b) Ver si dichos juicios son posibles en
Metafísica (si se les puede aplicar al es-tudio de
temas relacionados con Dios, la Libertad y la
Inmortalidad).
En la "Estética trascendental", capítulos
dedicado al estudio de la sensibilidad, Kant afirma que
los juicios sintéticos "a priori" no son otra cosa que
intuiciones en
el es-pacio y en el tiempo[6]Espacio y tiempo
(formas "a priori" de la sensibilidad) son las dos
magnitudes que nos permiten poner en orden el cúmulo de
señales
que recibimos constantemente a través de los sentidos. Lo
dado como tal, en efecto, carece de orden y de forma, y
sólo un elemento "a priori" puede ejecutar semejante
operación. Estos ele-mentos son, como venimos diciendo, el
"espacio" (forma del "sentido externo") y el "tiempo" (forma del
"sentido interno"). En resumen, por tanto, podemos decir que para
Kant "conocer no es otra cosa que conjugar "lo dado" con "lo
puesto". "Lo puesto" se concretiza, por supuesto, en
categorías (conceptos fundamentales mediante los
cuales se hace posible la realidad fenoménica) que
nosotros aplicamos a los datos
suministrados por los sentidos. A esas "categorías"
llegamos por una operación de tres pasos (lo que Kant
denomina Deducción Trascendental, o
justificación trascendental del empleo de los
conceptos puros):
a) Síntesis
de la "aprehensión" en la "intuición"
b) Síntesis de la "reproducción" en la
"imaginación"
c) Síntesis del "reconocimiento" en el "concepto".
Estas tres síntesis ocurren, según Kant,
juntas, casi simultáneamente, y es a esta "unidad
sintética de la apercepción" a lo que nos referimos
al decir yo pienso (el fa-moso cogito, ergo
sum de Descartes).
Teniendo esto en cuenta, podemos dar una nueva definición
(más exacta) del conocimiento:
CONOCER = Sintetizar
("ligar") lo múltiple en la unidad del
concepto
Las cosas en el mundo son múltiples, pero a
nosotros nos basta con un solo con-cepto para reconocer muchas
cosas del mismo tipo. Es lo que Kant llama Esquematismo
Trascendental, que está basado en los principios del
entendimiento puro, y nos permite el Juicio
Empírico (científico). De esta forma,
opina Kant, se opera lo que él llama una "Revolución
Copernicana". Igual que Copérnico había demostrado
que era la Tierra la
que giraba alrededor del Sol y no al revés, en este caso,
al revés que en los racionalistas, el sujeto gira en
torno al objeto
para determinar las posibilidades de conocimiento. El
"fenómeno", en definitiva, queda convertido en "cosa en
sí" ("noúmeno"), siendo así ac-cesible a
nuestra facultad cognoscitiva.
El problema de la
libertad
La dificultad, según Kant, comienza, cuando se
quiere estudiar (o enseñar, claro) aquellos
"noúmenos" cuyo concepto no posee correlato en el mundo
fenoménico. Nos referimos a la tríada de temas
(Dios, Libertad,
Inmortalidad) de la metafísica
dogmática clásica. De este asunto se ocupa la
sección de la "Crítica
de la Razón Pura" denominada "Dialéctica
trascendental". En la "Dialéctica trascendental" se
propone Kant expresa-mente "mostrar la naturaleza de
la "ilusión
metafísica""[7]. Y, en
efecto, en todos los casos en que analiza los razonamientos de la
susodicha "metafísica dogmática", llega a
contradicciones, en forma de antinomias y paralogismos de la
razón pura. La conclu-sión, por supuesto, que saca
de todo esto es que la metafísica es imposible
(como "ciencia"), ya
que sus proposiciones no pueden ser probadas
"teóricamente". En conse-cuencia, Dios, la Libertad y la
Inmortalidad no son más que postulados de la
razón práctica. El asunto que más nos
interesa aquí, en relación con la pedagogía, es, como decimos, la de la
"libertad". Kant lo refleja -dentro de la "Dialéctica
Trascendental"- en la tercera de las "antinomias de la
razón pura", que está planteada como
sigue:
TESIS: Existe libertad en el sentido
trascendental como posibilidad de un co-
mienzo absoluto e incausado de una serie de
efectos.
ANTITESIS: Todo acontece en el mundo
según leyes naturales.
Mariano Fernández Enguita interpreta esta
antinomia de la manera siguiente, en relación con el tema
educativo[8]
"Si la libertad del hombre
consiste en no estar sujeto a determinación alguna
proveniente del mundo sensible (como parte del mundo
inteligible), habrá de manifestarse en su capacidad para
orientar su conducta sin
ningún tipo de depen-dencia fenoménica".
Este razonamiento es el que hace el propio Kant al
principio del folleto "Res-puesta a la pregunta:
¿Qué es la
Ilustración?" (1784), cuando
dice[9]
"La Ilustración es la salida
del hombre de su autoculpable minoría de
edad. La minoría de edad significa la
incapacidad de servirse de su propio entendí-miento sin la
guía de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuan-do la causa de ella no reside en la
carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y
valor para
servirse por sí mismo de él sin la guía de
otro. Sapere au-de! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento!, he aquí el lema de la
Ilus-tración".
El tema aquí esbozado (la "libertad" en
relación con la moral) es
abordado por Kant en profundidad, entre otras obras, en la
"Crítica de la Razón
Práctica"[10]Como ya hemos visto, sobre
este asunto no es posible emitir (como ocurre en las ciencias)
juicios sintéticos "a priori", es decir, no se puede
afirmar nada con carácter universal y necesa-rio. Por ello,
Kant se limita a proponer una especie de "moral
provisional": únicamente merecen para Kant el
calificativo de "morales" aquellos actos que se asienten en la
buena voluntad sin restricciones. La "buena voluntad"
se basa en lo que Kant denomina "imperativos", o reglas
prácticas que se le dan a un ente cuya
razón no determina ente-ramente la voluntad. Los
hay de dos tipos:
a) HIPOTETICO (o "condicional"): Los
mandamientos de la razón están condi-cionados
por los fines que se pretende alcanzar.b) CATEGORICO (o "apodíctico"): Los
mandamientos de la razón no están condicionados
por ningún fin; la acción se realiza por
sí misma y es un bien en sí misma.
Kant formula el famoso "imperativo categórico" de
diversas maneras a lo largo de su obra dedicada a filosofía práctica. Una de las
expresiones más conocidas (aparte del ya citado sapere
aude) es la que se conoce con el nombre de "fórmula
de la ley uni-versal",
que dice:
"Obra sólo de acuerdo con
la máxima por la cual puedas al mismo tiempo
querer que se convierta en ley
universal"
Fernández Enguita[11]la comenta
del modo siguiente (subrayado nuestro):
"La acción
moral es la que está presidida por una máxima
acorde con la ley moral. No basta con actuar de acuerdo con la
ley ; hay que actuar así por la ley misma. Si la
acción del hombre es conforme a la ley moral pero no por
la ley moral, (ley práctica, imperativo categórico)
porque la máxima que la inspira lo es, entonces la
acción es moral, cae dentro de la moralidad. Si
es conforme a la ley moral pero no por la ley moral en
sí misma, sino determinada por otras cau-sas,
entonces la acción es legal, cae dentro de la
legalidad.
Legalidad y morali-dad son cosas distintas: la moralidad incluye
la legalidad, pero no así en sentido inverso".
Esta cita nos parece especialmente interesante en
relación con lo que estamos tratando, ya que refleja lo
que podríamos llamar el "punto álgido" de la
polémica en tor-no al pensamiento
práctico kantiano. Según nuestro modesto parecer,
sin embargo, y conforme con lo que venimos exponiendo, para Kant
(aunque en algunos textos parezca estarse refiriendo a la misma)
no puede haber una "ley moral", o al menos no en el mis-mo
sentido en que se puede hablar de "leyes
científicas". Una cosa es que yo quiera que mi
máxima se convierta en "ley universal", y otra muy
distinta que eso ocurra de verdad.
De acuerdo con lo dicho, el "imperativo
categórico", en todo caso, no sería una "ley",
si-no más bien una serie de principios de
conducta individuales, que no tienen por qué
coincidir en todos los hombres y que dependen experiencia privada
de cada cual. En ese caso, en la aducida distinción entre
"legalidad" y "moralidad", la primera de las expresio-nes se
referirá más bien al campo de la política, o tal vez
al de la religión establecida,
te-mas ambos que aquí no estamos tratando (a eso,
pensamos, se refiere Kant en el texto de la
"Crítica de la Razón Práctica" sobre
obrar conforme al deber y por deber citado al
respecto y que nosotros no reproducimos en mor de la
brevedad).
El Sr. Fernández Enguita, como buen marxista que
parece ser, tiende a confundir lo infraestructural con lo
supraestructural, y eso, como reconoce el propio Engels en una
carta a J.
Bloch de 1890[12]no siempre es posible, ni
deseable. Sí se puede aceptar, no obstante, desde nuestro
punto de vista, aunque con la salvedad que acabamos de hacer
más arriba, la conclusión final de Fernández
Enguita (obviando, por supuesto, su lectura
socio-políti-ca, que no compartimos, el cual termina
diciendo[13]
"Este actuar conforme a y por el deber, es
para Kant sinónimo de libertad y autonomía. De
libertad porque, al igual que ésta era para la
razón indepen-dencia respecto de la causalidad que reina
en la experiencia, en el mundo sensi-ble, es para la razón
práctica independencia
de las inclinaciones sensibles. Y, por la misma razón,
autonomía de la voluntad respecto de toda
determinación sensi-ble, por oposición a la
heteronomia consiste en la dependencia de lo
fenoméni-co".
Este necesariamente ambiguo concepto kantiano acerca de
la "libertad moral" es, evidentemente, el que ilumina todo su
pensamiento pedagógico, como se verá, y ten-dremos,
sin duda, que recurrir a él cuando profundicemos en la
cuestión planteada al comienzo de este trabajo. Sirva
como primicia al respecto la siguiente cita de
Kant[14]
"El hombre debe
ser disciplinado, pues por naturaleza es
salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural
es bueno, pero malo en el or-den moral. Debe ser formado para la
virtud. Su educación no es
solamente nega-tiva. Debe sentir coacción, pues
estará sometido a la coacción social.
¿Educación libre? El hombre debe ser educado,
amaestrado (proceso
adecuado)".
El hombre educado, en definitiva, será el que
sepa encontrar el "justo medio" aristotélico entre sus
convicciones personales (imperativos) y las diversas "leyes" y
nor-mas –que no "leyes naturales", en este caso, como hemos
intentado demostrar- a cuyo acatamiento obliga en cierto modo la
sociedad civil
(ya que la expresión alemana "bür-gerliche
Gessellschaft" significa "sociedad
civil" o "sociedad ciudadana", y no "sociedad burguesa", como
tendenciosamente traduce Fernández
Enguita[15]
La pedagogía
según Kant
Introducción
Esta claro que Kant es un pensador (el más
importante) de la época conocida co-mo Ilustración. Incluso nos consta (ver
cita 9) que fue el pensador que mejor consiguió
definir este término. Podemos admitir, por tanto, con
Fernández Enguita[16]que, en ge-neral, "…
la teoría de la educación de
Kant, y sobre todo sus propuestas de concrecio-nes
prácticas, pueden ser inscritas sin dificultad dentro de
la corriente de la Ilustra-ción, lo mismo que el conjunto
de su filosofía". En ese sentido resulta
especialmente significativa la influencia de Jean-Jacques
Rousseau. Como
afirma José Rubio Carrace-do[17]Kant
conocía a la perfección la totalidad de los
escritos de Rousseau, que leía se-gún iban saliendo
a la luz
pública. A este respecto es interesante el testimonio
directo de Herder, discípulo de Kant, como es sabido ;
cuenta lo siguiente[18]
"Con el mismo interés
con que estudiaba a Leibniz, Wolff, Baumgarten, Crusius y Hume,
con que escrutaba las leyes de la naturaleza en Newton, Kepler
y los físicos, se aplicó a los escritos de Rousseau
que acababan de aparecer, su Emilio y su
Eloísa, como a todo descubrimiento
científico que acabara de cono-cerse. Los ensalzaba y
volvía una y otra vez a profundizar sin prejuicios en
la naturaleza y la dignidad del
hombre".
El efecto que los escritos de Rousseau produjeron en
Kant fue similar al que en su momento le produjeron igualmente
los de Hume (el cual, según menciona el mismo Kant, le
"despertó del sueño dogmático" en
1770, como es sabido). Así
dice[19]
"Rousseau me abrió los ojos. Aquella superioridad
que me cegaba se des-vaneció ; aprendo a honrar a los
hombres ; y me consideraría más inútil que
el común de los trabajadores si no creyese que estas
reflexiones pueden tener un valor para los demás,
restableciendo los derechos de la
humanidad".
Sin embargo, y aún siendo grande, como decimos,
la influencia de Rousseau en Kant, el cual llegó a
titularlo "El Newton de la Moral", comprenderemos mejor la forma
de pensar kantiana si nos fijamos en sus diferencias con el
ginebrino, en cómo llegó, en definitiva, a
transformar los constructos de aquél en auténtica
"filosofía práctica". La di-ferencia principal
radica en cómo ambos autores encaran el tema de la
distinción entre "hombre natural" y "hombre civilizado" (o
"artificial"). Kant lo aclara en pocas
pala-bras[20]"Rousseau procede
sintéticamente y parte del hombre natural. Yo procedo
ana-líticamente y parto del
hombre civilizado". Y esa tendencia conduce a Kant a negar
(o al menos a matizar) la excelencia del estado de
naturaleza, al contrario que Rousseau. De ahí, pensamos,
la importancia que el filósofo de Königsberg da al
concepto de discipli-na en educación. Para
Kant[21]-así lo afirma en la
"Pedagogía- la disciplina
"… convierte la animalidad en humanidad". Más
adelante[22]explica con mayor detalle este
extremo:
"La disciplina impide que el hombre, llevado por sus
impulsos animales, se
aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por
ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los
peligros. Ahí pues, la disciplina es meramente negativa,
esto es, la acción por la que se borra del hombre la
anima-lidad; la instrucción, por el contrario, es la parte
positiva de la
educación".
Toda la teoría
kantiana de la educación, por tanto, parece residir en el
siguiente binomio:
EDUCACION = DISCIPLINA +
INSTRUCCION
En este esquema reaparece la "3a Antinomia de la
razón pura" que vimos en el apartado anterior. La
educación, como todo lo referente a la "razón
práctica", oscilará siempre entre esos dos extremos
aparentemente contradictorios, y que sin embargo se complementan.
Así, en opinión de Kant, la disciplina ha de
aplicarse desde una edad muy temprana, "… porque en otro
caso es muy difícil cambiar después al hombre ;
en-tonces sigue todos los caprichos". Y tampoco es
conveniente, según él, prescindir de la disciplina,
y añade[23]
"Este es un defecto habitual en la educación de
los aristócratas; pues por nacer destinados a mandar,
nunca se les contraría".
Ahora bien; este paso de la animalidad a la humanidad no
es tan sencillo como parece, precisamente por la falta de
teoría, inherente al carácter eminentemente
práctico de la actividad educativa. No obstante y pese a
todo, Kant[24]dice lo siguiente al respec-to:
"El proyecto de
una teoría de la educación es un
noble ideal y en nada perjudica, aún cuando no
estemos en disposición de realizarla Tampoco hay que tener
la idea por quimérica y desacreditarla como un hermoso
sueño, aunque se encuentren obstáculos en su
realización". Lo que Kant tenía evidentemente
claro, con o sin teoría, era lo
si-guiente[25]
"Con la educación actual no alcanza el hombre por
completo el fin de su existencia, porque ¡qué
diferentemente viven los hombres! Sólo puede haber
uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos principios,
y estos princi-pios lleguen a serles otra naturaleza".
Aquí -opinamos- se desvela claramente la base
pietista/agustiniana del pensa-miento kantiano, y más
aún en la siguiente cita:
"Se encuentran muchos gérmenes en la humanidad ;
y a nosotros toca de-sarrollarlos, desplegar nuestras
disposiciones naturales y hacer que el hombre al-cance su
destino".
Según Agustín de
Hipona[26]efectivamente, Dios creó todo a
la vez, pero no todo con la misma perfección. Algunas
cosas fueron creadas como lo que él llama ratio-nes
seminales, una especie de embriones o gérmenes, y
sólo más tarde alcanzaron su de-sarrollo total. La
filosofía práctica de Kant bebe indudablemente de
estas mismas fuen-tes teóricas, y por eso para
él[27]"… la educación
es un arte cuya
práctica ha de ser pe-feccionada por muchas
generaciones". Ese aspecto artístico de la
educación, contem-plado igualmente por algunos
teóricos de nuestro tiempo, puede, según Kant,
desarro-llarse de dos maneras:
? MECANICO (sin plan, sujeto a circunstancias
dadas)? RAZONADO.
Después de todo lo dicho, creemos que resulta
evidente que Kant opta sin pen-sarlo mucho por la segunda
opción; para él la educación es un tema lo
suficientemente importante como para abandonarlo a la
improvisación. Ahora bien; en contra de lo que
podría creerse de entrada, Kant no confía en la
eficacia de
una enseñanza organizada por los poderes
públicos. Esta postura se deriva en parte de lo apuntado
más arriba (ya hemos visto la opinión que le
merecía la educación de la aristocracia), y se nos
hace más comprensible si no olvidamos la época que
le toco vivir a Kant. Así,
insiste[28]
"… lo principal aquí son los esfuerzos de los
particulares, y no la cooperación con los
príncipes, como pensaban Basedow y otros ; pues la
experiencia enseña que no tienen tanto a la vista un mejor
mundo como el bien del Estado, para poder alcanzar
así sus fines …".
Más adelante continúa, aclarando algo
más esta idea:
"… la
organización de las escuelas no debía depender
más que del juicio de los conocedores más
ilustrados. Toda cultura
empieza por los particulares, y de aquí se extiende a los
demás. La aproximación lenta de la naturaleza
humana a su fin, sólo es posible mediante los
esfuerzos de las personas de sentimientos bastante grandes para
interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de
un estado futuro más perfecto".
La educación
moral
Ya hemos visto desde el apartado anterior que Kant
relaciona el tema de la edu-cación con el de la libertad.
Esto es coherente con la totalidad de su pensamiento
filosó-fico, especialmente con la vertiente
práctica del mismo, que es la que aquí nos interesa
especialmente. En definitiva, podemos decir que para este autor
el contenido de la edu-cación es básicamente moral,
pues ya hemos visto que para él es precisamente la
mora-lidad lo que nos diferencia de los animales. En ese sentido,
piensa[29]que un "hombre educado" debe mostrar las
siguientes cualidades:
a) DISCIPLINA
b) CULTURA (instrucción y
enseñanza).c) CIVILIDAD (adaptación a la sociedad
humana)d) MORALIZACION (no sólo debe ser
hábil para todos los fines, sino que ha de tener
también un criterio con arreglo al cual escoja los
buenos).
Siguiendo con esta línea de pensamiento, y en
vista de los objetivos a
conseguir, cualquier plan educativo
debería, según Kant[30]diferenciar
claramente entre una parte física (cuidado del
cuerpo) y una parte práctica (formación de la
personalidad; todo lo relacionado con la "libertad"), esta
última subdividida en tres:
Formación
escolástico-mecánica (habilidad)
a) Formación pragmática
(prudencia)b) Formación moral
(moralidad).
Resulta curioso constatar lo coherente que es en todo
momento el pensamiento kantiano consigo mismo. Aquí,
hablando de la pedagogía -que, como sabemos, forma parte
de la filosofía práctica-
Kant[31]hace la misma subdivisión
exactamente que había llevó a cabo
refiriéndose a los "imperativos". Así, los
"imperativos hipotéticos" (los mandamientos de la
razón dependen de los fines) los dividía en
problemáticos (impera-tivos de "habilidad") y
asertóricos (imperativos de "prudencia") ; el
único imperativo verdaderamente "moral", que no
dependía de los fines a alcanzar, era, en efecto, el
cate-górico. Y éste, en definitiva,
sería el objetivo
principal de toda enseñanza (la formación del
hombre libre). La enseñanza, según Kant, por tanto
–y ya lo hemos apuntado-, es an-te todo moral, y esta
formación moral del individuo
depende de que éste posea ideas propias al respecto.
Kant[32]lo expresa de la siguiente manera
(subrayado nuestro): "… no basta con el adiestramiento:
lo que importa, sobre todo es que el niño aprenda a
pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda
acción". También hay que resaltar que dicha
formación moral no tiene por qué depender
exclusivamente de la religión:
"Pues qué, ¡no es de una inmensa
importancia enseñar a los niños a
abo-rrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo
ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí
mismo!"
Ese énfasis en la formación moral del
individuo es el que produce la dicotomía entre los
aspectos "negativo" (disciplina) y "positivo"
(instrucción) de la misma, lo que según
Kant[33]puede llevar a más de una
dificultad:
"Uno de los grandes problemas de
la educación es conciliar, bajo una le-gítima
coacción, la sumisión con la facultad de servirse
de su voluntad, porque la coacción es necesaria.
¿Cómo cultivar la libertad por la coacción?
Yo debo acos-tumbrarle a sufrir una coacción en su
libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen
uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, una vez acabada
su educación, no sabría servirse de su libertad. Ha
de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la
sociedad para que aprenda lo difícil de bastarse a
sí mismo, de estar privado de algo y de adquirirlo para
ser indepen-diente".
La solución a este dilema consiste, según
Kant[34]en seguir tres sencillas reglas, que
pueden servir como resumen de todo su pensamiento
educativo:
a) Que se deje al niño desde su
primera infancia en todos los momentos, con tal que obre de
modo que no sea un obstáculo a la libertad de
otro.b) Se le ha de mostrar que no
alcanzará sus fines, sino dejando alcanzar
los suyos a los demás.c) Hacerle ver que la coacción
que se le impone le conduce al uso de su propia
libertad.
A este respecto creemos conveniente referirnos a un
concepto que Kant utiliza en la "Critica del
Juicio"[35]Se trata de sensus communis,
que no se corresponde con nuestro actual concepto de "sentido
común" (más bien habría que traducirlo por
"enten-dimiento común"), y Kant lo define
así:
"… juicio que en su reflexión tiene en cuenta
por el pensamiento ("a pri-ori") el modo de representación
de los demás para atener su juicio a la razón
hu-mana".
Este tipo de juicio tiene, en nuestra opinión,
mucho que ver con lo que venimos diciendo de conciliar la
coacción con la libertad. Se basa, según Kant, en
tres máximas:
a) Pensar por si mismo (libre de
prejuicios)b) Pensar en el lugar de cada otro
(extensivo)c) Pensar siempre de acuerdo consigo
mismo (consecuente).
En un folleto del año 1793 titulado "En torno al
tópico: Tal vez eso sea correcto en teoría, pero no
sirve para la practica"[36]Kant define la moral
como "… ciencia que enseña, no cómo hemos de
ser felices, sino cómo hemos de llegar a ser dignos de la
feli-cidad". Y más adelante puntualiza:
"No se exige al hombre, cuando se trata del cumplimiento
del deber, re-nunciar a su fin natural, la felicidad,
… pero si tiene que prescindir por completo de esa
consideración cuando entra en juego el
precepto del deber".
Creemos que esto viene a cuento de todo
lo anterior a propósito de una supuesta didáctica de la moralidad. Se trata de
definir bien lo que entendemos por moral, pues si
ésta, como afirmaba la "metafísica
dogmática" que Kant critica, es una idea innata
(véa-se el concepto de "derecho
natural", presente en Spinoza[37]y en otros
pensadores ra-cionalistas), entonces no es susceptible de ser
enseñada. Kant, en la "Metafísica de las
Costumbres", solventa la cuestión con el siguiente
razonamiento[38]
"Que la virtud ha de adquirirse (que no es innata) es
algo implicado ya en su concepto, sin que sea menester recurrir,
por tanto, a conocimientos antropoló-gicos,
extraídos de la experiencia. Porque la capacidad moral del
hombre no se-ría virtud si no estuviera producida por la
fortaleza de la intención en la lucha con las
poderosas inclinaciones contrarias".
La conclusión de Kant es, por supuesto, que la
moral no sólo puede, sino que de-be enseñarse.
Resta únicamente fijar el método
didáctico que debe seguirse. Este es un punto,
según Kant[39]de suma importancia, ya que
"… el método doctrinal … tampoco puede ser
fragmentario. sino que tiene que ser sistemático. si es
que la doctrina de la virtud debe presentarse como una
ciencia". Según Kant, una exposición
de contenidos didácticos (cualesquiera que éstos
sean) Puede ser de las siguientes
características:
? ACROAMATICA (el maestro se dirige a
oyentes)? EROTEMATICA (el maestro pregunta a sus
discípulos lo que quiere
enseñar-les)? catequética (el maestro pregunta a su
memoria)? dialógica (el maestro pregunta a su
razón).
Kant no opina que el sistema
"acroamático" sea aconsejable para este tipo de
en-señanzas. En cuanto al sistema "erotemático",
aunque no deja de otorgarle la debida im-portancia al
método "catequético" ("tantum scimus,
quantum memoria tenemus", llega a
decir[40]tiene muy en cuenta sus inconvenientes,
pues para él la memoria
"… no vale absolutamente nada, cuando se hace de
ella un mero ejercicio ; …". Prefiere, por tanto, el
método "dialógico" -heredero de la
"mayéutica" socrática-, mediante el cual se
procu-ra que sea el propio alumno el que vaya descubriendo las
nociones que se le pretenden enseñar. Kant lo expresa de
la siguiente manera[41]
"El maestro preguntando dirige el curso del pensamiento
de su discípulo, a desarrollar en él solamente la
disposición para determinados conceptos
propo-niéndole casos (es la partera de sus pensamientos) ;
el discípulo, que descubre así que él mismo
es capaz de pensar, da pie con las preguntas que plantea a su vez
… para que el maestro mismo, según el docendo
discimus, aprenda cómo tie-ne que preguntar
bien".
Terminaremos este apartado aludiendo con una
última cita a la relación que Kant pretende
establecer (en el orden didáctico) entre moral y
religión. Según él, y conforme con lo
apuntado más arriba, aquella debe siempre preceder a
ésta, y así explica[42]
"En la doctrina de la virtud el primer instrumento
doctrinal y el más ne-cesario para alumno
todavía inculto es un catecismo moral. Este
catecismo tiene que preceder al religioso y no puede simplemente
entremezclarse con la ense-ñanza religiosa como algo
intercalado, sino que ha de exponerse por separado, como un todo
consistente por sí mismo: porque el paso de doctrina de la
virtud a la religión sólo puede darse mediante
principios morales puros, porque si no las creencias de
ésta serán impuras".
Kant, en ulteriores páginas de la
"Metafísica de las Costumbres", presenta un amplio ejemplo
de un tal "catecismo moral", estructurado en forma de diálogo,
como aplicación práctica de lo que él
entiende por didáctica de la
moralidad[43]
Conclusiones: Posible
respuesta a un interrogante
La importancia del criticismo kantiano es tan grande que
permite diversas postu-ras al respecto. Casi podríamos
decir que la mayor parte del pensamiento contemporá-neo se
deriva de la aceptación o rechazo de este corpus
(véase la opinión de Ortega y Gasset expuesta al
inicio de este trabajo), así como de las variadas
interpretaciones a que dicho pensamiento puede llegar a dar pie.
En nuestro caso se trata, efectivamente, de interpretar la
filosofía práctica de Kant desde el punto de vista
de sus implicaciones en la cuestión pedagógica.
Para ello hemos utilizado como principal herramienta el tex-to de
la "Pedagogía", que si bien no procede directamente
–como es bien sabido- de la pluma de Kant, sí
refleja su pensamiento con bastante fidelidad, toda vez que fue
publi-cado bajo su "visto bueno".
Para algunos autores (los de ideología marxista), el pensamiento
kantiano acerca de la moral o es más que una especie de
justificación teorética (y no un reflejo) de los
cambios económicos –horribles, por supuesto- que se
estaban produciendo en la socie-dad europea de su tiempo:
concretamente el paso de las manufacturas al capitalismo
fa-bril (lo que vulgarmente se conoce como '1a Revolución
Industrial"). Así, para Henri
Dénis[44]lo que Kant denomina
"acción justa" no es otra cosa que "… la
acción del po-seedor de bienes que se
dedica al intercambio absteniéndose de toda acción
coactiva sobre los otros intercambiantes, es decir, "jugando el
juego" de la competencia".
Dé-nis[45]afirma además de modo
taxativo: "En la "Crítica del Juicio", la idea de
finalidad proporciona la justificación de la desigualdad
social". No nos vamos a detener a anali-zar en profundidad
tal aseveración. De todas formas, nosotros tendemos a
pensar que para autores como éste –y los hay
sobrados-, el único pecado que
cometió Kant fue el de no ser marxista (un disparate
histórico, ¿o no?), puesto que dedicó toda
su vida a un empeño imperdonable, según ellos:
defender a toda costa la libertad del
individuo.
Una opinión parecida es la que sustenta Mariano
Fernández Enguita en su pecu-liar interpretación de la "Pedagogía". En
el prólogo de la edición
que hemos manejado, y refiriéndose a la desconfianza que
Kant efectivamente muestra hacia una
escuela
gober-nada por los príncipes (por las razones que ya hemos
expuesto y que no repetiremos aquí), dice nada menos que
lo siguiente[46]
"Al hacer esta opción, Kant se
coloca a sí mismo por detrás de Basedow, de Comenio
y de otros reformadores protestantes alemanes. No dudamos de su
acierto al desconfiar del Estado como educador, pero tampoco cabe
la menor sombra de duda de que una educación abandonada a
la "iniciativa privada" signi-fica –hoy también,
pero mucho más entonces- una educación minoritaria.
En este sentido, el referir la educación a las necesidades
y disposiciones de los seres humanos en general, incluso de los
seres racionales más en general todavía,
re-presenta en Kant la misma identificación entre el mundo
burgués-nobiliario y el mundo tout court que es
característica de todos los pensadores –grandes y
pe-queños, pero particularmente los grandes de la
burguesía".
En nuestra opinión, tal declaración no
demuestra otra cosa que la más supina de las ignorancias
en materia de
historia (al
menos en lo que al siglo XVIII se refiere) por parte de su autor.
Veamos:
1) No se puede comparar el Estado semi-feudal
("los príncipes", dice Kant, y no "el
gobierno") de Prusia a finales del siglo XVIII con el Estado
neo-liberal actual, que también es criticable, pero no
por las mismas razones.2) ¿Cuál es ese mundo
"burgués-nobiliario" que cita
Fernández Enguita? En una sociedad estamental (y no
"de clases", por supuesto) como la que se des-cribe nunca
existió una alianza de grupos sociales tan peregrina:
la "nobleza" era quien ejercía el dominio, y eso es
todo.3) Dejar por aquel entonces algo tan serio y
apremiante como la educación en manos de la
aristocracia significaba poco menos que condenarlo
irremisible-mente al fracaso (como le sucedió, por
cierto, al Philantropinum de Base-dow ; de
ahí la desconfianza de Kant).4) Precisamente en ese momento
histórico, la "burguesía" –o al menos
algunos sectores de la misma- representaba el progreso (eso
lo reconocen hasta los marxistas más recalcitrantes;
pero Fernández Enguita parece no haberse
en-terado).
Lo que pretendemos dar a entender con esta larga
exposición es que hay que te-ner mucho cuidado cuando se
analiza un texto del pasado, y especialmente cuando el texto es
de un autor de la talla de Kant. Pensamos que el hecho de que su
pensamiento haya trascendido a lo largo de los siglos demuestra
palpablemente que –al menos en al-gunos aspectos- Kant
estaba por encima de su época y que, por ende. No
defendía los mezquinos intereses económicos de
ningún grupo social
en concreto,
aunque tal vez personalmente sintiera más o menos
simpatía por alguno de ellos. Pero eso no tiene por
qué traducirse directamente, creemos, en su obra
filosófica o pedagógica.
Otro problema de interpretación lo constituye la
cuestión principal de este traba-jo: asignar las ideas
kantianas sobre educación a un modelo
concreto: pedagogía "libe-ral" o "tradicional". Se trata
de un problema semántico, dado que el término
"tradicional" (opuesto a "liberal", se supone) puede tener varios
significados. Como bien ilustrado, por una parte, Kant era
antitradicionalista por
definición[47]Ferrater Mora, por otro
la-do[48]destaca dos acepciones de
"tradicionalismo":
1) La actitud según la cual es deseable
seguir lo que se llama "la tradición", por la cual
suele entenderse el conjunto de normas, reglas, creencias,
costum-bres, etc., vigentes en una comunidad
humana.2) La tendencia a sobrestimar la
tradición.
Según Ferrater, la segunda acepción se
suele entender en sentido peyorativo, co-mo "anti-progresista".
Sin embargo, los defensores de la primera "… estiman a
menudo que seguir la tradición, o las tradiciones, hace
posible la continuidad de una cultura". En ese sentido,
pensamos, Kant sería "tradicionalista" en alguna medida,
dado su gran interés (presente en sus ideas sobre
educación) por el hombre civilizado, en
oposición al "hombre natural" de Rousseau. Este
último hallazgo nos permite, creemos, avanzar un paso
más en nuestro razonamiento. Efectivamente, si aceptamos,
con el profesor
Belen-guer Calpe[49]que precisamente Rousseau es
el máximo representante de la corriente li-beral en
educación, podremos constatar como mínimo (ver
cita 15) que Kant no es un "liberal"
educativamente hablando. No lo es, al menos, al pie de la letra
(ya conocemos sus objeciones al sistema de Rousseau, pero
también conocemos su gran admiración por este
pensador. Por otro lado, y siguiendo la misma fuente, "… el
sistema tradicional de enseñanza agustiniano-comeniano, no
es sino el reflejo educativo de la modernidad que
trata de reducir los tiempos pedagógicos y formar en un
ideal un tanto pansófico". Se-gún esta
definición, y respetando las peculiaridades inherentes al
sistema filosófico kan-tiano –incalificable y no
susceptible de encuadramiento en ninguna tendencia concreta, como
hemos intentado demostrar-, nos inclinamos a pensar que la
pedagogía de Inma-nuel Kant se acerca bastante al sistema
tradicional.
Bibliografía
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VARIOS, 1988, Esplendor y miseria de la ética
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Autor:
Juan Puelles López
[1] OTAS FERNANDEZ ENGUITA, Mariano, 1983,
"Prólogo", en KANT, Inmanuel, Pedagogía, Madrid,
Akal, pg. 7
[2] ibid., pg. 8
[3] ibid., pg. 9
[4] ibid., pg. 13
[5] FERRATER MORA, José, 1979,
Diccionario
de Filosofía (III), Madrid, Alianza, pp. 1.839-40
[6] ibid., pp. 1.840-41
[7] FERRATER MORA, op. cit., pg. 1.843
[8] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 15
[9] VARIOS, 1988, ¿Qué es
Ilustración?, Madrid, Tecnos, pg. 9
[10] FERRATER MORA, op. cit., pp. 1.843
ss.
[11] FERRATER MORA, op. cit., III, pg.
1634
[12] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 1
[13] PAPAGIANNIS, G.H., e.a., 1986, "Hacia
una economía política de la
innovación educativa", en Edu-cación y Sociedad,
no 5, pg. 162
[14] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 17
[15] KANT, Inmanuel, 1983, Pedagogía,
Madrid, Akal, pg. 103
[16] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 21
[17] ibid., pg. 24
[18] RUBIO CARRACEDO, Jose', 1988, "El
influjo de Rousseau en la filosofía práctica de
Kant", en VA-RIOS,
Esplendor y miseria de la ética kantiana, Madrid,
Anthropos, pg. 35
[19] ibid.
[20] ibid., pg. 36
[21] ibid., pg. 38
[22] KANT, op. cit., pg. 29
[23] ibid., pg. 30
[24] ibid., pg. 31
[25] ibid., pg. 32
[26] ibid., pg. 33
[27] MAURER, Armand, A., 1967,
Filosofía Medieval, Buenos Aires, Emecé, pg.
15
[28] KANT, op. cit., pp. 34-35
[29] ibid., pg. 37
[30] KANT, op. cit., pg. 38
[31] ibid., pg. 45
[32] FERRATER MORA, op. cit, II., pg.
1.633
[33] KANT, op. cit., pg. 39
[34] KANT, op. cit., pg. 42
[35] ibid., pg. 43
[36] KANT, Inmanuel, 1977, Crítica del
Juicio, Madrid, Espasa-Calpe, pp. 198-99
[37] KANT, Inmanuel, 1986, Teoría y
práctica, Madrid, Tecnos, pg. 10
[38] ABBAGNANO, Nicolai, 1977, Historia de la
Filosofía (II), Barcelona, Montaner & Simon, pp.
245 ss.
[39] KANT, Inmanuel, 1989, Metafísica
de las Costumbres, Madrid, Tecnos, pg. 352
[40] ibid., pg. 353
[41] KANT, Pedagogía, op. cit., pg.
64
[42] KANT, Metafísica …, op. cit.,
pg. 354
[43] ibid.
[44] ibid., pp. 356 ss.
[45] DÉNIS, Henri, 1970, Historia del
pensamiento económico, Barcelona, Ariel, pg. 215
[46] ibid., pg. 216
[47] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pp.
25-26
[48] ABBAGNANO, op. cit., pg. 334
[49] FERRATER MORA, op. cit., IV, pg.
3.297
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