Las ideas previas y el cambio conceptual (página 2)

Por este motivo Coll (1991) afirma, que

Cuando el estudiante enfrenta un nuevo contenido, lo
hace armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de
sus experiencias previas, utilizados como instrumentos de
lectura e
interpretación; determinando en parte
qué información seleccionará,
cómo la organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas.(P.50)

Igualmente de acuerdo con Ausubel (citado
por Fernández2002) señala, que

La única manera en que es posible emplear las
ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas
consiste en relacionarlas con las primeras. Las ideas nuevas se
convierten en significativas, expanden la base de la matriz de
aprendizaje.
De aquí vale destacar, la importancia de lo que ya conoce
el alumno, la relación intencionada de ese conocimiento
con los nuevos objetos, hechos u observaciones y el aumento final
de la capacidad de relación y el reinicio del proceso.
(p.3)

En base a esto son muchas las formas para construir el
aprendizaje
significativo, en los distintos niveles de enseñanza y en las más diversas
disciplinas científicas, pero todos parten de la
consideración del uso de las ideas previas, y de
ahí a la construcción del conocimiento. Es por esto
que Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo que
según Ausubel (citado por Rodríguez 2004) afirma lo
siguiente

Es una teoría
psicológica porque se ocupa del proceso mismo que el
individuo pone
en juego para
aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a
la psicología
misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica
del desarrollo,
sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula
cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de
ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que
este se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su
evaluación" (p.1)

Por la cita antes planteada se puede deducir que en el
proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; que no solo se trata de conocer la cantidad
de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como su grado de
estabilidad.

De acuerdo con Rivera (s/f) existen dos Dimensiones del
objetivo de
aprendizaje:

• Contenido, lo que el aprendiz debe aprender (el
  contenido de su aprendizaje y de la
  enseñanza).

• Conducta, lo que el aprendiz debe hacer (la conducta
  a ser ejecutada).(p.1)

Esta relación o anclaje de lo que se aprende, con
lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende,
fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la
forma de abordar la enseñanza.

A toda experiencia que parte de los conocimientos y
vivencias previas del sujeto las mismas que son integradas con el
nuevo conocimiento y se convierten en una experiencia
significativa, se le conoce como aprendizaje
significativo.

Por esto Moreira (citado por Rodríguez 2004)
explica lo siguiente a "La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del
aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en
interacción con el mismo".(p.2) Pero no se
trata de una simple unión, sino que en este proceso los
nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
produciéndose una transformación de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así
progresivamente más diferenciados, elaborados y
estables.

Los conocimientos previos están organizados en
nuestra mente en forma de estructuras
cognitivas la cual se define según Fairstein y Gissels
(2004) "una estructura cognitiva es un conjunto de conocimientos
ya adquiridos que se encuentran interrelacionados entre
si…son las que nos permiten o no dar sentido a cualquier
nuevo conocimiento (p.38). Acá se destacan aspectos
importantes ya que las estructuras cognitivas son productos de
la historia de los
aprendizajes de cada persona. Es
decir, las estructuras que posee una persona en un momento dado
dependen de los conocimientos que ha adquirido en el pasado. Las
estructuras cognitivas pueden actuar como facilitadoras u
obstaculizadoras en el aprendizaje,
un conocimiento cualquiera se incorpora si y solo si puede
incluirse en alguna estructura cognitiva que le de sentido y
significado. Si no hay una estructura previa para incorporarlo,
el nuevo conocimiento puede ser deformado y hasta rechazado por
la mente.

El cambio
conceptual

Una de las principales causas de estudios sobre las
ideas previas es que se hace necesaria la modificación de
estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los
conceptos y esto se debe a que, las ideas de los alumnos ofrecen
una gran resistencia al
cambio. Por lo tanto se manifiesta la necesidad de lograr
esas transformaciones o cambios conceptuales en los estudiantes,
entendiéndose como cambio
conceptual de acuerdo a Campanario (2002) como aquel que
"consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los
alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la
comunidad
científica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos
aprendan la ciencia
correcta" (p.1) dado esto, se entiende que en la búsqueda
por encontrar formas de lograr el cambio conceptual, la
situación es mucho más compleja que pretender una
sustitución de ideas previas específicas por las
correspondientes ideas "científicamente
correctas".

De cuerdo con Monroy (2005) "un cambio importante en el
estudio de los conceptos fue la idea de que estos no se
encuentran aislados sino que están organizados en teorías
(p.65). Es por esto que Tversky (citado por Monroy 2005) sostiene
que un concepto es una
"representación de un objeto como una colección de
características, resultado de un proceso de
extracción y compilación (p.59). Por ende, los
conceptos podrían ser definidos como representaciones
mentales relativamente estables.

De igual manera Monroy (2005) define teoría "como
una estructura más amplia que incluye un conjunto de
creencias interrelacionadas causales y predicciones (p.60) de
esta manera, las teorías son un conjunto de relaciones
interconectadas mientras que los conceptos son las unidades
conectadas por esas relaciones.

Es por esto que de acuerdo con Carey (citado por Monroy
2005) afirma que

La formulación Kuhniana del cambio en las
teorías científicas tiene un sentido
holístico ya que el significado de un concepto dentro de
una teoría esta determinado por sus relaciones con todos
los demás conceptos dentro de estas teorías. Bajo
estas perspectivas cualquier cambio de teoría involucra
necesariamente un cambio conceptual; adicionalmente las
teorías sucesivas son inconmensurables, no pueden diferir
en los datos ni son
falseables (p. 66)

En base a esto se puede decir que en los estudiantes
existen concepciones espontaneas erróneas con respecto a
los fenómenos científicos. Es por esto que en la
actualidad surge el proceso de cambio conceptual o de
transformación de esos conceptos espontáneos en
conceptos científicos.

De esta manera Pozo (1989) establece que:

Como consecuencia de su origen en la actividad
espontanea y de su organización en teorías, estos
conceptos resultan muy resistentes al cambio, ya que persisten
incluso tras una larga instrucción científica. Se
ha comprobado que no se abandonan por simple exposición
a los conceptos científicos correctos. Ello ha obligado a
desarrollar modelos de
cambio conceptual en los que mediante estrategias
didácticas diseñadas con ese fin, se intentan
trocar los conceptos espontáneos y erróneos en
conceptos científicamente correctos.(p. 241)

Simplificando considerablemente todo lo antes dicho se
puede decir que, las ideas previas pueden ser concebidas como
paradigmas:
estructuras conceptuales que actúan como lentes a
través de los cuales los alumnos conciben el mundo. El
aprendizaje de la ciencia
constituiría, entonces, un cambio de paradigma, por
el cual los alumnos transforman, reestructuran o modifican sus
ideas previas y las sustituyen por otras más acordes con
las ideas científicas. Esto proceso lleva tiempo, por lo
que no se puede pretender que los alumnos adquieran una
comprensión cabal de todos los conceptos
científicos, sino que construyan ideas que se acerquen
cada vez más a las científicas.

Partiendo de esto se puede decir que el cambio
conceptual produce las siguientes condiciones de acuerdo con
Lakatos (citado por Pozo 1989)

• El aprendizaje de conceptos científicos no
  consiste solo en reemplazar unas ideas cualesquiera por otras
  científicamente aceptadas, sino que en el aprendizaje
  existe una cierta conexión genética entre la
  teoría espontanea del alumno y la teoría
  científica que se le permite transmitir.
  Enseñar ciencia no consiste en proporcionar conceptos
  a los alumnos sino en cambiar los que posee.

• Para que el alumno pueda comprender la superioridad
  de la nueva teoría, es preciso enfrentarle a
  situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas.
  En otras palabras, el alumno ha de darse cuenta que su
  teoría previa es errónea en ciertas situaciones
  en las que conduce a predicciones que no se
  cumplan.

• La toma de conciencia por parte del alumno es un
  paso indispensable para el cambio conceptual. (p.
  244)

En base a lo antes dicho se puede inferir que es
importante identificar las ideas para dar oportunidades a los
alumnos de manifestar y clarificar sus ideas previas esto porque
la primera condición para que se produzca un cambio
conceptual es que los alumnos se sientan insatisfechos con las
ideas previas, esto se suele lograr cuando sus ideas no resultan
adecuadas para explicar determinadas situaciones. De igual manera
es necesario que el profesor
cuestione las ideas previas de los alumnos mediante ejemplos.
Así mismo se debe introducir nuevos conceptos (estimulando
la producción de ideas por parte de los
alumnos, por la presentación explícita del
profesor, o recurriendo a materiales de
instrucción). Y se debe dar a los estudiantes a la
oportunidad de que usen las nuevas ideas y adquieran confianza en
ellas.

La
Analogía y el Cambio Conceptual

Posner y col. (citado por González y Moreno s/f)
señalan que "las analogías y las metáforas
constituyen instrumentos "para sugerir nuevas ideas y hacerlas
inteligibles"( p.1). En la misma línea, Osborne y Freyberg
(citado por González y Moreno S/f) sugirieron que las
analogías son una herramienta que los profesores
podrían usar, además de la experimentación y
la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y
plausibilidad de las explicaciones.

Ogborn y Martins (citado por González y Moreno
s/f) afirman que las metáforas y analogías
constituyen un aspecto esencial en el proceso de formación
mental de las representaciones del mundo que nos rodea y de las
inferencias que se pueden establecer entre ellas. (p.2) Una
metáfora es efectiva cuando existe una interacción
entre los componentes término y análogo. Por
ejemplo, en la metáfora "un virus es un
intruso invisible", el término "virus" no debe ser
similar, pero tampoco demasiado diferente, del análogo
"intruso invisible" para que la metáfora sea
efectiva.

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Autor:

Lic. Alvaro Tayupe