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Habilidades para la vida en adolescentes (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4

Manejo de sentimientos y emociones Manejo
de tensiones o estrés

Según la opinión de maestros del municipio
de Atiquizaya, que laboran en el área de tercer ciclo, los
adolescentes
tienen un pobre conocimiento
de sí mismo/a. Sin embargo, la empatía se encuentra
equilibrada, pues se ayudan mutuamente.

De acuerdo a los maestros entrevistados, existe
dificultad al momento de comunicarse; ya que no expresan con
claridad lo que piensan o sienten, utilizando formas no adecuadas
de manifestarse, ejemplo de esto son los insultos y el lenguaje
vulgar. Aunque se les facilita entablar nuevas relaciones
interpersonales entre sus pares, no en todos los
ámbitos son permanentes ya que no han desarrollado
comprensión y madurez para consolidarlas.

A los adolescentes salvadoreños se les dificulta
mantener sus valores y
creencias, ya que en ocasiones son influenciados por los medios de
comunicación y por sus compañeros; tal
influencia obstaculiza la toma de
decisiones y la proyección hacia el futuro, por lo
cual los adolescentes se limitan a reproducir lo transmitido por
éstos (precocidad en el inicio de la sexualidad,
moda, falta de
valores
morales, alcohol y
drogas,
etc.)

En tanto, el pensamiento
crítico y creativo se encuentra empobrecido, ya que en su
mayoría, los adolescentes no son capaces de comprender las
consecuencias de sus actos.

Las fuentes de
estrés en
la vida de los adolescentes del medio salvadoreño son
múltiples (problemas
familiares, carga académica, ambiente
escolar, etc.) Al mismo tiempo, no
reconocen los efectos que las diferentes formas de estrés
pueden causar en sus vidas y aún mayor es el
déficit de la capacidad para responder a dichos
efectos.

En cuanto a sus emociones los adolescentes inhiben la
expresión de éstas y optan por mostrarse
indiferentes buscando refugio en otras alternativas que no
generan bienestar a sus vidas.

1.2. JUSTIFICACIÓN

El presente estudio se realiza con el fin de ofrecer un
aporte teórico significativo en el tema del desarrollo de
las habilidades para la vida en los adolescentes de 12 a 16
años de edad. Es necesario enfatizar que en nuestro
contexto salvadoreño los adolescentes se ven envueltos en
distintas problemáticas, por lo que es necesario dar un
aporte que proporcione bases que permita orientar un desarrollo
saludable, una motivación adecuada y un campo de acción
que conlleve a la obtención de actitudes y
valores para un estilo de vida
favorable.

Para ello es necesario desarrollar habilidades para la
vida que contribuyan a enfrentar y transformar exitosamente las
exigencias y desafíos de la vida diaria, minimizando
así las consecuencias a las que se ven expuestos como: El
contagio de enfermedades de
transmisión sexual, embarazos no deseados, abuso de
drogas y alcohol, violencia,
entre otros; además incrementar el pensamiento
crítico ante las influencias de los medios de
comunicación e influencia de sus coetáneos,
etc.

Debido a esto, es esencial explorar el desarrollo de las
habilidades para la vida en los adolescentes salvadoreños,
pues no existen estudios diagnósticos que evidencien
el estado de
desarrollo de dichas habilidades.

Con esta investigación pretendemos describir el
desarrollo de las habilidades para la vida en los/las
adolescentes, así como también aquellas que han
alcanzado un mayor o menor desarrollo; además se
identificarán los factores que promueven o limitan dichas
habilidades; de igual forma se señalaran las habilidades
más desarrolladas en los adolescentes del género
masculino y femenino, lo que permitirá abrir las puertas a
nuevos estudios que contribuyan a la transformación de la
sociedad
salvadoreña.

1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA

La investigación tratará de dar respuesta
a las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el desarrollo alcanzado de las
habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16
años de edad cronológica, del C.E. Mercedes
Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
departamento de Ahuachapán?

¿Qué factores facilitan el desarrollo de
las habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16
años de edad cronológica del C.E. Mercedes
Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
departamento de Ahuachapán?

¿Qué factores limitan el desarrollo de las
habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16
años de edad cronológica del C.E. Mercedes
Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida
más desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16
años de edad cronológica, del C.E. Mercedes
Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida
menos desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de
edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de
Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de
Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida
más desarrolladas en adolescentes del género
femenino de 12 a 16 años de edad cronológica, del
C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de
Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida
más desarrolladas en adolescentes del género
masculino de 12 a 16 años de edad cronológica, del
C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de
Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

CAPÍTULO II:

Objetivos de la
investigación

General:

  • Explorar el desarrollo alcanzado de las habilidades
    para la vida en adolescentes de 12 a 16 años de edad
    cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de
    Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento
    de Ahuachapán.

Específicos:

  • Identificar los factores que promueven el desarrollo
    de las habilidades para la vida en adolescentes de 12 a 16
    años de edad cronológica, del C.E. Mercedes
    Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
    departamento de Ahuachapán.

  • Especificar los factores que limitan el desarrollo
    de las habilidades para la vida en adolescentes de 12 a 16
    años de edad cronológica, del C.E. Mercedes
    Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya,
    departamento de Ahuachapán.

  • Identificar las habilidades para la vida más
    desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de
    edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de
    Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento
    de Ahuachapán.

  • Identificar las habilidades para la vida menos
    desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de
    edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de
    Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento
    de Ahuachapán.

  • Determinar cuales son las habilidades para la vida
    más desarrolladas en adolescentes del género
    femenino de 12 a 16 años de edad cronológica,
    del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el
    municipio de Atiquizaya, departamento de
    Ahuachapán.

  • Enunciar cuales son las habilidades para la vida
    más desarrolladas en adolescentes del género
    masculino de 12 a 16 años de edad cronológica,
    del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el
    municipio de Atiquizaya, departamento de
    Ahuachapán.

CAPÍTULO III

Marco
teórico

Los apartados que comprenden el marco
teórico son los siguientes:

  • Proceso de socialización

  • Características de la personalidad y
    habilidades

  • Características del desarrollo de la
    Adolescencia.

  • Enfoque de las habilidades para la vida.

  • Clasificación y descripción de las
    habilidades para la vida.

  • Campos de aplicación de las habilidades para
    la vida.

3.1 PROCESO DE
SOCIALIZACIÓN

"Las habilidades para la vida se adquirían o
aprendían principalmente a través del proceso de
socialización en el hogar, escenario por
excelencia donde se modelaban las maneras de relacionarse entre
las personas.

Las transformaciones de la vida cotidiana en la modernidad por
múltiples factores, entre otros, la incorporación
de la tecnología, el ingreso de la mujer al
mercado laboral y su
posibilidad de decidir sobre tener o no y cuándo los
hijos, la construcción de otras formas culturales por
influencia de los medios de
comunicación de masas, la información globalizada, etc, posibilita la
emergencia de otros dos agentes socializadores de las
generaciones jóvenes frente a los cuales la familia
pierde fuerza: los
grupos de
pares de edad y los medios masivos de
comunicación"[5].

"El concepto de
socialización tiene mal "cartel" entre
algunos científicos sociales, debido al hecho de que ha
sido utilizado principalmente en el marco de la visión
funcionalista de sistemas para
expresar la forma como los miembros de una determinada sociedad
llegan a compartir los mismos valores, principios y
normas
sociales. Sin embargo, el término no tiene porque
entenderse en ese sentido homogenizador ni tiene por qué
remitir un marco social presuntamente común ni tiene
porque limitarse al ámbito de los valores y
normas culturales"[6].

Se puede entender como socialización
aquellos procesos
psicosociales en los que el individuo se
desarrolla históricamente como persona y como
miembro de una sociedad. Según Ignacio Martín
Baró, este concepto sostiene tres afirmaciones esenciales:
la socialización es un proceso de desarrollo
histórico, proceso de desarrollo de la identidad
personal y es
un proceso de desarrollo de la identidad social.

La socialización se considera un proceso de
desarrollo histórico porque está caracterizado
siempre por su concreción temporal y espacial,
además no se trata de un proceso meramente formal donde lo
único que cuenta son las formas o mecanismos cómo
el proceso ocurre, es decir que aunque interesa cómo se
trasmite algo lo más importante es qué se
transmite.

La socialización como proceso de la identidad
personal, afirma que no es un dualismo (individuo-sociedad) sino
que "la persona se va configurando llegando a ser en su
desarrollo, en y frente a la sociedad afirmando su
individualidad"[7]. Dicho desarrollo se alcanza en
la socialización primaria sin dejar de lado el carácter histórico circunstancial.
En este proceso primario el individuo adquiere un mundo y
desarrolla una identidad personal teniendo ésta una
estructura
psicológica que puede descomponerse analíticamente
en dos aspectos:

  • a)  "La adquisición de unos esquemas
    cognoscitivos.

Estos esquemas son la información seleccionada y
procesada que concientiza a la persona; además la realidad
que el individuo conoce y la forma cómo la
conoce.

  • b) La incorporación de un marco
    valorativo de referencia.

Los esquemas de valoración son todavía
más expresivos sí las estructuras
sociales que lo generan los estimulan y cuyos intereses se
canalizan a través del individuo como exigencias
universales y principios absolutos."[8]

El desarrollo de la identidad social es también
el producto de
una asignación individual que tiene lugar a través
de los procesos de interacción personal. La conciencia que la
persona adquiere sobre sí misma y que a su vez repercute
en su propia determinación surge condicionada por la
realidad social objetiva, que le abre y cierra determinadas
posibilidades así como por la evolución específica de cada persona
al interior de su medio social, para el desarrollo de esta
identidad es necesario tomar en cuenta la socialización
secundaria; que es la adquisición específico de
"roles", estando éstos directa o indirectamente arraigados
en la división del trabajo, dicho
proceso de socialización prosigue a lo largo de toda la
vida de las personas.

Para el desarrollo de este proceso contribuyen los
llamados agentes de socialización, que juegan un
papel de mayor o menor importancia según las
características peculiares de la sociedad, de la etapa en
la vida del sujeto y de su posición en la estructura
social. En la medida que la sociedad se va haciendo
más compleja  y diferenciada, el proceso de
socialización deviene también más complejo y
debe, necesaria y simultáneamente, cumplir las funciones de
homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de
que exista tanto la indispensable cohesión entre todos
ellos, como la adaptación de los individuos en los
diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen que
desempeñarse.

Se puede decir que la sociedad total es el agente de
socialización y que cada persona con quien se entre en
contacto es en cierto modo un agente de socialización.
Entre la gran sociedad y la persona individual existen numerosos
grupos pequeños, que son los principales agentes de
socialización de la persona. El comienzo natural del
proceso para cada niño recién nacido es su
inmediato grupo
familiar, pero éste pronto se amplia con otros
grupos.

"En la historia de la humanidad, la
familia ha
sido el agente de socialización más importante en
la vida del individuo. Algunos autores plantean que los cambios
sociales producidos por los procesos de industrialización
y modernización han llevado a una pérdida relativa
de su relevancia ante la irrupción de otros agentes
socializadores como el sistema
educacional, los grupos de amigos y los medios masivos de
comunicación"[9].

Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La
familia es el primer agente en el tiempo, durante un lapso
más o menos prolongado tiene prácticamente el
monopolio de
la socialización y, además, especialmente durante
la infancia,
muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a
otros agentes, escogiendo la escuela a la que
van los niños,
procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta,
"controlando"  su acceso a la
televisión, etc. En este sentido, la familia es un
nexo muy importante en el individuo y la sociedad.

"Es posible distinguir dos tipos o modos de
socialización familiar: en primer término,
socialización represiva o autoritaria, que se da
más frecuentemente en las familias con menor posibilidad
de desarrollo
económico "la cual enfatiza la obediencia, los
castigos físicos y los premios materiales,
la
comunicación unilateral, la autoridad del
adulto y los otros significativos"; en segundo término,
socialización participatoria, que se da con mayor
frecuencia en familias de clase media y
superior "en donde se acentúa la participación, las
recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la
comunicación en forma de diálogo,
los deseos de los niños y los otros
generalizados"[10].

En nuestro contexto salvadoreño, "por lo menos 4
de cada 10 personas viven en condiciones de pobreza, y casi
la mitad de todas las niñas, niños y adolescentes
son pobres"[11]; es decir que la natalidad es
mayor en las familias de escasos recursos en
comparación con las que cuentan con mejores posibilidades
económicas.

"Este fenómeno que afecta en su mayoría al
sector rural, repercute principalmente en la población infantil, sobre todo en lo que se
refiere al acceso a una nutrición y un
abastecimiento de agua y
saneamiento adecuados"[12].

"El 70% de los jóvenes de entre 16 y 17
años no tienen acceso a la educación
secundaria"[13]. 

"A fines de la década de los 70 y principios de
los 80, comienza una ola migratoria del pueblo salvadoreño
que eventualmente se convierte en un verdadero fenómeno
migratorio quizás sin precedentes. Originalmente empujados
por un conflicto
civil que cobró la vida de al menos 75,000
salvadoreños a lo largo de 12 años, el pueblo
salvadoreño no ha dejado de migrar pese a la firma de los
Acuerdos de Paz.

"Se estima que hoy en día hay 2 millones de
salvadoreños que viven en el exterior. La vasta
mayoría de ellos viven en los Estados Unidos,
concentrados en California, Texas, Nueva York, Virginia y
Maryland. Pero aún en estados como Massachussets, la
presencia del pueblo salvadoreño se ha sentido. De acuerdo
al último censo estadounidense hecho en el año
2000, la comunidad
inmigrante salvadoreña creció un 137.40% en el
estado de
Massachussets, denotando la continua inmigración y más aún el
aumento de ella."[14]

Estos datos indican que
los cambios que se generan en las familias salvadoreñas
intervienen en el desarrollo de las habilidades para la vida que
los adolescentes asimilaban anteriormente en sus
hogares.

Hoy en día otros agentes socializadores (escuela,
pares, MCM, iglesia, etc.)
juegan un papel importante en facilitar el aprendizaje y
desarrollo de las HPV, pues éstas ayudan a enfrentar los
nuevos retos de la sociedad.

3.2 CARACTERÍSTICAS DE LA
PERSONALIDAD Y HABILIDADES

"El hombre no
es ajeno a su tiempo ni a las condiciones
histórico-concretas de la sociedad en que vive. El reflejo
de las relaciones sociales, a través de una actividad
mediada por relaciones directas e indirectas con las demás
personas contribuye a la formación de las
características de la personalidad"[15].

"La personalidad es un sistema de formaciones
psicológicas de distinto grado de complejidad que
constituyen el nivel regulador superior de la actividad del
individuo. Teniendo en cuenta lo anterior le sitúan a la
personalidad un grupo de características las cuales son:
individualidad, integralidad, estabilidad, función
reguladora y la estructura, que a continuación se
detallan"[16].

  • Individualidad: Se expresa en aquellas
    características de la personalidad que la diferencian
    de las demás. Aquí deben considerarse las
    situaciones en que se vio inmerso en el transcurso de la vida
    en determinadas condiciones y la posición que
    asumió ante esto, así como la dinámica,
    intensidad y el matiz que evidenció en las diferentes
    actividades que realizó.

  • Integralidad: Se manifiesta en las tendencias de la
    personalidad a que sea lo más armónica posible,
    sin grandes antagonismos internos y externos. Esto dado
    fundamentalmente en el plano interno, cuando posee cualidades
    psicológicas compatibles entre sí (modesto,
    honesto, colectivista etc.).

  • Estabilidad: Es la tendencia de la personalidad a
    que su configuración psicológica permanezca a
    pesar de los cambios tanto internos como externos a que se
    enfrenta. Es la característica que permite reconocer
    la personalidad como tal a pesar de que el individuo
    esté inmerso en disímiles situaciones,
    preocupaciones, problemas, y no por ello cambia su
    colectivismo, su afán de ayudar a los demás
    etc.

  • Función reguladora: Su esencia está en
    que la conducta es regulada por la psiquis en dos
    formas:

  • Inductora: ¿Por qué y para qué
    actuamos? (afectivo).

  • Ejecutora: ¿Cómo y con qué
    actuamos? (cognitivo).[17]

"Al ser la personalidad del hombre un
reflejo individual del conjunto de relaciones sociales de las
condiciones histórico-social de vida, le posibilita la
relación de su actividad en el sistema de relaciones
sociales en que desarrolla su existencia.

Así la personalidad constituye el nivel regulador
superior de la actividad del
individuo"[18].

"Una de las características esenciales de la
función reguladora de la personalidad es que en ella
alcanza un nivel de desarrollo la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo, y para comprender la personalidad como nivel superior
de la psiquis humana, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo es
un principio teórico y metodológico
fundamental"[19].

La otra característica de la personalidad es la
estructura, dado que ésta se comporta como un sistema
integral, por lo que posee una composición y organización en las que es posible
reconocer: regularidades, leyes, y
principios de funcionamiento.

Dentro de la estructura de la personalidad, como
habíamos señalado antes, encontramos la
regulación inductora y la ejecutora, interrelacionadas
ambas mediante la actividad y la comunicación. Dentro de
la regulación inductora encontramos la esfera afectiva
donde están incluidas las vivencias afectivas: emociones,
sentimientos, estados de ánimo, estados de tensión
etc., y en la esfera motivacional tenemos las necesidades y
motivos: aspiraciones, ideales, intenciones, intereses,
convicciones y autovaloración.

"La formación psicológica generalizadora
de la regulación inductora es el carácter. Por su
parte en la regulación ejecutora está la esfera
instrumental conformada por los hábitos y habilidades y la
esfera cognitiva por los procesos cognitivos-sensación,
percepción, memoria,
imaginación y pensamiento. La formación
psicológica generalizadora de la regulación
ejecutora son las capacidades"[20].

"Los aspectos estudiados de cualquier acto,
también se pueden llamar componentes motores
(motrices), sensores
(sensoriales) y centrales. Por consiguiente, las funciones que
cumplen en la ejecución de la acción pueden ser
denominadas como de ejecución, control y
regulación. Los modos de ejecución, control y
regulación que utiliza la persona en el transcurso de la
actividad son los medios de dicha actividad. Cada una de las
funciones enumeradas puede ser realizada consciente o
inconscientemente"[21].

"Algunos movimientos pueden ejecutarse bajo
regulación consciente o inconsciente. Por ejemplo, caminar
es el ejemplo típico de actividad la mayor parte de cuyos
movimientos se realizan inconscientemente. Pero al caminar sobre
una cuerda suspendida la ejecución de los mismos
movimientos, el control sensorial y la regulación central
se vuelven objetos de la más tensa atención"[22].

"Es posible el fenómeno contrario cuando
determinados aspectos de la acción exigen al comienzo una
cuidadosa regulación consciente y después empiezan
a ser ejecutados cada vez con menor participación de la
consciencia, se dice que se automatizan.

Precisamente tal automatismo parcial de la
ejecución y regulación de los movimientos dirigidos
hacia un fin es lo que en las personas se llama
hábito"
[23].

"Cualquier comportamiento
en nuevas condiciones o en relación con nuevos objetos se
basa en el traspaso de las operaciones. El
traspaso se apoya en la similitud de las condiciones o de las
cosas según los signos
esenciales para los objetos de la actividad. La similitud puede
ser percibida o no. Se puede percibir los objetos y medios de
acción, finalmente, los vínculos de las cosas que
están en la base de la transformación. Cuanto
más compleja sea la actividad, más distantes
estén los objetivos y
más complejos sean los cambios exigidos de los objetos,
más amplia será la actividad intelectual intermedia
necesaria para garantizar un traspaso exitoso. Pero en cualquier
caso semejante traspaso se puede considerar como una habilidad.
Es decir, "la utilización de los conocimientos que se
poseen y de los hábitos para seleccionar y realizar los
medios de acción en correspondencia con el objetivo
propuesto"[24].

"La habilidad presupone la exteriorización o
materialización de los conocimientos en una acción
física. Su
punto de partida es la elaboración de la
información a nivel de lo ideal. Su consecuencia es la
regulación de las acciones
prácticas por los resultados de esta actividad ideal. Por
ejemplo, la tarea consiste en determinar el volumen de un
cuerpo. Para resolverla es necesario antes que nada aclarar a que
grupo de cuerpos geométricos pertenece. Después
recordar como se calcula el volumen de dichos cuerpos. Deducir
que cálculos deben de hacerse. Más adelante, medir
las dimensiones correspondientes a ese cuerpo. Finalmente,
realizar las operaciones de cálculos necesarias. De
aquí se desprende que para plasmar los conocimientos en la
habilidad, además de los conocimientos mismos, se requiere
el dominio de un
conjunto de hábitos y operaciones.

Por consiguiente con el término "habilidad"
se denomina el dominio de un complejo sistema de acciones
psíquicas y prácticas necesarias para una
regulación racional de la actividad con la ayuda de los
conocimientos y hábitos que la persona
posee
"[25].

"Todo proceso psíquico se halla incluido en la
interacción establecida entre el hombre y el mundo y sirve
para regular la actividad del individuo, su conducta. Es
necesario enlazar la idea de función reguladora de lo
psíquico con la concepción de lo psíquico
como reflejo, según la cual lo psíquico no solo
constituye un estado interno, sino que es, al mismo tiempo una
acción refleja; a su vez, la acción entra a formar
parte del acto psíquico precisamente gracias a su
regulación psíquica. Todo fenómeno
psíquico, es a la vez, un reflejo de la realidad y un
eslabón en el proceso regulador de la actividad del
individuo"[26].

3.3 CARACTERÍSTICAS DEL
DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA

Según Diane E. Papalia, "la adolescencia
es el período transitorio entre la niñez y la edad
adulta; ésta inicia con la pubertad, es
el proceso de desarrollo de la madurez sexual de un individuo;
sin embargo, estos cambios conllevan al estudio de sus efectos
psicológicos, pues la adolescencia se concibe
además como un proceso social y
emocional".[27]

Desarrollo físico

Los cambios biológicos de la pubertad son
aquellos que son más perceptibles para quienes rodean al
adolescente. Este proceso inicia por cambios hormonales que
pueden afectar el estado de ánimo y la conducta.
Generalmente la pubertad inicia antes en las niñas que en
los niños y finaliza cuando se adquiere la capacidad de
reproducción.

"Con base en fuentes históricas, los
científicos del desarrollo han encontrado una tendencia
secular (una tendencia que abarca varias generaciones) en el
inicio de la pubertad: una disminución de la edad en que
la pubertad empieza y en que los jóvenes alcanzan la
estatura adulta y la madurez sexual. La explicación parece
ser un estándar más alto de vida. Los niños
que son más saludables, mejor nutridos y mejor cuidados
maduran antes y crecen más grandes.

Por ende, la edad promedio de la madurez sexual es
más temprana en los países industrializados que en
los menos desarrollados".[28]

Durante la pubertad tanto niños y niñas
experimentan "el estirón" que no es más que un
rápido incremento en la estatura y el peso, en las
niñas usualmente entre los 9 y 14 años y en los
niños entre 10 y 16 años; es decir, las
niñas vivencian estos cambios antes que los varones, sin
embargo, cuando los niños desarrollan su estirón
vuelven a ser más grandes que las niñas, como
antes. Se estima que tanto los varones como las niñas
alcanzan su estatura total a la edad de 18
años.

Paralelamente a este cambio surge
el desarrollo de las características sexuales primarias,
en las que órganos relacionados específicamente con
la reproducción se agrandan y maduran. Para el caso, en
los varones el crecimiento de los testículos y el escroto
siendo el primer indicador de la pubertad; mientras en las
niñas el desarrollo de estas características no
puede fácilmente observarse pues esos órganos son
internos.

Además de las características anteriores,
existen otros signos fisiológicos de maduración
sexual, llamadas características sexuales secundarias en
los que no se implica directamente a los órganos sexuales,
tales como: el aparecimiento del vello púbico, facial,
axilar y corporal tanto en hombres como mujeres; en las mujeres
el crecimiento de los senos y en los varones el ensanchamiento de
hombros y la profundidad de voz.

No obstante, "los indicadores
principales de madurez sexual en las chicas es la
menstruación, es decir, el proceso por medio del cual hay
un cambio del tejido del revestimiento del útero, la
primera menstruación es conocida como menarquía;
mientras en los chicos la producción de esperma es el principal signo
de madurez sexual, la primera eyaculación de estos es
llamada espermarquía".[29]

Desarrollo Cognitivo

A medida que el crecimiento físico de los
adolescentes se desarrolla, el proceso cognoscitivo se
perfecciona; aunque su pensamiento sigue siendo inmaduro en
ciertos aspectos, en su mayoría poseen la capacidad de
utilizar el pensamiento abstracto, además de expresar
juicios morales sofisticados y realizar planes más
realistas para el futuro.

Según Piaget, "los
adolescentes entran al nivel más alto del desarrollo
cognoscitivo, las operaciones formales que se caracteriza por la
capacidad para pensar de manera abstracta. En esta etapa las
operaciones formales permiten realizar razonamientos
hipotético-deductivo, además de pensar en
términos de posibilidad, manejar los problemas con
flexibilidad y poner hipótesis a
prueba"[30].

La maduración del cerebro y la
estimulación ambiental son nodales para la
adquisición de esta etapa, no como dos situaciones
desligadas una de la otra. Además, a largo plazo la
cultura y
educación
parecen desempeñar un papel importante en el logro de las
operaciones formales.

Algunos de los aspectos del desarrollo del lenguaje y el
vocabulario se encuentran relacionados con el pensamiento
abstracto, el cual se afina. Los adolescentes disfrutan los
juegos de
palabras y crean su propio "dialecto".

A pesar del desarrollo que han adquirido los
adolescentes, en cierto sentido el pensamiento de estos resulta
paradójicamente inmaduro. De acuerdo al psicólogo
David Elkind (1984, 1998) "esa conducta surge de las aventuras
inexpertas de los adolescentes en el pensamiento de las
operaciones formales.

Según Elkind, esta inmadurez del pensamiento se
manifiesta al menos en seis formas
características:

1- Idealismo y
carácter crítico.

2- Tendencia a discutir.

3- Indecisión

4- Hipocresía aparente.

5- Autoconciencia.

6- Suposición de ser especial e
invulnerable"[31].

Además, dado que estos conceptos surgieron de las
observaciones clínicas de Elkind, pueden ser más
características de los jóvenes que están
experimentando necesidades de ajuste.

Desarrollo Moral

Asimismo, teóricos como Kohlberg concluyeron que
la forma en que las personas consideran los temas morales refleja
el desarrollo cognoscitivo.

Con base a los procesos de
pensamiento señalados por las respuestas a los dilemas
estudiados, Kohlberg (1969) describió tres niveles de
razonamiento moral, cada
uno dividido en dos etapas[32]

Nivel

Etapas de
razonamientos

1. Moralidad Preconvencional (4- 10
años)

Orientación hacia el castigo y
obediencia:
Los niños obedecen reglas para
evitar castigos.

Propósito instrumental e
intercambio
: Los niños se ajustan a las reglas
por intereses propios y en consideración a lo que
otros pueden hacer por ellos.

2. Moralidad Convencional (10- 13
años o más)

Mantenimiento de las relaciones mutuas:
Los niños desean agradar y ayudar a otros, pueden
juzgar las intenciones de los demás y desarrollar
sus propias ideas de lo que es una buena
persona.

Preocupación y conciencia social:
Inquietud por cumplir sus deberes, respetando la autoridad
manteniendo el orden social. Un acto será
erróneo independientemente del motivo.

3. Moralidad Posconvencional
(Adolescencia temprana, en la edad adulta temprana o
nunca)

Moralidad de Contrato,
de derechos
individuales y de leyes aceptadas
democráticamente
: La gente piensa en
términos racionales, valorando la voluntad de la
mayoría y el bienestar de la sociedad.

Moralidad de principios éticos
universales:
Las personas hacen lo que creen correcto
como individuos, independientemente de las restricciones
legales.

Desarrollo Psicosocial

"El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes permite
construir una teoría
del yo (Elkinb, 1998). Erick Erickson definió la
búsqueda de identidad como un concepción coherente
del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales las
personas está solidamente comprometidas, resulta central
durante los años de la
adolescencia"[33].

"Erickson (1968) decía que la principal tarea de
la adolescencia es resolver la crisis de la
identidad frente al conflicto de identidad (o identidad frente al
conflicto del papel). Esta crisis de identidad rara vez se
resuelve por completo en la adolescencia; por lo tanto, a lo
largo de la vida adulta, aflora una y otra vez problemas
concernientes a la identidad"[34].

De acuerdo con este autor los adolescentes no forman su
identidad tomando a otra persona como modelo, como
lo hacen los niños menores si no que cambian y simplifican
las identificaciones anteriores en "una estructura
psicológica, mayor que la suma de sus partes". La
identidad de los adolescentes se forma estableciendo y
organizando sus habilidades, necesidades, intereses y deseos de
manera que sean conocidos en el contexto social.

"James Marcia en una investigación basada en la
teoría de Erickson describe cuatro estados de la identidad
con combinaciones diferentes de crisis y compromiso:

1-Logro de identidad (la crisis conduce al compromiso):
Este periodo, se caracteriza por el compromiso con las elecciones
hechas después de una crisis; es decir, un periodo
dedicado a explorar alternativas.

2-Exclusión (compromiso sin crisis): Estado en el
cual una persona no ha dedicado tiempo para considerar las
alternativas, más bien se encuentra comprometida con los
planes de los demás para su bien.

3- Moratoria (crisis sin compromiso todavía):
este estado se caracteriza por que la persona aparece guiada por
el compromiso y considera las alternativas.

4- Identidad dispersa (No compromiso, ni crisis): En
este existe ausencia de compromiso y falta de
consideración seria de las alternativas por las
personas."[35]

La identidad sexual de los adolescentes, es un proceso
biológicamente regido aunque su expresión esta
definida por su cultura y su contexto social, además es en
esta etapa cuando la orientación sexual se vuelve
apremiante ya que el adolescente se sentirá sexual,
romántico y afectivamente atraído hacia personas
del sexo opuesto
(heterosexual), del mismo sexo (homosexual) o de ambos sexos
(bisexual).

La actividad sexual en los adolescentes se encamina por
dos vías de riesgo sexual:
una de ellas, es el embarazo no
deseado y la otra es el peligro de contraer enfermedades de
transmisión sexual (ETS), cuya forma de transmisión
es el contacto sexual y pueden ser adquiridas tanto por
heterosexuales como por homosexuales.

"Una forma de evaluar los cambios en las relaciones de
los adolescentes con la gente que es importante en su vida es ver
como pasan su tiempo libre. Buena parte de ese tiempo lo pasan
hablando y reuniéndose con los pares y cada vez más
con pares del sexo opuesto"[36].

"Esta separación no es un rechazo a la familia,
sino una respuesta a las necesidades del desarrollo. Los
adolescentes más jóvenes a menudo se retiran a sus
cuartos; al parecer necesitan tiempo a solas para distanciarse de
las demandas de las relaciones sociales, recuperar estabilidad
emocional y reflexionar sobre temas de
identidad."[37]

Así como los adolescentes sienten tensión
entre la dependencia de sus padres y la necesidad de
desprenderse, a menudo los padres tienen sentimientos mezclados.
Desean que sus hijos sean independientes, pero encuentran
difícil dejarlos ir. Los padres tienen que recorrer una
fina línea entre dar a los adolescentes suficiente
independencia
y protegerlos de las fallas en el juicio por inmadurez. Con
frecuencia esas tensiones dan lugar al conflicto familiar, y los
estilos de crianza también influyen en sus formas y
resultados. Además, como con los niños menores, la
situación de los padres, es decir, su trabajo, estado
marital y posición socioeconómica, afecta sus
relaciones con sus hijos adolescentes.

"El carácter de las interacciones familiares
cambia durante los años de la adolescencia. Los
adolescentes y sus padres tal vez pasen menos tiempo que antes
viendo televisión juntos, o lo que es más
común entre los chicos, en conversaciones personales. A
medida que los adolescentes crecen, consideran que toman la
delantera en esas charlas y sus sentimientos a cerca del contacto
con los padres se torna más positiva. Conforme ganan
autonomía y desarrollan relaciones familiares más
maduras, los adolescentes siguen buscando en sus padres
comodidad, apoyo y consejo."[38]

"Durante este proceso pueden surgir conflictos con
respecto al ritmo de crecimiento de los adolescentes hacia la
independencia. La mayoría de las discusiones tienen que
ver con asuntos cotidianos, como quehaceres domésticos,
tareas escolares, vestido, dinero, toque
de queda, citas y amigos, más que con valores
fundamentales. Sin embargo, algunos de estos temas menores son
"pretextos" para otros más serios, como el consumo de
drogas, la conducción segura y el sexo. Además, la
acumulación de "dificultades" frecuentes en ocasiones se
agrega a una atmósfera familiar
estresante"[39].

"El conflicto familiar es más frecuente durante
la adolescencia temprana, cuando la alteración emocional
es mayor, pero los conflictos son más intensos en la
adolescencia media. La frecuencia de los conflictos en la
adolescencia temprana está relacionada con las presiones
de la pubertad y la necesidad de afirmar la autonomía. Las
discusiones más intensas durante la adolescencia media y,
en menor grado, en la adolescencia tardía reflejan las
tensiones emocionales que ocurren cuando los adolescentes prueban
sus alas. La menor frecuencia de disputas en la adolescencia
tardía también significa un ajuste a los cambios
trascendentales de los años adolescentes y una
renegociación del equilibrio de
poder entre
padres e hijos"[40].

"La mayoría de los adolescentes destacan en casi
todas las áreas de su vida cuando sienten que vienen de un
hogar cariñoso con padres sensibles. Aún
así, aunque los adolescentes son distintos de los
niños menores, la crianza con autoridad parece funcionar
mejor. La crianza que abiertamente es estricta y autoritaria
resulta contraproducente cuando los hijos entran a la
adolescencia y quieren ser tratados como
adultos. Cuando los padres no se adaptan el adolescente puede
rechazar su influencia y buscar a toda costa el apoyo y la
aprobación de los pares"[41].

"Los padres que ejercen autoridad insisten en las
reglas, normas y valores importantes, pero están
dispuestos a escuchar, explicar y negociar. Además ejercen
un control apropiado sobre la conducta del hijo pero no sobre su
sentido del yo. Los padres que muestran decepción por la
mala conducta de los adolescentes pueden motivarlos de manera mas
efectiva para que se comporten con responsabilidad que los padres que los castigan
con severidad. Los padres que ejercen autoridad son capaces de
reafirmar la imagen que un
adolescente tiene de si mismo"[42].

La comunicación entre los padres y los
adolescentes fluye de manera más natural cuando se
comprometen en una tarea compartida. La mayoría de los
adolescentes se sienten cercanos a sus padres y piensan de manera
positiva con respecto a ellos, además aprecian su
aprobación y tienen valores similares en los temas
importantes.

3.4 ENFOQUE DE LAS HABILIDADES PARA LA
VIDA

La iniciativa de la OMS de 1993 surgió tras
reconocer que la educación que hasta ahora han dado las
escuelas, ya no es suficiente para que la gente joven pueda
afrontar las demandas y desafíos del mundo actual,
complejo, cambiante e interdependiente. UNESCO en su documento
del Proyecto Regional de Educación para América
Latina y el Caribe
(PRELAC, 2002) afirma, "Ya no es
suficiente, aunque sigue siendo fundamental, que la
educación proporcione las competencias
básicas tradicionales, sino que también ha de
proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la
ciudadanía, contribuir a una cultura de la
paz y a la transformación de la sociedad. Desde esta
perspectiva, la educación tiene una función
cívica y liberadora del ser
humano"[43].

La OMS basó su iniciativa en dos
características añadidas. "Primera; la importancia
de la competencia
psicosocial en la promoción de la salud, es decir, en el
bienestar físico, mental y social de las personas.
Segunda; como consecuencia de los cambios sociales, culturales y
familiares de las últimas décadas, es
difícil que desde los hogares se realice un aprendizaje
suficiente de estas competencias. Así, la OMS propuso que
la enseñanza de las diez habilidades se
trasladara al contexto de la educación
formal"[44].

Tal esfuerzo consistió en revisar la literatura e investigaciones
realizadas durante más de dos décadas, organizar
reuniones entre expertos internacionales y finalmente, consolidar
una propuesta metodológica y difundirla a escala
internacional. Como resultado de esta Iniciativa Internacional,
se ha multiplicado el número de proyectos en
distintas regiones del mundo. De prevenir problemas
específicos, como las drogodependencias, se ha pasado a
incluir temas como la promoción de la convivencia, la
educación en ciudadanía o la mejora de la calidad de la
educación.

Habilidades para la Vida es un campo de la
práctica y la
investigación en pleno desarrollo. Una encuesta de la
OMS y UNICEF (2001-2002), encontró que se aplica en
instituciones
gubernamentales, agencias de Naciones Unidas y
ONG en
Europa,
Asia, África,
Medio Oriente, Norteamérica, el Caribe y América
Latina.

La Organización Panamericana de la Salud, junto
con otras organizaciones de
las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales, gobiernos
de países y otros organismos, ha estado trabajando en una
infraestructura para "lograr que la agenda para el desarrollo de
los jóvenes se convierta en realidad. Se están
creando políticas
y leyes que protejan y promuevan a los jóvenes en muchos
países, con la participación de los mismos
jóvenes"[45]. Hay más oportunidades
para que los profesionales de la salud y servicios
sociales aumenten sus habilidades para trabajar con los
adolescentes, y el constante aumento de investigaciones sobre
mejores prácticas en el desarrollo de adolescentes y
jóvenes está ofreciendo las herramientas y
modelos de
programa para
hacerlo en una forma más efectiva que nunca.

"El enfoque de habilidades para la vida describe un
modelo de una mejor práctica para contribuir al desarrollo
saludable de los adolescentes: un aspecto clave del desarrollo
humano tan importante para la supervivencia básica
como el intelecto es la adquisición de habilidades
socio-cognitivas y emocionales para enfrentar problemas. El
desarrollo de las habilidades en estas áreas
específicas fortalece los factores protectores de un
adolescente, promoviendo la competitividad
necesaria para lograr una transición saludable hacia la
madurez"[46].

El enfoque de las habilidades para la vida es muy amplio
pues son diversas las teorías, disciplinas y áreas del
conocimiento que la nutren; estas son:

  • La teoría del aprendizaje social.

  • La teoría de la influencia social.

  • La solución cognitiva de
    problemas.

  • Teoría de las inteligencias
    múltiples.

  • Teoría de la resiliencia y riesgo.

  • Psicología constructivista.

  • Teoría del desarrollo infantil y adolescente
    (teorías sobre desarrollo humano).

  • Teoría de la conducta
    problemática.

Todas las anteriores teorías, contribuyen al
enfoque de las habilidades para la vida de forma que ninguna de
ellas es excluyente entre sí; pues se integran unas con
otras para el desarrollo de éstas; sus aportes más
trascendentales y utilizados en el desarrollo del enfoque de
habilidades para la vida se presentan a
continuación:

Teoría del Aprendizaje Social

"Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para
aprender por medio de la observación de un modelo o de
instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de
primera mano"[47].

Según Bandura "El aprendizaje es con mucho una
actividad de procesamiento de información en la que los
datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simbólicas que sirven como lineamientos para la
acción"[48]

El análisis que Bandura realiza sobre la
conducta humana
gira entorno a la reciprocidad entre: Persona – Conducta –
Ambiente.

Estos aportes permitieron concluir que: los niños
aprenden a comportarse por medio de la instrucción (como
los adultos les señalan que deben comportarse), al mismo
tiempo que aprenden de la observación (lo que ven que los
adultos y sus pares hacen). Sus conductas se consolidan o se
modifican conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones
y a las respuestas de los demás a sus
conductas.

"Bandura también hizo hincapié en que la
autoeficiencia, definida como la confianza de sus propias
habilidades para desempeñar diversas conductas, "es
importante para aprender y mantener conductas apropiadas,
especialmente en vista de las presiones sociales para desarrollar
un comportamiento diferente"[49].

La teoría del aprendizaje social ejerció
dos influencias importantes en el desarrollo de programas de
habilidades para la vida y habilidades sociales. "Una fue la
necesidad de proveer a los niños con métodos o
habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social,
incluyendo la reducción del estrés, el autocontrol
y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de
las habilidades para la vida y sociales tratan estas habilidades.
Lo segundo fue que, para hacer efectivos, los programas de
habilidades para la vida y sociales necesitan duplicar el proceso
natural por el cual los niños aprenden las conductas.
Así, la mayoría de los programas de habilidades
para la vida y sociales incluyen observación,
representaciones y componentes de educación de los pares
además de la simple
instrucción"[50].

Teoría de la influencia
social

"Los enfoques de la influencia social están
basados en el trabajo de
Bandura y en la teoría de la inoculación
psicosocial desarrollada por investigadores, incluyendo a
McGuire"[51]. Esta teoría propone que la
preexposición de una persona a una forma debilitada de
material que amenace sus actitudes, hará a esa persona
más resistente ante tales amenazas.

"Los enfoques de la influencia social reconocen que los
niños y adolescentes, bajo presión,
se involucrarán en conductas de riesgo como el uso del
tabaco. La
presión social incluye "presión de los pares,
modelos de padres fumadores, mensajes relacionados con los
cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales
muestran a fumadores atractivos"[52].

"Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y
cols.; 1978) en programas de prevención del uso del
tabaco. El enfoque generalmente se conoce como "educación
sobre la resistencia a los
pares", y se utiliza en una amplia gama de programas para
prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo mismo
que en la actividad sexual de alto
riesgo"[53].

Teoría de Solución cognitiva de
problemas

"Este modelo de construcción de aptitudes de
prevención primaria se basa en la teoría de que la
enseñanza de habilidades interpersonales de soluciones
cognitivas de los problemas (EISCP) en niños a temprana
edad puede reducir y prevenir conductas negativas, inhibidas e
impulsivas"[54].

Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de
generar soluciones alternativas a un problema interpersonal como
desarrollar el concepto de consecuencias de distintas
conductas.

Así los niños al aprender a considerar
más soluciones y consecuencias, se convertían en
personas con mayor capacidad para enfrentar la
frustración, mayor capacidad para esperar y para ser menos
emocionales y agresivas cuando las metas no pudieron alcanzarse
inmediatamente. Así, "la solución de problemas,
especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o
interpersonales, y comenzando muy temprano en la vida, es una
parte crítica
de los programas de habilidades para la
vida"[55].

Teoría de las inteligencias
múltiples

Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993,
"retando la visión de moda de la inteligencia
humana como un juego de
capacidades cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente
sólo habilidades verbales lingüísticas y
matematicológicas"[56].

"Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias
humanas. Estas incluyen inteligencias lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-
cinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con
ocho inteligencias, pero que éstas se desarrollan en grado
diferente en cada persona y, que al desarrollar habilidades o
resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de
forma diferente"[57].

La teoría postulada por Howard Gardner reconoce
que la inteligencia no es unitaria, que agrupa diferentes
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad,
sino un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes.

Gardner define la inteligencia como "la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una u otras culturas"[58]. De tal
manera que se conoce el mundo a través del lenguaje, del
análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso
del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una
comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos.

"Primero amplía el campo de lo que es la
inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente:
que la brillantez académica no lo es todo; y en segundo
lugar Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta un
poco tiempo la inteligencia se consideraba como algo innato e
inamovible"[59].

Todos los seres humanos nacen con 8 inteligencias, pero
éstas se desarrollaran en grados diferentes en cada
persona, y al desarrollar habilidades o resolver problemas, los
individuos utilizan sus inteligencias de forma
diferente.

Reconocer otras inteligencias más allá de
las habilidades verbales y matemáticas tradicionales, implica que los
maestros deben enseñar esta gama más amplia de
habilidades; ya que se necesitan varios métodos de
instrucción en el aula para involucrar a los estudiantes
en los diferentes estilos de aprendizaje. Esto implica el uso de
métodos de aprendizaje participativo y activo, y el
estímulo del uso de la inteligencia musical, espacial,
naturalista, lingüística, lógica-matemática,
corporal-cinestésica, inteligencias interpersonal e
intrapersonal. Además, esto permite a los niños y
jóvenes utilizar diferentes inteligencias de forma
simultánea.

Teoría de Resiliencia y
riesgo

Las aristas filosóficas de la teoría de la
resiliencia enmarcan en primer lugar la idea de la luminosidad
otorgando que ésta se edifica desde la zona luminosa del
ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de
cada individuo para desarrollarse. En segundo lugar, se relaciona
con la idea de la diversidad, de la diferencia. La teoría
de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias
en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras
de estrés.

La teoría de resiliencia y riesgo explica por
qué algunas personas responden mejor al estrés y la
adversidad que otras. La teoría de resiliencia arguye que
hay factores internos y externos que protegen contra el
estrés social o el riesgo a la pobreza, la
ansiedad o el abuso.

Si un niño cuenta con factores protectores
fuertes, podrá resistir las conductas poco saludables que
a menudo resultan de estos elementos de estrés o de
riesgo. Los factores de protección interna incluyen la
autoestima y
el control
interno, mientras que los factores externos son
principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad,
tales se presentan como modelos positivos o servicios de salud
(Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987).

"De acuerdo a Bernard (1991), las características
que distinguen a los jóvenes adaptables son la capacidad
social, las habilidades de resolución
de conflictos, autonomía y tener un sentido de
propósito. Aunque el medio social de estos individuos
está marcado por el riesgo, también
tienen"[60] "cualidades protectoras, incluyendo
personas que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y
oportunidades de participación y
compromiso"[61].

"Los programas de prevención pueden estar
dirigidos a una amplia gama de estos determinantes
etiológicos. Comprender la relación del niño
con el medio ambiente
es la base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de
prevención. Tal enfoque emplea estrategias que
aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo,
involucrando no sólo al joven, sino también a la
familia y la comunidad, a los proveedores y
otros profesionales en el servicio de
salud (a menudo por medio del manejo de un caso o un "servicio
completo")"[62].

Psicología Constructivista

Para la psicología
constructivista el entorno del aprendizaje es sumamente
importante a la hora de guiar el desarrollo del niño y,
por otra parte, éste será influenciado por el
aprendizaje de colaboración y las interacciones de pares
en curso.

"La psicología constructivista se basa en que el
desarrollo individual, incluyendo las facultades mentales
superiores, está radicado en interacciones sociales. Se
cree que el desarrollo cognitivo de un niño es un proceso
de colaboración, que tiene lugar a través de la
interacción con otras personas y con el entorno. Por lo
tanto, el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en
el individuo, sino en lo que éste llega a aprender y
comprender mediante las interacciones
sociales"[63].

Básicamente puede decirse que el constructivismo
es un modelo el cual sostiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia,
según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su
relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los
días y en casi todos los contextos de la vida, depende
sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de
la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla
al respecto.

Teoría del Desarrollo Infantil y del
Adolescente

"La comprensión de los complejos cambios
biológicos, sociales y cognitivos que ocurren desde la
infancia hasta la adolescencia constituye la esencia de la
mayoría de las teorías sobre desarrollo
humano.

"Un cambio fundamental que sucede entre la niñez
y la adolescencia temprana es el inicio de la pubertad. Cuando
las hormonas que
controlan el desarrollo físico se activan, la
mayoría de los niños pasan por un arrebato de
crecimiento, desarrollan características sexuales
primarias y secundarias, se hacen fértiles y experimentan
una libido sexual creciente.

La pubertad es diferente en los hombres y las mujeres,
quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los
varones. De esta forma, las mujeres y los varones de la misma
edad pueden encontrarse en puntos del desarrollo físico
muy diferentes entre las edades de 10 a 14 años. Muchos
jóvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para
estos cambios biológicos. Las preocupaciones de los
adolescentes con relación a su apariencia pueden llevar
algunas veces a dietas poco
saludables, e inicio prematuro del coito antes de alcanzar la
madurez cognitiva o emocional"[64].

El proceso de entenderse a sí mismo comienza en
algunos niños a la edad de 2 años reconociendo
claramente su propia imagen y el propio concepto de sí
mismo; alrededor de los 8 años los niños comienzan
a reflejar sus propias preferencias y aversiones, así
mismo expresan su sentir y pensar, moviéndose la
perspectiva egocéntrica del niño a una habilidad
para entender, predecir y responder a los sentimientos y
perspectiva de otros. Este proceso es parte fundamental para el
desarrollo de la etapa de la adolescencia y la edad
adulta.

"Las interacciones sociales se hacen cada vez más
complicadas conforme el niño avanza hacia la adolescencia.
Se convive más tiempo con compañeros, y aumentan
las interacciones con pares del sexo opuesto. La niñez
media (de 7-11 años) representa la época de
transición, es decir, cuando el niño se aleja de la
esfera del hogar y pasa más tiempo con sus amigos, grupos
de la escuela y de la comunidad. El estatus social se gana por
medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos
años críticos, los niños aprenden ya sea a
ser competentes y productivos o a sentirse inferiores, lo cual
puede llevar a consecuencias sociales, intelectuales
y emocionales duraderas"[65].

A partir del desarrollo social
del niño se puede acompañar al desarrollo cognitivo
de éste; "de acuerdo a Piaget los seres humanos dan
sentido a la vida por medio de la interacción con el
medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés
aprenden por medio de la experiencia sensorial directa con el
medio. A los 5 ó 6 años desarrollan herramientas
más complejas para entender el mundo a través del
lenguaje, imitación, imágenes,
juegos y dibujos
simbólicos. Al avanzar a la adolescencia temprana, el
niño empieza a comprender las relaciones causales y
lógicas, y su enfoque a la solución de problemas es
más sofisticado. Piaget creía que ya en la
adolescencia, una persona era capaz de lograr conceptos acerca de
muchas variables,
permitiendo la creación de un sistema de leyes o reglas
para la solución de
problemas"[66].

"En tanto que Piaget se enfoca claramente en la
interacción del individuo con el medio, los
constructivistas sociales creen que el conocimiento es el
resultado de la acción social y el lenguaje y, por tanto,
es una experiencia compartida. Vygotsky, un destacado
teórico del conocimiento, propuso que los nuevos niveles
de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente
entre el niño y el adulto, y luego a través de una
interacción social continua. Él conceptualizaba que
la distancia entre la etapa actual y el potencial de desarrollo
de un niño está determinada por su capacidad para
resolver problemas al trabajar solo, en comparación con su
interacción con adultos u otros pares más capaces.
Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte
influencia sobre la estructura del pensamiento propio, y las
habilidades cognitivas pueden enriquecerse por interacciones
más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros
individuos"[67].

Teoría de la Conducta
Problemática

Esta teoría fue desarrollada por Richard Jessor,
y reconoce que la conducta adolescente  (incluyendo
conductas de riesgo), no surge  de una sola fuente,
sino  que es el producto  de complejas
interacciones  entre los individuos y su entorno. Esta
teoría, se ocupa de las relaciones entre 3
categorías de  variables psicológicas: 1- El
sistema de la personalidad   2-  El Sistema del
medio ambiente percibido  3- El sistema
conductual.

"El sistema de  la personalidad incluye
"valores,  expectativas,  creencias, actitudes,  y
orientación  hacia uno mismo  y  hacia la
Sociedad. El sistema del medio ambiente percibido tiene
relación con la percepción  de la
actitud de
amigos,  y parientes hacia las conductas. Y similar a
Bandura, el sistema conductual  generalmente se
describe  como el conjunto de  ciertas conductas 
socialmente inaceptables (el uso del alcohol, tabaco y otras
drogas, conducta sexual de personas menores a cierta edad,
delincuencia,
etc.)"[68]

El aporte de esta teoría al desarrollo del
enfoque de las habilidades para la vida permite: la
clasificación de valores y el pensamiento critico ya que
cuando la persona analiza sobre los valores del ambiente y
reconoce los propios y sus creencias es cuando influye en la
modificación de conducta socialmente
inaceptable.

Como se ha descrito anteriormente el enfoque de las
habilidades para la vida cuenta con distintas teorías,
áreas y disciplinas que lo enriquecen. Dicho enfoque
promueve habilidades que contribuye a enfrentar los
desafíos de la vida diaria, para esto existen factores que
facilitan o dificultan dicho desarrollo; es por eso que a
continuación se detallan algunos de estos:

Factores de
Riesgo

Factores de
Protección

Factores Individuales

  • Desventajas biológicas: complicaciones
    peri natales, desequilibrio químico
    neurológico, incapacidades
    sensoriales.

  • Atrasos en las habilidades del desarrollo:
    inteligencia baja, déficit de atención,
    problemas de aprendizaje.

  • Dificultades afectivas: apatía,
    inmadurez emocional, baja autoestima, manejo inadecuado
    de emociones y sentimientos.

Habilidades cognitivas

Habilidades
socio-cognitivas

Aptitud social

Habilidades de resolución de
conflictos

Locus de control interno

Sentido de
propósito

Sentido del humor positivo

Inteligencia por lo menos promedio

Factores Familiares y Sociales

  • Circunstancias familiares: clase social baja,
    enfermedad mental o abuso de sustancias en la familia,
    familia extensa, eventos estresantes en la vida,
    desorganización familiar, pobre
    comunicación, conflictos familiares y
    límites rígidos con los
    padres.

  • Problemas Interpersonales: rechazo de los
    pares y aislamiento.

Lazos seguros con los
padres

Altas expectativas de parte de los
familiares

Lazos seguros con los pares y otros
adultos que modelan conductas positivas de salud y
sociales.

Roles familiares
funcionales

Comunicación
efectiva

Factores del Medio

  • Poco apoyo emocional y social

  • Prácticas de manejo de estudiantes en
    las escuelas duras y arbitrarias

  • Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas
    ilícitas y de armas de fuego en la
    escuela/comunidad

  • Leyes y normas de la comunidad favorables al
    uso de sustancias ilegales, armas de fuego y
    perpetración de crímenes

  • Circunstancias de la comunidad:
    desorganización en el barrio, pobreza extrema,
    injusticia racial, alto grado de desempleo

Conexión entre la casa y la
escuela

Cuidado y apoyo, sentido de
"comunidad" en el aula y en la escuela

Grandes expectativas del personal de
la escuela

Participación de los
jóvenes, compromiso y

responsabilidad en las tareas y
decisiones de la escuela

Oportunidades de participación
de los jóvenes en actividades
comunitarias

Leyes y normas de la comunidad
desfavorables al uso de sustancias ilegales, armas de fuego
y perpetración de crímenes.

  • "Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social
    y las habilidades de resolución de conflictos sirven
    como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas.
    En otras palabras, los programas de habilidades para la vida
    diseñados para prevenir conductas problemáticas
    específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto
    riesgo, rechazo social) o promover conductas positivas
    específicas (por ejemplo, relaciones sanas con los
    pares, adaptación positiva en la escuela) no se ocupan
    simplemente de la conducta directamente. Más bien,
    acrecientan las aptitudes o habilidades que han demostrado
    ser mediadoras de las conductas.

  • Es aparente que no hay una relación directa
    entre los factores de riesgo y los resultados conductuales.
    "Descubrimientos recientes en la epidemiología
    conductual indican que los problemas sociales y
    psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo
    ocurren en forma concurrente como un patrón organizado
    de conductas adolescentes de riesgo." (Greenberg y cols.,
    1999). Aquellos programas que enseñan habilidades
    emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas
    esferas, tales como la disminución de la agresividad
    en los muchachos, disminución de suspensiones y
    expulsiones, disminución del uso de drogas y la
    delincuencia, mejora en las calificaciones en los
    exámenes académicos y aumento de los lazos
    positivos con la escuela y la familia (Hawkins y cols.,
    1992). De esta forma, los programas de habilidades para la
    vida están dirigidos y ejercen influencia en
    múltiples conductas.

  • Muchos de los factores de riesgo que amenazan la
    salud y bienestar de los adolescentes (pobreza, enfermedad
    mental en miembros de la familia, injusticia racial)
    están fuera del alcance de lo que la mayoría de
    los programas de salud y prevención pueden lograr. Los
    programas de habilidades para la vida pueden dirigirse a los
    factores mediadores que pueden influenciar la salud y el
    bienestar, según lo ha demostrado la
    investigación."[69]

3.5 CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA
VIDA

"La
Organización Panamericana de la Salud junto a otras
organizaciones de las Naciones Unidas, organizaciones no
gubernamentales, gobiernos de países y otros organismos
han estado trabajando en una infraestructura que permita lograr
un constante aumento de investigaciones sobre mejores
prácticas en el desarrollo de adolescentes y
jóvenes"[70] ofreciendo herramientas y
modelos de programas para hacer más efectivo que nunca su
desarrollo.

"Los programas efectivos ponen en práctica
habilidades en asuntos relacionados con las tareas de desarrollo
y del contexto social del adolescente, tal como el desarrollo de
la identidad sexual, comprensión de la presión por
parte de los pares y manejo de emociones. Se ha demostrado que
esto influye en las conductas. Por más de una
década, la investigación de intervenciones que
tienen que ver con estas áreas específicas ha
demostrado su efectividad para promover conductas deseables,
tales como socialización, mejor comunicación, toma
efectiva de decisiones, solución de conflictos y
prevención de conductas negativas o de alto riesgo, tales
como el uso de tabaco, alcohol u otras drogas, sexo inseguro y
violencia"[71].

"Basándose en esta investigación y en
teorías del desarrollo humano, se ha identificado tres
categorías claves de habilidades para la vida: (1)
habilidades sociales o interpersonales; (2) habilidades
cognitivas; y (3) habilidades
afectivas"[72].

"En el contexto de esta iniciativa mundial y nacional,
el concepto de Habilidades para la Vida (HpV) se refiere a un
grupo genérico de habilidades o destrezas
psicosociales
que facilitan a las personas enfrentarse con
éxito a
las exigencias y desafíos de la vida
diaria"[73].

"En forma más específica, Habilidades para
la vida son un grupo de competencias psicosociales y habilidades
interpersonales que ayudan a las personas a tomar decisiones bien
informadas, comunicarse de manera efectiva y asertiva, y
desarrollar destrezas para enfrentar situaciones y solucionar
conflictos, contribuyendo a una vida saludable y
productiva"[74].

Es importante considerar que las habilidades para la
vida son destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo
con la
motivación individual y el campo de acción que
tenga la persona, dentro de sus posibilidades sociales y
culturales. Además de ser un "puente" entre los factores
motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el
comportamiento o estilo de vida saludable (ver el gráfico
a continuación).

Clasificación de las Habilidades para la
Vida

Las habilidades para la vida necesarias para enfrentar
con éxito los desafíos de la vida son muchas y muy
diversas, y su naturaleza
depende en gran medida del contexto social y cultural. Por lo
consiguiente, existen varias propuestas para su
clasificación y categorización.

Sin embargo, se clasificarán de acuerdo a la
Organización Mundial para la Salud (OMS, 1993), que hace
mención de diez habilidades básicas para el
desarrollo de una vida saludable:

  • "Conocimiento de sí mismo/a: Implica
    reconocer nuestro ser, carácter, fortalezas,
    debilidades, gustos y disgustos. Desarrollar un mayor
    conocimiento personal nos facilita reconocer los momentos de
    preocupación o tensión. A menudo, este
    conocimiento es un requisito de la comunicación
    efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para
    desarrollar empatía hacia los demás.

  • Empatía: Es la capacidad de
    «ponerse en los zapatos del otro» e imaginar
    cómo es la vida para esa persona, incluso en
    situaciones con las que no estamos familiarizados(as). La
    empatía nos ayuda a aceptar a las personas diferentes
    a nosotros y mejorar nuestras interacciones sociales.
    También nos ayuda a fomentar comportamientos
    solidarios y de apoyo hacia las personas que necesitan
    cuidados, asistencia o aceptación, como los enfermos
    de SIDA, las personas con trastornos mentales, entre
    otros"[75].

  • "Comunicación Efectiva o Asertiva:
    Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal
    como preverbalmente, en forma apropiada a la cultura y las
    situaciones. Un comportamiento asertivo implica un conjunto
    de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un
    niño o un adolescente a alcanzar sus objetivos
    personales de forma socialmente aceptable. La
    comunicación efectiva también se relaciona con
    nuestra capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de
    necesidad.

  • Relaciones Interpersonales: Esta destreza nos
    ayuda a relacionarnos en forma positiva con las personas con
    quienes interactuamos, a tener la habilidad necesaria para
    iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes
    para nuestro bienestar mental y social, a conservar buenas
    relaciones con los miembros de la familia —una fuente
    importante de apoyo social—, y a ser capaces de
    terminar relaciones de manera constructiva.

  • Toma de decisiones: Nos facilita manejar
    constructivamente las decisiones respecto a nuestras vidas y
    la de los demás. Esto puede tener consecuencias para
    la salud y el bienestar, si los niños y jóvenes
    toman decisiones en forma activa acerca de sus estilos de
    vida, evaluando opciones y las consecuencias que éstas
    podrían tener en su propia vida y en el bienestar de
    las demás personas.

  • Solución de problemas y conflictos:
    Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en
    la vida. Los problemas importantes que no se resuelven pueden
    convertirse en una fuente de malestar físico
    (trastornos psicosomáticos) y mental (ansiedad y
    depresión), y de problemas psicosociales adicionales
    (alcoholismo, consumo de sustancias psicoactivas). Otro
    aspecto de esta habilidad se relaciona con la solución
    de conflictos, orientada a la educación de
    niños, niñas y jóvenes en formas
    constructivas, creativas y pacíficas de resolver los
    pequeños y grandes conflictos cotidianos, como una
    forma de promover una cultura de la paz.

  • Pensamiento Creativo: Consiste en la
    utilización de los procesos básicos de
    pensamiento para desarrollar o inventar ideas o productos
    novedosos, estéticos, o constructivos, relacionados
    con preceptos y conceptos, con énfasis en los aspectos
    del pensamiento que tienen que ver con la iniciativa y la
    razón. Contribuye en la toma de decisiones y en la
    solución de problemas, lo cual nos permite explorar
    las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias
    de nuestras acciones u omisiones. Nos ayuda a ver más
    allá de nuestra experiencia directa, y aún
    cuando no exista un problema, o no se haya tomado una
    decisión, el pensamiento creativo nos ayuda a
    responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones
    que se presentan en la vida
    cotidiana"[76].

  • "Pensamiento Crítico: Es la habilidad
    de analizar información y experiencias de manera
    objetiva. El pensamiento crítico contribuye a la salud
    y al desarrollo personal y social, al ayudarnos a reconocer y
    evaluar los factores que influyen en: nuestras actitudes y
    comportamientos y los de los demás; la violencia; la
    injusticia y la falta de equidad social. La persona
    crítica hace preguntas y no acepta las cosas en forma
    crédula sin un análisis cuidadoso en
    términos de evidencia, razones y suposiciones. El
    niño, la niña o el adolescente crítico
    aprende a hacer una lectura más personal y objetiva de
    la publicidad y la enorme avalancha de información
    transmitida a través de los medios masivos de
    comunicación.

  • Manejo de Emociones y Sentimientos: Nos ayuda
    a reconocer nuestros sentimientos y emociones y los de los
    demás, a ser conscientes de cómo influyen en
    nuestro comportamiento social, y a responder a ellos en forma
    apropiada.

  • Manejo de Tensiones y Estrés: Nos
    facilita: reconocer las fuentes de estrés y sus
    efectos en nuestras vidas; desarrollar una mayor capacidad
    para responder a ellas y controlar el nivel de estrés;
    realizar acciones que reduzcan las fuentes de estrés,
    por ejemplo, haciendo cambios en nuestro entorno
    físico o en nuestro estilo de vida; y aprender a
    relajarnos de tal manera que las tensiones creadas por el
    estrés inevitable no nos generen problemas de
    salud"[77].

Cada una de estas habilidades se encuentra agrupada en
tres grandes áreas:

"Habilidades Sociales: Los años de la
adolescencia representan una época muy desafiante, ya que
las relaciones con los padres, los pares y otras personas se
hacen más complejas. Las interacciones sociales efectivas
son un factor crítico para un desenvolvimiento eficaz en
la familia, en la escuela y en el trabajo. Es así que en
las habilidades sociales se incluyen la empatía,
relaciones interpersonales, la comunicación efectiva o
asertiva.

Partes: 1, 2, 3, 4
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