.

• b) ____ Caes en la parte de
  atrás.

• c) ____ Caes en la parte delante.

• 3. Supón que viajas en el ómnibus
  de la pregunta anterior y que se mueva con MRU. ¿ Te
  atreverías a dar un salto sin sujetarte de las
  barandas del mismo?. Marca con una X.

Si_____ No_____ ¿Por qué?

• 4. seguramente has observado que si
  sitúas un objeto sobre la mesa este no se mueve.
  Analiza y describe lo que hay que hacer para ponerlo en
  movimiento.

• Una vez puesto en movimiento. ¿Qué
  sucede? ¿Por qué?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Masa y Densidad.

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos
sobre los fenómenos masa y densidad, así como
determinar los rasgos externos de éstos que pueden ser la
base del tratamiento empírico de los mismos.

Querido estudiante, a continuación te haremos
algunas preguntas relacionadas con fenómenos
físicos que has observado y que estudiarás en la
asignatura de Física. Tus respuestas tienen gran
interés para nosotras.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________
#: _______

• 1. Analiza las siguientes situaciones y
  describe con la letra V las que consideres
  verdaderas.

• a) ___ Los cuerpos de menor tamaño
  (volumen) tiene mayor masa.

• b) ___ Los cuerpos de mayor tamaño
  (volumen) tienen mayor masa.

• c) ___ Hay cuerpos grandes con masas
  pequeñas y cuerpos pequeños con masas
  grandes.

• d)  Explique su anterior respuesta.

• 2. El esquema muestra dos cuerpos. Analice
  cuál de las siguientes proposiciones es cierta. Marque
  con una X.

• a) Ma mayor que Mb.

• b) Ma menor que Mb.

• c) Ma igual que Mb.

• d) No puedo dar respuesta.

• e) Explique su selección

• 3. Una vasija llena de agua tiene una masa de
  5kg y vacía de 4.5kg.

• a) ¿Cuál es la masa de la
  vasija?

• 4. Seguramente has ido varias veces a la bodega
  para comprar los mandados. ¿Se refiere en este caso a
  la masa o al peso del producto? Marque con una X.

• a) Masa_____ b) Peso _______ c)
  Explique.

• 5. Pedro y José durante la clase de
  educación Física chocan. La masa de Pedro es de
  30kg y la masa de José es de 50kg. Si ambos se
  movían antes del choque con velocidades
  aproximadamente iguales. Describe lo que ocurre debido al
  choque. ¿Explique por qué?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Fuerza

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos
sobre el fenómeno fuerza, que pueda ser la base del
tratamiento a éste fenómeno.

Querido estudiante, a continuación te haremos
algunas preguntas relacionadas con fenómenos
físicos que has observado y que estudiarás en la
asignatura de Física. Tus respuestas tienen gran
interés para nosotras.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________
#: _______

• 1. Alguna vez has tirado una pelota hacia
  arriba, cuando esto ocurre. Marque con una X la
  posición correcta.

• a) ______ Se queda en el aire.

• b) ______ Se cae al piso.

• explique su respuesta.

• 2. Juan y Antonio viajan de Holguín a
  Santiago, Juan lo hace en tren y Antonio en automóvil.
  Cuando llegan a su escuela en santiago discuten acerca de
  cuál de estos medios de transporte se le puede variar
  más fácil su velocidad. Marque con una
  X:

• a) ____ El tren.

• b) ____ El automóvil.

• c) ____ No sé

2.1 Explique su respuesta.

3. Si colocamos una esponja sobre la mesa y la
comprimimos con un dedo. Describe lo que ocurre. Trata de dar una
explicación a este fenómeno.

Conclusiones

• Entre el desarrollo de la ciencia (Física) y
  la asignatura escolar (su didáctica), se dan
  relaciones que hay que tener en cuenta en el proceso
  enseñanza – aprendizaje, en nuestro criterio, la
  enseñanza escolar debe "reproducir" los estadios
  iniciales de desarrollo de esta ciencia con la "vista puesta"
  en los actuales niveles de desarrollo.

• Entre los métodos de aprendizaje y los
  métodos de la investigación científica
  existe una relación. Siempre que las posibilidades de
  los alumnos lo permitan, hay que organizar actividades para
  el descubrimiento del nuevo conocimiento.

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Autora:

Lic. Nidia Espinosa
Rodríguez

Institución: Policlínico."27
de noviembre".

Municipio: Antilla.

Provincia: Holguín.

País: Cuba.

Fecha de elaboración del
artículo: Octubre de 2009

Nidia Espinosa Rodríguez, graduada de Licenciada
en Física – Electrónica en 1999, en el ISPH "José de la
Luz y Caballero", actualmente soy profesora asistente de la
SUM "Julio Antonio Mella" del municipio de Antilla, provincia
Holguín, Cuba. Ha participado en varios eventos
científicos y además ha recibido varios cursos de
superación.

Enviado por:

Jorge Ballester Prieto