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Las ideas previas y el cambio conceptual (página 2)




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Por este motivo Coll (1991) afirma, que

Cuando el estudiante enfrenta un nuevo contenido, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, utilizados como instrumentos de lectura e interpretación; determinando en parte qué información seleccionará, cómo la organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.(P.50)

Igualmente de acuerdo con Ausubel (citado por Fernández2002) señala, que

La única manera en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas consiste en relacionarlas con las primeras. Las ideas nuevas se convierten en significativas, expanden la base de la matriz de aprendizaje. De aquí vale destacar, la importancia de lo que ya conoce el alumno, la relación intencionada de ese conocimiento con los nuevos objetos, hechos u observaciones y el aumento final de la capacidad de relación y el reinicio del proceso. (p.3)

En base a esto son muchas las formas para construir el aprendizaje significativo, en los distintos niveles de enseñanza y en las más diversas disciplinas científicas, pero todos parten de la consideración del uso de las ideas previas, y de ahí a la construcción del conocimiento. Es por esto que Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo que según Ausubel (citado por Rodríguez 2004) afirma lo siguiente

Es una teoría psicológica porque se ocupa del proceso mismo que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que este se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación" (p.1)

Por la cita antes planteada se puede deducir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; que no solo se trata de conocer la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad.

De acuerdo con Rivera (s/f) existen dos Dimensiones del objetivo de aprendizaje:

  • Contenido, lo que el aprendiz debe aprender (el contenido de su aprendizaje y de la enseñanza).

  • Conducta, lo que el aprendiz debe hacer (la conducta a ser ejecutada).(p.1)

Esta relación o anclaje de lo que se aprende, con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.

A toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias previas del sujeto las mismas que son integradas con el nuevo conocimiento y se convierten en una experiencia significativa, se le conoce como aprendizaje significativo.

Por esto Moreira (citado por Rodríguez 2004) explica lo siguiente a "La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo".(p.2) Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.

Los conocimientos previos están organizados en nuestra mente en forma de estructuras cognitivas la cual se define según Fairstein y Gissels (2004) "una estructura cognitiva es un conjunto de conocimientos ya adquiridos que se encuentran interrelacionados entre si…son las que nos permiten o no dar sentido a cualquier nuevo conocimiento (p.38). Acá se destacan aspectos importantes ya que las estructuras cognitivas son productos de la historia de los aprendizajes de cada persona. Es decir, las estructuras que posee una persona en un momento dado dependen de los conocimientos que ha adquirido en el pasado. Las estructuras cognitivas pueden actuar como facilitadoras u obstaculizadoras en el aprendizaje, un conocimiento cualquiera se incorpora si y solo si puede incluirse en alguna estructura cognitiva que le de sentido y significado. Si no hay una estructura previa para incorporarlo, el nuevo conocimiento puede ser deformado y hasta rechazado por la mente.

El cambio conceptual

Una de las principales causas de estudios sobre las ideas previas es que se hace necesaria la modificación de estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los conceptos y esto se debe a que, las ideas de los alumnos ofrecen una gran resistencia al cambio. Por lo tanto se manifiesta la necesidad de lograr esas transformaciones o cambios conceptuales en los estudiantes, entendiéndose como cambio conceptual de acuerdo a Campanario (2002) como aquel que "consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad científica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia correcta" (p.1) dado esto, se entiende que en la búsqueda por encontrar formas de lograr el cambio conceptual, la situación es mucho más compleja que pretender una sustitución de ideas previas específicas por las correspondientes ideas "científicamente correctas".

De cuerdo con Monroy (2005) "un cambio importante en el estudio de los conceptos fue la idea de que estos no se encuentran aislados sino que están organizados en teorías (p.65). Es por esto que Tversky (citado por Monroy 2005) sostiene que un concepto es una "representación de un objeto como una colección de características, resultado de un proceso de extracción y compilación (p.59). Por ende, los conceptos podrían ser definidos como representaciones mentales relativamente estables.

De igual manera Monroy (2005) define teoría "como una estructura más amplia que incluye un conjunto de creencias interrelacionadas causales y predicciones (p.60) de esta manera, las teorías son un conjunto de relaciones interconectadas mientras que los conceptos son las unidades conectadas por esas relaciones.

Es por esto que de acuerdo con Carey (citado por Monroy 2005) afirma que

La formulación Kuhniana del cambio en las teorías científicas tiene un sentido holístico ya que el significado de un concepto dentro de una teoría esta determinado por sus relaciones con todos los demás conceptos dentro de estas teorías. Bajo estas perspectivas cualquier cambio de teoría involucra necesariamente un cambio conceptual; adicionalmente las teorías sucesivas son inconmensurables, no pueden diferir en los datos ni son falseables (p. 66)

En base a esto se puede decir que en los estudiantes existen concepciones espontaneas erróneas con respecto a los fenómenos científicos. Es por esto que en la actualidad surge el proceso de cambio conceptual o de transformación de esos conceptos espontáneos en conceptos científicos.

De esta manera Pozo (1989) establece que:

Como consecuencia de su origen en la actividad espontanea y de su organización en teorías, estos conceptos resultan muy resistentes al cambio, ya que persisten incluso tras una larga instrucción científica. Se ha comprobado que no se abandonan por simple exposición a los conceptos científicos correctos. Ello ha obligado a desarrollar modelos de cambio conceptual en los que mediante estrategias didácticas diseñadas con ese fin, se intentan trocar los conceptos espontáneos y erróneos en conceptos científicamente correctos.(p. 241)

Simplificando considerablemente todo lo antes dicho se puede decir que, las ideas previas pueden ser concebidas como paradigmas: estructuras conceptuales que actúan como lentes a través de los cuales los alumnos conciben el mundo. El aprendizaje de la ciencia constituiría, entonces, un cambio de paradigma, por el cual los alumnos transforman, reestructuran o modifican sus ideas previas y las sustituyen por otras más acordes con las ideas científicas. Esto proceso lleva tiempo, por lo que no se puede pretender que los alumnos adquieran una comprensión cabal de todos los conceptos científicos, sino que construyan ideas que se acerquen cada vez más a las científicas.

Partiendo de esto se puede decir que el cambio conceptual produce las siguientes condiciones de acuerdo con Lakatos (citado por Pozo 1989)

  • El aprendizaje de conceptos científicos no consiste solo en reemplazar unas ideas cualesquiera por otras científicamente aceptadas, sino que en el aprendizaje existe una cierta conexión genética entre la teoría espontanea del alumno y la teoría científica que se le permite transmitir. Enseñar ciencia no consiste en proporcionar conceptos a los alumnos sino en cambiar los que posee.

  • Para que el alumno pueda comprender la superioridad de la nueva teoría, es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de darse cuenta que su teoría previa es errónea en ciertas situaciones en las que conduce a predicciones que no se cumplan.

  • La toma de conciencia por parte del alumno es un paso indispensable para el cambio conceptual. (p. 244)

En base a lo antes dicho se puede inferir que es importante identificar las ideas para dar oportunidades a los alumnos de manifestar y clarificar sus ideas previas esto porque la primera condición para que se produzca un cambio conceptual es que los alumnos se sientan insatisfechos con las ideas previas, esto se suele lograr cuando sus ideas no resultan adecuadas para explicar determinadas situaciones. De igual manera es necesario que el profesor cuestione las ideas previas de los alumnos mediante ejemplos. Así mismo se debe introducir nuevos conceptos (estimulando la producción de ideas por parte de los alumnos, por la presentación explícita del profesor, o recurriendo a materiales de instrucción). Y se debe dar a los estudiantes a la oportunidad de que usen las nuevas ideas y adquieran confianza en ellas.

La Analogía y el Cambio Conceptual

Posner y col. (citado por González y Moreno s/f) señalan que "las analogías y las metáforas constituyen instrumentos "para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles"( p.1). En la misma línea, Osborne y Freyberg (citado por González y Moreno S/f) sugirieron que las analogías son una herramienta que los profesores podrían usar, además de la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de las explicaciones.

Ogborn y Martins (citado por González y Moreno s/f) afirman que las metáforas y analogías constituyen un aspecto esencial en el proceso de formación mental de las representaciones del mundo que nos rodea y de las inferencias que se pueden establecer entre ellas. (p.2) Una metáfora es efectiva cuando existe una interacción entre los componentes término y análogo. Por ejemplo, en la metáfora "un virus es un intruso invisible", el término "virus" no debe ser similar, pero tampoco demasiado diferente, del análogo "intruso invisible" para que la metáfora sea efectiva.

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Autor:

Lic. Alvaro Tayupe


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