Caracterización de la zona de desarrollo en procesos problémicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales (página 2)

En cualquier caso, sin embargo, queda claro que la zona de
desarrollo
próximo es un espacio individual de desarrollo,
socialmente construido sobre la base de la interacción y el enriquecimiento de las
experiencias de aprendizaje, en
las que el individuo
forma parte de un colectivo humano, que se proyecta a incorporar
a través de esa interacción social de sus
diversidades individuales, con sus múltiples matices y
enfoques, un nuevo cuerpo de contenidos del aprendizaje.

De manera que en un contexto educativo superior promedio,
donde profesores de una misma lengua y
cultura
imparten y reciben contenidos de materias tales como la matemática, la física, la literatura, la biología o la
historia a
alumnos de esa misma lengua y cultura, la distancia que media
entre el llamado nivel de desarrollo real o primer umbral de la
zona de desarrollo próximo, y el nivel de desarrollo
potencial, o estado que se
desea alcanzar, está mediado por los diferentes grados de
aprehensión de conocimientos y de desarrollo de
habilidades que, respectivamente estudiantes y profesores por un
lado, y estudiantes entre ellos por otro, poseen acerca de los
contenidos de historia, matemática, física o
biología. La diferencia y dificultad mayor radica
básicamente entonces en el grado diferente de contenidos
vencidos por cada uno de estos actores del proceso,
respectivamente, y no en el método, o
en el instrumento comunicativo, ni en la existencia de una
asimetría étnica esencial en cuanto al desarrollo y
utilización de estrategias de
pensamiento y
comunicación, para acceder a ellos.

Sin embargo, cuando se desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de
una lengua adicional, en aras de llegar a alcanzar igualmente un
determinado grado de competencia
comunicativa en estudiantes de nivel superior, ese proceso puede
catalogarse como esencialmente intercultural en macro
contexto de aprendizaje, puesto que, entre otras
consideraciones posibles, los contenidos de aprendizaje
están mediados por, o coinciden casi exactamente con, el
propio método que se emplea para enseñarlos, en
condiciones en que los que enseñan pueden pertenecer o no
a la lengua y cultura enseñada, mientras que los que
aprenden con seguridad no
pertenecen a ninguna de ellas. Se suma a esta
caracterización de la diversidad cultural como elemento
predominante en el proceso, los diversos niveles de
maduración de unos y otros actores, sus diferentes grados
de desarrollo previo o no de la competencia comunicativa en esa
nueva lengua, en el momento de incorporarse al nuevo proceso,
así como las diferentes historias de vida individual y de
estilo de aprendizaje que, ya a esa edad adulta, se han
consolidado, formando parte de elementos altamente estructurados,
al interior de la
personalidad de cada individuo.

De ahí, pues, que el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua alternativa, adicional
en el nivel superior (llámese esta extranjera, segunda
lengua, etc.) pueda considerarse un proceso altamente
problémico, dados sus múltiples componentes
(linguo-discursivos, temático-cognoscitivos,
referenciales, así como las variadas funciones del
lenguaje y su
necesaria vinculación con el proceso de formación
del futuro profesional), además de la esencia totalmente
productiva y movilizativa de los principales indicadores de
las dimensiones cognoscitiva y afectiva- única para cada
nueva situación de comunicación-, que exige la
verificación del desarrollo de la competencia comunicativa
de modo progresivo y por etapas del aprendizaje.
Destácase, dentro de ello, la dimensión
esencialmente antropológica que asume el proceso de
comprensión y producción del contenido
lingüístico y su realización comunicativa real
en una lengua foránea, en la que intervienen un
sinnúmero de factores psicológicos,
personológicos y etnológicos, que ahora
deberán ser remodelados ( repensados, re-estructurados y
re-insertados en un discurso
coherente), al menos, en condiciones de simulación
discursiva, o a escala de
práctica o ejercicio de clase, al
ejecutar los procesos
comunicativos, siempre en busca de lograr y mostrar, a
través de los mismos, el mayor nivel posible de
realización de las cuatro competencias
básicas que, según Dell Hymes (Hymes, 1987),
conforman la competencia comunicativa. Integran esta, a saber: la
competencia lingüística,
sociolingüística, pragmática y
estratégica, definición a la que Angelina Romeu
(Romeu, 2006) ha añadido una nueva dimensión
integradora, al definirla como competencia cognitiva,
comunicativa sociocultural, mientras que los autores de este
trabajo,
terminan por extrapolarla a un contexto específico de
formación, al definirla para este caso como competencia
comunicativa intercultural.

En síntesis,
la competencia comunicativa intercultural se podría
definir como el conjunto de capacidades y modos de
actuación linguo-discursivos y
semiótico-comunicativos en sentido general y particular,
que el individuo llega a desarrollar como resultado de un proceso
de inmersión integral en un contexto formativo avanzado en
una lengua y cultura diferente a la propia original, y que puede
poner en práctica, de manera competente, ante cualquier
situación social o profesional de comunicación
entre representantes físicos o productos
semióticos mediadores de las diversas lenguas y
culturas con las que se relaciona. Sin embargo, siguiendo a
Vigotsky (
Vigotsky,1934), cabría preguntarse, ¿Y por
qué no llamarla a fin de cuentas,
competencia comunicativa únicamente, si lo cultural debe
interiorizarse y pasar, como resultado final del proceso de
enseñanza-aprendizaje en zona de desarrollo
próximo, y a través de la actividad humana
socializada y basada en el vínculo central de la
comunicación interpersonal, desde el plano externo
(intercultural como tal) al interno, ya incorporado y asimilado
mentalmente, es decir, al plano intrapsicológico, y para
el individuo, desde el punto de vista que rige este trabajo,
llegar a convertirse finalmente en intra-cultural?

Los autores del presente trabajo, luego de analizar
detalladamente este problema, así como los procesos de
enseñanza de lenguas adicionales y de los contextos y
trasfondos socioculturales que las sostienen e informan, llegan
ala conclusión de que el tipo de conocimiento
que se incorpora durante el aprendizaje de
lenguas y culturas foráneas en la adultez o en edades
avanzadas; es decir, luego que ya se ha desarrollado y
sedimentado en el individuo y en su práctica social y
comunicativa sostenida una primera lengua, está
caracterizado por el elemento psicológico e identitario
mejor sistematizado de toda la cultura sígnica, que es,
precisamente el lenguaje
verbal, objetivado en las formas particulares de una lengua
concreta y en toda una idiosincrasia social y comunicativa que la
contextualiza y define. Por tal motivo, cuando se incorporan
conocimientos y desarrollan habilidades, capacidades,
competencias, etc. en una lengua extranjera, comenzando este
proceso en la edad adulta, el tipo de conocimiento incorporado,
por muy avanzado, fluido y amplio que sea, es al mismo tiempo, por lo
general, siempre parcial e instrumental, con respecto a toda la
cultura que lo respalda en la comunidad o
comunidades originales donde esa lengua que se está
incorporando funciona regularmente como vehículo de
comunicación y de expresión de esa identidad
particular. Por tal motivo, el proceso de aprendizaje de una
lengua adicional (extranjera, segunda lengua, etc.) en las
condiciones regulares de la institución escolar superior,
nunca llega a incorporar la totalidad absoluta de la cultura
comunicable de la que proviene, ni implica despojar al que
aprende de la totalidad experiencial y psicológica de su
lengua y cultura propias, ya sedimentadas en el individuo, y por
demás siempre cambiantes y en desarrollo, que las
respaldan. De lo contrario, el aprendizaje de lenguas extranjeras
sería equivalente a la asimilación cultural, total
y absolutamente funcional, del que aprende hacia una cultura
foránea, y no es siempre real ni necesariamente
así.

De ahí que sea, precisamente, esa la causa que hace que
todo proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas
adicionales, y de su asimilación mental en la edad
avanzada o adulta es siempre intercultural, aunque la
actividad humana socializada la logre incorporar finalmente en el
plano intra-psicológico, interno y mental del individuo, y
a partir de allí, se alcancen elevados niveles de
competencia comunicativa en sentido general. De ahí que
esa cualidad intercultural múltiple que caracteriza al
proceso, pautada por la existencia y posibles interferencias de
una primera lengua original, de su cultura y psicología
comunicativa específica a nivel psicosocial y
psicológico en el individuo, se convierta en la
contradicción esencial de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales en
edades avanzadas o adultas (Rodríguez et. al.) Su
solución gradual y relativa, por demás, es la que
paralelamente y en igual proporción, implica el desarrollo
también gradual de la competencia comunicativa
intercultural como finalidad terminal de un proceso que se
centra en el marco educativo institucional, peor que
dependerá mucho también, y sobre todo, de su
extensión, complementación y ampliación, en
el conjunto de las relaciones sociales que el individuo fomente y
establezca, con plena conciencia
meta-cognitiva de sus necesidades y estrategias de
aprendizaje.

Ahora bien, si esto es así para la generalidad de
situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera,
¿cómo no lo será, y de manera más
dramáticamente problematizada aún, cuando se trate
de contextos o espacios físicos y
socio-psicológicos de aprendizaje (grupos regulares
híbridos de estudio que comparten el mismo salón de
clase para todo un arco iris linguo-cultural ), caracterizados
por la presencia y confluencia de una gran diversidad
étnica y, por consiguiente, multicultural de todos o la
mayoría de sus actores conscientes. En concreto, el
presente trabajo se centra en el análisis del proceso de desarrollo de la
competencia intercultural antes ya referida en las condiciones de
problematización avanzada de la zona de desarrollo
próximo, durante 1) el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua española a
estudiantes no hispanohablantes que, a la vez, conforman grupos
multiculturales por su origen: árabes, africanos de habla
inglesa, francesa y portuguesa, caribeños,
asiáticos de diversos orígenes (vietnamitas,
coreanos, laosianos, etc.); 2) el proceso de enseñanza de
dos lenguas extranjeras casi al unísono, dígase el
inglés
y el alemán, a estudiantes cubanos en Cuba, con la
presencia de alumnos africanos y vietnamitas no hispanohablantes,
incorporados también a algunos de esos contextos
interactivos, y 3) el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lengua española a grupos aproximadamente
monolinguo-culturales de estudiantes asiáticos (chinos)
como fase preparatoria a sus estudios universitarios en Cuba en
diferentes carreras.

Tal es, grosso modo, la situación prevaleciente hoy en
buena parte de las facultades y departamentos de lenguas de la
Educación
Superior cubana y otras instituciones
afines. Y si bien el proceso de globalización cultural que tiene lugar a
nivel mundial acerca a las culturas y las comunica a distancia,
mucho antes inclusive de que sus exponentes individuales lleguen
a compartir contextos cercanos de interacción humana
directa, la dimensión antropológico-cultural, que
sigue residiendo como base y contradicción fundamental a
diferentes niveles de expresión durante todo el proceso de
desarrollo de la competencia intercultural en una lengua y
cultura adicional y alternativa a la propia, no ha sido
aún debidamente sistematizada en los estudios
linguo-didácticos cubanos, aunque sí en los
lingüísticos fundamentales descriptivos, entre cuyos
autores, cabe señalar la obra de Sergio Valdés
Bernal, quien destaca al respecto:

"La profunda convicción respecto a la necesidad de la
relación entre los enfoques etnográficos y
lingüísticos (.) Para Boas [por ejemplo], la
etnología se manifiesta como la ciencia que
estudia los fenómenos mentales de la vida de diversas
naciones del mundo, por lo que el lenguaje humano, como una de
las manifestaciones más importantes de la vida espiritual,
debe pertenecer a la esfera del trabajo etnológico"
(Valdés, 2000, p.123)

Ha primado hasta el presente, sin embargo, en la mayor
vastedad del terreno liguo-didáctico cubano, un criterio
de asunción del fenómeno, bastante desprovisto de
una conciencia antropológica de comunicación
intercultural, un tanto ausente de asumir la diversidad de los
que aprenden y de los que enseñan, tanto como una fuente
de contradicciones, como en calidad de un
potencial de riqueza cognitiva para estimular y matizar el avance
en la propia zona de desarrollo próximo, mientras se
enseña y se aprende una lengua adicional,
asumiéndose solo o mayormente como el proceso de traspaso
de un instrumento operacional de la comunicación,
desprovisto de otra dimensión que lo sitúe y
explique sus asimetrías, deficiencias, interferencias,
tenacidades y resistencias,
desde el interior de los sujetos que aprenden, formados a
través de su actividad humana, en medio de las culturas
originarias, ya sean estas totalmente asimétricas o
confluyentes con la de la nueva lengua que incorporan, y de las
que jamás se despojan en su esencia, al fin y al cabo,
como es lógico, dado el cierto carácter etnocéntrico de toda
identidad cultural bien definida, inclusive cuando llegasen a
dominar la nueva lengua fluidamente.

Ha prevalecido, dicho de otro modo, y en medida más
abundante que la que a veces se reconoce, un criterio
pragmático de avance en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, muy permeado de los llamados
métodos
activos
norteamericanos para la difusión del inglés como
"lengua universal" (como antídoto y en
contraposición, a su vez, con los métodos
estructuralistas o gramaticalistas, sobre los que se ha basado
históricamente, por el contrario, la
enseñanza-aprendizaje de otras lenguas, como el español y
el ruso, por mencionar solo dos ejemplos, y desde los que tampoco
se ha asumido sistematizadamente la cualidad intercultural
múltiple del proceso mismo, como su contradicción
fundamental en todos los niveles y planos). Lo interesante y
sintomático al respecto es que tal perspectiva ha sido
algo persistente inclusive en la formación de
lingüistas, profesores de lenguas extranjeras y de
traductores e intérpretes, todos ellos, en mayor o menor
medida, a su vez, comunicadores interculturales.

El presente trabajo se propone, entonces, sobre la base del
conocimiento y caracterización detallada de la
dimensión antropológico-educativa que reside en la
base de los principales procesos de enseñanza-aprendizaje
de lenguas adicionales en condiciones de diversidad cultural en
la
educación superior del país, y en sus espacios
preparatorios afines, y apoyados en los fundamentos
teóricos y metodológicos
dialéctico-materialistas más avanzados para su
tratamiento, sugerir las vías que permitan
desentrañar los aparentes "intangibles culturales" de
estos procesos y perfeccionar los métodos y procedimientos de
enseñanza-aprendizaje que les son afines, en aras de
obtener resultados aún más eficientes y
sólidos en la formación de quines aprenden

Puente
Vigotsky-Bakhtin-Vigotsky contextualizado: base
teórica para la comprensión de una dimensión
problémica avanzada (multi e intercultural) en la zona de
desarrollo próximo asociada al proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales:

Lev Semiónovich Vigotsky (1897-1934), destacado
investigador soviético, de origen bielorruso,
además de psicólogo, fue crítico de arte y profesor de
lenguas y literaturas, y entre sus obras, además de los
muy conocidos El desarrollo de los procesos psíquicos
superiores y Pensamiento y lenguaje, es notorio
también su conocido libro,
Psicología del arte, tesis nunca
defendida de maestría en psicología, que versaba
sobre el vínculo entre la psicología y la
producción, interpretación y disfrute de la obra de
arte, en particular, a través del análisis de la
estructuración y percepción
de la dialogicidad en el drama de William Shakespeare.
Vigotsky desarrolló, además, su concepción
del pensamiento endógeno en los niños,
primero como pensamiento originariamente separado de actividad
verbal (de la que posteriormente se nutre hasta asumir,
así, una definición, por tanto más
desarrollada y plena), y partía del hecho de que la
actividad humana externa y socializada, es decir, el contacto
entre individuos – o del individuo o "ego" con su "alter-ego
socializado-, era un factor determinante y mediador en el proceso
de interiorización progresiva de experiencias sociales y
culturales externas y en la conformación de un pensamiento
individual. Ello solo era posible entonces a partir de la
interacción más o menos sostenida del individuo con
el otro, con lo diverso y alternativo a su propia experiencia
personal
anteriormente desarrollada, o nivel de desarrollo real. Vigotsky,
sin embargo, no dotó ex profeso a su
formulación teórica explícitamente de una
base de análisis antropológico-comparativa o
contrastada que denominara intercultural, sino que se
centró en lo esencial universal del comportamiento
humano, principalmente desde una perspectiva
psicológica.

Sin embargo, cuando se estudia la obra vigotskiana más
profundamente, su concepción del enfoque
histórico-cultural y de la actividad, y sus trabajos sobre
el lenguaje como función
mediadora en el paso de lo social-externo e interpersonal a lo
individual, interno e intra-personal, se aprecia una
intelección de la existencia de una necesaria diversidad
real como punto de partida, la cual debe confluir, a
través del diálogo,
hacia una unidad esencial universal y culturalmente
homogeinizadora desde el punto de vista epistemológico, en
ese espacio de interacción social externa, solo a partir
del cual, según este autor, puede producirse el
fundamentado avance en la zona de desarrollo próximo
durante el proceso de aprendizaje.

Para alejar esta interpretación de plano de la
especulación, o inclusive desecharla, si otras
valoraciones demostraran fundamentadamente lo contrario, los
autores del presente trabajo se dieron a la tarea de investigar
en la producción científica actual la posible
existencia de interpretaciones de la teoría
vigotskiana desde este ángulo de enfoque del problema. Fue
más que sorprendente, como resultado de la búsqueda
emprendida, hallar un posicionamiento
contemporáneo bastante similar en un libro reciente de los
autores canadienses J. Allan Cheyne y Donato Terulli (Cheyne y
Terulli, 2005), profesores de la Universidad de
Waterloo, Ontario, Canadá. La obra se titula, en traducción al español:
Diálogo, diferencia y la "tercera voz" en la zona de
desarrollo próximo. Como elemento original, luego de
concluir, de modo similar, destacando la sugerida interactividad
experiencial, y por tanto, cultural, que Vigotsky deja intuir en
su concepción del espacio social interactivo, que permite
el desarrollo en la referida zona, Cheyne y Terulli proponen un
necesario contraste y complemento entre las posiciones de Lev
Vigostky con las de Mihail Bakhtin, quien, a pesar de tener
grandes coincidencias con las posiciones vigotskianas, sí
se detiene, explícitamente, en sus escritos a tratar el
tema del "otro", "alter", "diversidad cultural" y "dialogicidad".
Señalan al respecto los referidos autores:

"Una diferencia básica gravita sobre el statu del
"otro" entre las nociones vigotskianas y bakhtianas del
diálogo y acerca de la relación entre el yo y el
otro. En la versión de Bakhtin, no siempre se busca
disminuir la distancia y diferencia con el otro, sino que ella se
considera esencial. Es en la lucha con la diferencia y el
malentendido que el diálogo y el pensamiento se hacen
productivos, y esa productividad no
necesariamente se mide en términos de consenso. Vigotsky,
por otro lado, hace énfasis en la necesidad de que los
interlocutores ocupen el mismo espacio epistemológico y en
el hecho de que la comunicación lucha por alcanzar una
congruencia. Este enfoque es totalmente consistente con la
noción seminal de Vigotsky de zona de crecimiento (de
desarrollo próximo o más cercano) para que el
niño incorpore la estructura
cognoscitiva de su cultura, de manera que pueda ocupar los mismos
espacios epistemológicos que sus compatriotas."( Cheyne y
Terulli, 2005)

Los referidos autores prosiguen destacando el énfasis
que aportó Bakhtin, desde los estudios linguo-culturales,
al tratamiento de la dialogicidad en condiciones de diversidad, o
a la necesaria unidad y dicotomía entre el "yo" y
el "otro" dialógico, además de insertar el
diálogo en una también omnipresente
dimensión referencial y sociocultural más amplia
(si bien sobre una base filosófica e ideológica
divergente con la de Vigotsky), al señalar:

"Para Bakhtin las diferencias del "yo" con el
"otro", lejos de impedir la comunicación, motivan
y generan el diálogo. Hay, sin embargo, un reconocimiento
de la gran necesidad de alcanzar la comprensión y la
legitimidad en el criterio de los demás. Una instancia
particularmente importante, en ese sentido, es el del
super-interlocutor. Además del otro, que es una segunda
persona, o el
interlocutor al cual nos dirigimos, hay, según Bakhtin,
una tercera persona implícita en el diálogo. El
super-interlocutor o super-destinatario del diálogo se
sitúa por encima de las particularidades del
diálogo como un tipo de referencia y autoridad,
cuya comprensión responderte idealmente verdadera asume
varias expresiones ideológicas ("Dios, la verdad absoluta,
ese juez que es la conciencia humana desprovista de
apasionamientos, el pueblo, el juicio de la historia, y
así sucesivamente" (Bakhtin, 1986, p. 126). En secciones
subsiguientes, sostenemos que la noción de una "tercera
persona", o "tercera voz" del super-interlocutor o
super-destinatario del diálogo es un rasgo absolutamente
esencial, si bien implícito, de la Zona de Desarrollo
Próximo vigotskiana. Se asume esta certeza porque el
objetivo del
diálogo dentro de la Zona de Desarrollo Próximo no
es meramente la creación de una masa perceptiva
común para dos interlocutores aislados, sino algo
más ampliamente compartido entre miembros de una
comunidad." ( Cheyne y Terulli, 2005)

No obstante las particularidades y zonas de diferencia entre
la concepción vigotskiana y la bakhtinana, Cheyne y
Terulli profundizan en que mientras que en bakhtin el
entendimiento de una necesaria diversas es más evidente,
en Vigotsky se hace más implícito, peor nunca
ausente de sus formulaciones seminales, y comentan informadamente
al respecto:

"Es en el énfasis que hace Vigotsky acerca los
orígenes sociales e interactivos del funcionamiento mental
donde se hace más prominente en él la noción
de diálogo. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) ha
demostrado estar entre los conceptos más útiles,
tanto teórica como prácticamente, de todos los
avanzados por Vigotsky. La ZDP sirve como un concepto conector
en el trabajo de
este autor, el cual unifica en un solo concepto, las diferentes
direcciones de su intelección en relación con la
sociogénesis de formas específicamente culturales
de pensamiento (.). Definida como "la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la solución
independiente de problemas y el
nivel de desarrollo potencial, determinado por la solución
de problemas bajo la guía de adultos o en
colaboración con compañeros de grupo
más capaces" (.), la ZDP representa, en particular, una
manifestación concreta y programática de la
concepción teórica más amplia de Vigotsky,
con respecto a la relación genética
entre el funcionamiento inter-psicológico y el
intra-psicológico." ( Cheyne y Terulli, 2005)

De apreciable valor,
además, en el citado trabajo, es la valoración que
hacen los autores acerca de que, de manera similar a la
concepción de Bakhtin, aunque desde posiciones
conceptuales diferentes, Vigotsky también sitúa un
tercer interlocutor particular en el proceso dialógico,
como representante de la cultura que se transmite de una
generación a otra a través de la propia actividad
humana y de su mediación comunicativa, no solo a modo de
guía del aprendizaje sino de juez evaluador y participante
activo del proceso comunicativo. Comentan los citados autores al
respecto:

"Desde el punto de vista práctico, este constructo
teórico [ la ZDP ] se introdujo también como una
respuesta crítica
y como alternativa a los enfoques clásicos de
instrucción y evaluación
psicológica. Con respecto a este ultimo, Vigotsky polemiza
contra el empleo de
formas estáticas e individuales de evaluación.
Argumenta que, en su tendencia a apoyarse exclusivamente en el
análisis de la actividad intelectual independiente del
niño en algunos contextos de tareas de aprendizaje, los
métodos tradicionales de evaluación
psicológica solo podían develar la presencia en el
niño de aquellas funciones mentales que ya han madurado,
funciones que constituyen los "frutos" o "productos finales del
desarrollo." (.). Las competencias o funciones mentales que
aún están por desarrollar, las funciones que
emergen in vivo, por así decirlo, quedan relegadas en la
concepción metodológica de este enfoque tradicional
e individualista de la evaluación psicológica. La
noción de la ZDP, en contraste con dicha
concepción, fue formulada precisamente para reflejar la
presencia de tales competencies in potentia, como los
"capullos" o "flores" del desarrollo. Este aspecto
dinámico y emergente del funcionamiento mental se refleja
más específicamente en el desempeño asistido del niño al
enfrentar una tarea, en la actividad conjunta del niño y
del otro más competente. He aquí el papel
más significativo del otro dentro de la concepción
vigotskiana, la del tutor." ( Cheyne y Terulli, 2005)

Del análisis de las dos posiciones anteriores, signadas
por matices similares y divergentes a la vez, pero centradas
sobre un igual reconocimiento de la relación del individuo
con sus otros interlocutores diversos (procedentes de trasfondos
socioculturales y experienciales distintos) durante el proceso de
la actividad formativa en una lengua diferente a la suya propia
original, los autores del presente trabajo concluyen en la
pertinencia de asumir la interpretación vigotskiana como
núcleo teórico central para el abordaje del espacio
didáctico objeto de estudio. Esta posición, a su
vez, se asume como enriquecida, complementada y actualizada por
la perspectiva antropológica que Bakhtin argumenta, no
como fin en sí misma, sino como proceso dialógico
intercultural activo y complejo desde el cual pueda y deba
avanzarse hacia la negociación de asimetrías y la
obtención del consenso comunicativo y conceptual, luego de
un más bien prolongado y fructífero periodo de
interacción. Este será un proceso de educación
linguo-cultural alternativa, de reducción progresiva de la
contradicción esencial del proceso de enseñanza
aprendizaje de una lengua adicional y de sus rasgos esenciales en
los diferentes niveles y planos de realización de la
lengua y el habla, o sea, será un proceso de
reducción o atenuación de la propia cualidad
intercultural múltiple, asumida, así, como tal
contradicción (Rodríguez, et. al, 2008) y del
desarrollo, sobre la base de su reducción progresiva, de
la propia competencia comunicativa intercultural.

Sobre la base de asumir la anterior posición
teórico-metodológica como punto de partida para el
estudio de la naturaleza
problémica de la conformación de la zona de
desarrollo próximo (ZDP) avanzada en pos de alcanzar
niveles adecuados de competencia comunicativa intercultural en
estudiantes no hispanohablantes que integran grupos
multiculturales en los programas
preparatorios de formación básica y continuada en
Idioma Español de las universidades cubanas, se
procedió luego a realizar una siguiente acción
obligatoria en todo estudio de base
antropológico-educativa. Ella consiste en la descripción del contexto, entorno y proceso
que se estudia y de los rasgos esenciales, coincidentes y
contradictorios presentes en el comportamiento
de los principales actores involucrados en este proceso, sobre
todo de aquellos que, por su naturaleza idiosincrásica,
psicológica y semiótica, tiene un peso decisivo en la
conformación de simetrías o asimetrías
culturales durante el proceso comunicativo. En el acápite
siguiente, por tanto, se presente una descripción y
valoración sucinta de cada uno de los espaciosa
introducidos en el presente estudio a fin de ilustrar la referida
complejidad.

Caso No.1:
Caracterización del proceso interactivo multicultural y
problémico de desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural en español, como lengua adicional para
grupos diversos de no hispanohablantes en universidades
cubanas:

Sobre la base de los fundamentos teóricos y
metodológicos esbozados en el acápite anterior, y
por su naturaleza esencialmente antropológico-didáctica, esta caracterización
asumirá como método la descripción
empírica del comportamiento interactivo integral de
estudiantes árabes, africanos, caribeños y
asiáticos de diverso origen, que conforman, junto a los
profesores cubanos, grupos multiculturales en los programas
preparatorios básicos y de continuidad de estudios en la
Educación Superior cubana actual. La descripción
comportamental abarcará no solo los aspectos del proceso
de formación y comunicación verbal, sino aquellos
otros elementos semiótico-comportamentales del entorno
interactivo que inciden, contextualizan y condicionan este
proceso.

Por regla general, los grupos multiculturales de referencia se
conforman a partir de la llegada al país y a sus campus
universitarios centrales de estos estudiantes procedentes de sus
diversos orígenes en la más vasta geografía mundial,
sobre todo del mundo en desarrollo, con el que nos unen fuertes
lazos solidarios e internacionalistas. Dicho arribo puede ocurrir
con determinado desfase y algún retraso con respecto al
inicio del curso académico regular, que comienza en los
primeros días del mes de septiembre de cada nuevo
año. De manera que el completamiento de la
matrícula de estos grupos, diversos en su
composición, culmina ya avanzado el mes de octubre, por lo
que la concepción y cronograma del curso académico
para ellos debe tener y tiene realmente en cuenta una necesaria
flexibilidad y asimetría con respecto al resto del proceso
docente integral universitario.

Ya conformado el grupo multicultural (no siempre, según
un conocimiento previo de las particularidades interactivas e
idiosincrásicas de las culturas procedentes que lo
integrarán), este es asignado a la responsabilidad y tutoría de un profesor
cubano de idioma español (con frecuencia predominante, se
trata de una profesora, y aquí se introduce un
importante elemento de género,
junto a la composición, a menudo genéricamente
diversa también, del propio grupo). El grupo multicultural
del programa
preparatorio intensivo, se muestra entonces
como un conjunto no solo de meros individuos distintos, sino de
portadores y exponentes activos de lenguas, religiones,
filosofías y códigos comunicativos diversos entre
sí, y a menudo, totalmente asimétricos. De
ahí que el grado de empatía intercultural con el
contexto donde se hallan insertos varía según las
tradiciones y condiciones con que cada cultura marca a sus
exponentes.

A menudo, sin embargo, este primer momento del proceso
interactivo, que en trabajos anteriores los autores del presente
han denominado como fase de choque intercultural,
está signado por sentimientos de extrañeza,
recogimiento, desconfianza, inseguridad,
reserva, poca locuacidad, silencio y timidez, cuando no de
reacciones puntuales de cierta irritación, como pudiera
ser el caso, por ejemplo, cuando determinado estudiante se entera
de que será conducido y educado por una mujer, en tanto
profesora del nuevo idioma a aprender, algo que a menudo resulta
impensable e inaceptable en su medio sociocultural original. Los
autores, no obstante, registran datos fidedignos
de al menos un caso de estudiante que solicitó ser
trasladado de universidad por resultarle incongruente con su
trasfondo cultural y sus tradiciones aceptar a una profesora como
educadora; ante esta situación la dirección institucional y educativa
asumió una actitud
madura, paciente y responsable con la intolerancia coyuntural
presentada por el alumno. No debe olvidarse que la multi e
interculturalidad del proceso en estos grupos es, valga la
redundancia, multi-direccional y multifactorial, pues no
solamente son diversos entre ellos como grupo de clase en
sí, sino además, deben relacionarse con la
diversidad mayor del nuevo entorno sociocultural, educativo e
interpersonal al cual se integran con carácter
predominante en la sociedad
cubana como un todo, desde los diversos grados de simetría
(término usado frecuentemente en la antropología cultural para designar la
compatibilidad intercultural), o de asimetría
intercultural con que cada uno de sus respectivos trasfondos
linguo-culturales específicos los dota para interactuar
con el nuevo entorno de inserción temporal extendida.

El estudiante referido como ejemplo puntual, por su parte,
luego de ser trasladado a la universidad solicitada, y al
percatarse de que la situación de interacción entre
géneros era la misma en el nuevo contexto, fue
interactuando progresivamente con el nuevo medio de
formación, sin perder su base identitaria, claro
está, hasta llegar finalmente a comprender, siempre con el
apoyo del colectivo del grupo, los profesores y los
representantes de su propia nacionalidad,
la naturaleza normal y fluida de la mujer en las
tareas de dirección y profesionales en la sociedad cubana
contemporánea, y aceptar que, si había decidido
formarse en este contexto, de probada calidad en su
educación superior, por demás, debía ser
también capaz de llegar a negociar las asimetrías
interculturales, lo que implicaba tolerar y llegar a aceptar, la
existencia en él, de relaciones de género distintas
a las de su entorno cultural original, sin que la diferencia
tuviera que verse necesariamente con un carácter
peyorativo, sino solo como una alternativa válida y real
más, a través de la cual otra comunidad cultural
del mismo género humano ha decidido consensuadamente
organizar su vida social e interpersonal.

Una vez iniciado el proceso, la descripción de este
estudio pasa a concentrarse en la dinámica multi e intercultural interna del
contexto educativo típico, dígase, el salón
de clases como espacio físico concreto durante el
desarrollo de la clase de idioma español, dotada, por
demás, de un contexto de información referencial y
cognitivo-afectiva con base en la propia historia, cultura y
realidad cubana contemporánea, además de otras
referencias universales igualmente válidas, posibles y
siempre presentes.

El primer elemento de problematización existente en el
citado entorno educativo específico, más
allá de la contradicción fundamental ya conocida de
todo proceso de enseñaza-aprendizaje (es decir, la
determinada por el carácter colectivo de la
enseñanza y el carácter individual del aprendizaje,
para cualquier tipo de conocimiento que se socialice en un
salón de clases ), radica en que, además de que
ninguno de los estudiantes conoce la única lengua en la
que el profesor o profesora le imparte los conocimientos y
habilidades de la propia lengua a aprender, aquellos
además, o sea, los alumnos que integran el grupo
multicultural, poseen diferentes grados de asimetría y
dificultad en el aprendizaje de la nueva y desconocida lengua. Es
decir, la nueva lengua a aprender es desconocida de todos por
igual, pero su aprendizaje no plantea exactamente los mismos
problemas a cada estudiante, sino que este tipo de dificultades
varía, de acuerdo con la lengua y cultura de origen de
cada alumno., las que son muy diversas entre ellos, a su vez. Por
ejemplo, una aproximación más específica,
por áreas etnológicas y etnográficas, a la
diversidad del tipo de dificultades inter-linguo-culturales que
presentan estos estudiantes a la hora de enfrentar el aprendizaje
del idioma español y, de paso, la comunicación
entre ellos en el salón de clases en una universidad
cubana, arrojaría, en síntesis, el siguiente
panorama:

Estudiantes de origen árabe….Además de la
asimetría fonética y fonológica ( con
expresiones tales como la ausencia de patrones para el
reconocimiento de determinados sonidos en español como el
de / p /, que solo llega a ser percibido, cuando más, como
el de / b / ), su dificultad se extiende a la asimetría en
el sistema de
signos o
grafía básica de su lengua, con respecto a las
lenguas indo-europeas. Ello abarca, lógicamente, las
relaciones léxico-sintácticas y las
categorías gramaticales, totalmente diferentes, así
como un orden invertido de la escritura, de
derecha a izquierda, que puede representar y, de hecho,
representa, una de las mayores dificultades para la
percepción, representación mental, lectura y
comprensión del lenguaje escrito, sobre todo en
estudiantes de esta cultura que nunca hayan tenido contacto con
culturas occidentales. A ello se suman, las ya referidas
dificultades interactivas posibles, en el orden
idiosincrático para la interacción personal que se
analizaron con anterioridad.

Estudiantes de origen asiático..Presentan una
situación muy similar a la de los anteriores, por
supuesto, desde un ángulo linguo-cultural e
idiosincrásico totalmente diferente, mas, como en el caso
anterior, el grupo está caracterizado por una tendencia al
reforzamiento endógeno muy marcado y, en algunos casos,
este se puede llegar a mostrar como preservadoramente
etnocéntrico. En su caso, se suma al panorama anterior,
como dificultad específica en la expresión oral
durante los estadios iniciales e, incluso, avanzados del proceso
de enseñanza-aprendizaje, la tonalidad original y
típica de la oralidad de varias lenguas asiáticas,
sobre todo, el chino, coreano, japonés y vietnamita. Este
rasgo se manifiesta con categoría de inferencia (o sea,
como expresión concreta de la cualidad intercultural,
vista como contradicción fundamental del proceso) que
dificulta la asimilación por parte del estudiante
asiático de una curva de entonación y de puntos de
articulación bastante diferentes a los suyos, como son los
propios del idioma español, así como dificulta al
profesor cubano y a los demás alumnos de la clase,
también procedentes de otras culturas y lenguas diversas,
reconocer la pertinencia en la pronunciación en
español de sus colegas asiáticos, según el
modelo que
traza el docente hispanohablante, al igual que ocurre, en etapas
iniciales del aprendizaje, cuando se expresan oralmente en
inglés y en otras lenguas indoeuropeas, que también
pueden estar estudiando de manera simultánea.

Estudiantes de origen africano..En realidad, conforman una
gran diversidad, en la que se observa la influencia de las
lenguas originarias de sus etnias, más las diversas
lenguas finalmente reconocidas como oficiales, resultantes del
dominio
colonial: inglés, francés, portugués,
holandés. Por tal motivo, no es posible generalizar el
tipo de dificultad inter-linguo-cultural que presentan estos
alumnos, pues son muy diversas y requieren de valoración
casuística. Dicha valoración se alcanza como
resultado del contacto, la observación detallada y el análisis
por parte del docente debidamente entrenado en una
concepción intercultural y antropológico-educativa,
además de didáctica, del proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales y por
consiguiente desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural. Como ventaja aprovechable, se destaca la notable
ductilidad intercultural demostrada por los estudiantes africanos
en la educación superior cubana y su conciencia y aptitud
positiva proverbial a lidiar con la diversidad intercultural y
multicultural desde sus propios orígenes nacionales, lo
cual ha tenido mucho que ver en los resultados tradicionalmente
exitosos que estos han obtenido históricamente en sus
estudios superiores no exentos de lógicas dificultades
durante el proceso de negociación intercultural, claro
está.

Partiendo del referido mosaico problematizado al interior del
salón de clases multicultural como escenario
académico más inmediato para el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural en idioma español,
como lengua adicional, donde se expresa la diversidad en toda su
manifestación, el docente deberá decidir qué
métodos y procedimientos emplear para su tratamiento: lo
menos recomendable es asumir el problema desde una
posición extrema, o sea 1) ignorar por completo la
realidad antes descrita y dedicarse solo a emplear el
método del avance comedido y la repetición, la
paciencia y la proliferación de multitudes de ejercicios
iguales para todos los presentes en todos los casos, etapas del
proceso, situaciones comunicativas y tipos de habilidades
lingüísticas y sub-competencias a desarrollar; o 2)
sobredimensionar el factor multi e intercultural y de diversidad
en extremo, asumiendo una didáctica de la
fragmentación y el particularismo detallado y contrastado,
lo que sería casi imposible en la práctica
educativa concreta, pues implicaría que el docente
debería llegar a tener, además del dominio de la
lengua y cultura que enseña, de la pedagogía y de la didáctica
específica de su proceso, un dominio igualmente profundo
de cada una de las lenguas originarias y oficiales, así
como de todos los trasfondos culturales en juego durante
el avance en la zona de desarrollo próximo avanzada a la
que ya se ha hecho referencia.

En lugar de ello, de lo que se trata es de llegar a establecer
los rasgos más generales de cada uno de los trasfondos
culturales que participan del proceso, agrupándolos por
áreas etnográficas y etnológicas, de modo
similar a como se ha explicado con anterioridad en este trabajo.
Sobre todo, debe definirse qué características
dentro de esos rasgos generales para cada grupo, llegan a
convertirse en puntos críticos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español como lengua
adicional, dado el espacio socializado e interactivo
culturalmente diverso, a partir del cual cada estudiante, desde
su trasfondo, asume el aprendizaje de una nueva lengua y cultura,
en ambiente multi
e intercultural y, por lo tanto, problémico avanzado.

Seguidamente, debe tenerse presente que, además de los
rasgos predominantemente colectivos para el comportamiento de
cada grupo etnológica y etnográficamente concebido,
también existe una dimensión de la diversidad en el
orden individual del aprendizaje, como para cualquier otro
proceso y contenido formativo, que tiene que ver con el ritmo,
estilo y condiciones personales e individuales de aprendizaje de
cada estudiante, los que deben ser atendidos
casuísticamente y de manera personalizada por el docente,
además de crearle también un espacio de confluencia
e integración a la dinámica de su
grupo cultural específico, y al colectivo multi e
intercultural del salón de clases como un todo.

Como conclusión a este acápite, se presenta a
continuación un esquema que ilustra la diversidad y
problematización del proceso interactivo y del entorno
educativo y físico multicultural de
enseñaza-aprendizaje en el tipo de cursos que se ha
detallado hasta aquí:

LEYENDA:

Fondo blanco: espacio formativo multi e
intercultural del salón de clases de idioma español
para estudiantes extranjeros no hispanohablantes.

Círculo rojo: grupo de estudiantes
pertenecientes al grupo linguo-cultural X, con semejanzas
culturales y diferencias individuales, a su vez, entre ellos.

Círculo amarillo: grupo de estudiantes
pertenecientes al grupo linguo-cultural Y, con semejanzas
culturales y diferencias individuales, a su vez, entre ellos.

Círculo azul: grupo de estudiantes
pertenecientes al grupo linguo-cultural Z, con semejanzas
culturales y diferencias individuales, a su vez, entre ellos.

Esfera punteada en verde: Profesor como
guía y modelo del proceso interactivo intercultural

Caritas semejantes y disímiles:
estudiantes extranjeros no hispanohablantes que
interactúan con el profesor cubano con sus compatriotas y
con otros estudiantes procedentes de diversas culturas.

Caso No.2:
Caracterización del proceso interactivo problémico
de desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en la
Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera
(Alemán o Francés), como lenguas de trabajo
profesional para grupos mayoritarios de estudiantes cubanos (y
por tanto, hispanohablantes) en universidades del país,
con inserción frecuente de estudiantes no hispanohablantes
en composición minoritaria:

El aprendizaje de una lengua adicional en condiciones de vida
y estudio dentro del propio contexto del país natal pocas
veces ha sido asumido y denominado como una experiencia de tipo
intercultural en su integralidad. Sin embargo, esta
denominación y enfoque de dicho proceso didáctico
es totalmente pertinente, sobre todo cuando se trata de los
curricula destinados a la formación de futuros
profesionales de las lenguas extranjeras. Tal es el caso de las
Licenciaturas en Lenguas Extranjeras que se estudian en las
universidades cubanas adscritas al Ministerio de Educación
Superior. Del total de ellas, el presente trabajo abordará
el caso de la necesaria problematización avanzada de la
zona de desarrollo próximo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje dirigidos en última instancia
al desarrollo o construcción progresiva la competencia
comunicativa intercultural en los estudiantes de la Licenciatura
en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera de las
universidades cubanas (Universidad de La Habana, Universidad de
Matanzas, Universidad de Las Villas, Universidad de
Holguín, Universidad de Oriente) , por ser una de las de
mayor demanda y
visibilidad en la actividad profesional en sentido general.

En el amplio contexto de la referida Licenciatura, la cualidad
intercultural múltiple, y su debido tratamiento
problematizado, en función del desarrollo más
óptimo posible de la competencia comunicativa
intercultural, se debe interpretar con un nivel de integralidad y
complejidad particular. Esta particularidad está dada,
ante todo, por el hecho de que en este contexto
específico, el desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural, constituye el núcleo básico para el
desarrollo de una competencia aún más englobadora y
debidamente asociada al modo de actuación del futuro
egresado de esta licenciatura; ella debe denominársele
competencia profesional intercultural del egresado en lenguas
extranjeras. La misma, además del componente esencial
comunicativo asociado al perfil profesional, incluye,
también, componentes
teórico-lingüísticos de tipo
analítico-descriptivos y valorativos acerca del sistema de
la lengua, el habla, texto y
discurso, componentes filológico-analíticos y
valorativos sobre la producción literaria y textual
general de la lengua estudiada, componentes
sociológico-antropológicos y culturales generales
acerca de las comunidades hablantes de la lengua, componentes
teóricos, técnicos y metodológicos acerca de
los procesos de traducción e interpretación y
componentes pedagógico-didácticos generales y
particulares sobre el propio proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua inglesa, en sus diferentes modalidades y
contextos. Ello conlleva a que el curriculum de
la referida carrera esté dotado de un conjunto de
disciplinas y asignaturas, diseñada en consonancia con la
variedad y complejidad de modos de actuación profesionales
antes señalados, que no obstante son poco conocidos a
veces ni siquiera imaginados por la comunidad académica
externa a esta carrera; a saber:

DISCIPLINAS DEL CURRICULUM (componente académico)

Marxismo-Leninismo ( con 8 asignaturas que la integran)

Preparación para la Defensa

Educación Física

Introducción a la Computación

Introducción a las Técnicas
de Dirección

Lengua Inglesa (Práctica integral, con 3
asignaturas-año que la componen)

Lengua Española y Cultura Nacional (con 5 asignaturas
que la componen)

Estudios Lingüísticos (con 5 asignaturas que la
integran)

Historia de los Pueblos de Habla Inglesa (con 2 asignaturas
que la componen: Reino Unido y EUA)

Literaturas de los Pueblos de Habla Inglesa (con 7 asignaturas
que la integran, con mayor concentración en las
literaturas británica y norteamericana)

Traducción e Interpretación (con 11 asignaturas
que la integran)

Didáctica de las Lenguas Extranjeras (con 4 asignaturas
componentes)

Segunda Lengua Extranjera (Alemán, Francés o
Ruso) (con 5 asignaturas integrantes)

La problematización, por lo tanto, de la zona de
desarrollo próximo para el logro progresivo de la
competencia comunicativa intercultural como aspecto esencial del
modo de actuación del futuro profesional de la referida
carrera, transita por varias dimensiones de su
manifestación en este proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estas dimensiones son:

• 1. La dimensión interactiva grupal e
  individual en el salón de clases, partiendo de una
  caracterización del grado de desarrollo y cualidades
  distintivas de manifestación de la competencia
  comunicativa intercultural de partida en cada uno y entre los
  actores principales del proceso.

• 2. La dimensión de la diversidad multicultural
  de la lengua inglesa y de las culturas que la sostienen y
  emplean como instrumento regular de comunicación y en
  tanto objeto de estudio central del referido proceso de
  enseñanza-aprendizaje intercultural, a través
  de sus diferentes materias y contenidos.

• 3. La dimensión
  teórico-metodológica, cognitiva y
  meta-cognitiva necesaria para la ejecución profesional
  de los modos de actuación básicos de esta
  carrera: traductor de mesa, intérprete consecutivo y
  profesor de la lengua extranjera.

A continuación se describen las características
fundamentales y se explicitan las particularidades de cada una de
estas dimensiones:

• 1. Dimensión interactiva grupal e
  interpersonal en el salón de clases, partiendo de una
  caracterización del grado de desarrollo y de las
  cualidades distintivas de manifestación de la
  competencia comunicativa intercultural de partida en cada uno
  y entre los diversos actores principales del proceso.

Dentro de esta dimensión, ante todo debe procederse a
caracterizar la conformación promedio del grupo clase de
la Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera
en el contexto de la Educación Superior cubana, en tanto
espacio socializado en el que tiene lugar la interacción
externa grupal entre los que aprenden y los que enseñan,
todos interactuando sobre un contenido de gran diversidad
linguo-cultural, a su vez.

Se trata de grupos clase de aproximadamente veinte y
veinticinco estudiantes, integrados por una mayoría de
estudiantes cubanos y en los que se pueden llegar a insertarse,
en menor medida y, por tanto como minoría cultural
presente en el salón de clases, algunos estudiantes
africanos, latinoamericanos, árabes y/o asiáticos,
una vez que han vencido su año de formación
preparatoria en idioma español. Salvo algunas excepciones
puntuales, derivadas de
intercambios académicos internacionales, los profesores
que imparten la docencia de
manera regular son profesores cubanos, graduados de la
Licenciatura en Lengua Inglesa de las universidades adscritas al
MES o de la Licenciatura en Educación: Especialidad
Inglés en las universidades pedagógicas del
país, por tanto, su papel con respecto a la lengua y
cultura anglófonas es el de replicadores interculturales
de elevada formación teórico-metodológica
acerca de la materia que
imparten, poseedores en muchas ocasiones de una gran riqueza y
experiencia didáctica, creatividad y
dedicación a su autosuperación
lingüística, pedagógica y cultural general. No
obstante, estos docentes no
son modelos
originales, en tanto portadores nativos de la lengua y la cultura
que enseñan como tal. Su experiencia de adquisición
de la lengua adicional fue ya también una experiencia
intercultural como tal, la que ahora se reedita también
desde ellos para con sus alumnos, una vez más. De
ahí que, en determinadas ocasiones, esta réplica
puede estar necesitada de ayudas o referencias a terceros
originales, antes determinadas dudas o dificultades en el
proceso; entre las causas que hacen válidas y necesarias
estas consultas, están las referencias cognitivas a
aspectos culturales e idiosincrásicos intrínsecos
de las culturas de los pueblos de habla inglesa, así como
a problemas o alternativas de pronunciación, etc.

El docente debe ser un ejemplo o modelo del propio perfil y
modo de actuación profesional que está ayudando a
formar, para lo cual debe mantener, ante todo una férrea
disciplina de
autoformación y autosuperación permanente en la
lengua inglesa, en su didáctica, sus ciencias
relacionadas, en su área de especialización
particular y en la calidad de su perfeccionamiento detallado de
las cuatro habilidades básicas: audición, lectura,
expresión oral y escritura, además de cultivar y
enriquecer permanentemente su nivel de preparación e
información humanística y de información
cultural general . Sin embargo, esta misma conciencia de
profesional formado como resultado de un proceso intercultural,
que luego replicará en su condición de profesor,
debe proveerlo también de la suficiente ductilidad,
flexibilidad, previsión y modestia, como para ser capaz de
reconocer errores posibles, insatisfacciones en la
información dada sobre determinado aspecto puntual,
así como de la valentía para buscar las vías
alternativas y consultivas más adecuadas para canalizar la
diferencia de criterios y perspectivas durante el proceso
interactivo en el salón de clases, o fuera de este.

Dentro de esta misma dimensión, un componente esencial,
en relación directa con el docente lo conforman los
estudiantes. Para el caso de los grupos clase típicos de
la Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera
en las universidades cubanas, se trata, en su mayoría, de
estudiantes cubanos que, por regla general, salvo en contadas
excepciones, mayormente localizadas en la capital del
país, poseen todos un nivel similar de partida con
respecto al desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural en la lengua inglesa, y un determinado nivel de
motivación por los perfiles ocupacionales
asociados a ella. Sin embargo, en el aprendizaje de una lengua
adicional, existe un elemento psicológico-motivacional
diferenciado ente los aprendices, según el cual unos
muestran mayor nivel de disposición o flexibilidad
intercultural a "replicar o reproducir" instrumentalmente los
patrones de comportamiento linguo-culturales y comunicativos de
la lengua que se estudia a los efectos de lograr un efecto
interactivo más fácilmente comprensible por los
representantes de esta, mientras que en otros casos, la
interferencia de su propia lengua y cultura autóctona, ya
sea consciente o inconscientemente, se materializa en una
expresión más apoyada en lo esencial de su propia
identidad y más reacia a asimilar o negociar la
asimetría linguo-cultural con otras identidades
alternativas, incluso durante la realización de
simulaciones de situaciones comunicativas muy específicas.
Son estos, por ejemplo, los estudiantes que no quieren, no llegan
a saber cómo o no pueden pronunciar imitando lo más
cerca posible a un patrón nativo como referente de
calidad, y este problema en particular tiene debe tener un
tratamiento intercultural en toda su complejidad.

En dependencia de estas dos actitudes el
proceso de situará inter-personalmente más hacia la
negociación de asimetrías linguo-culturales o hacia
el extrañamiento intercultural, el cual no debe llegar a
ser extremo, pues ello indicaría una falta de
disposición psicológica, personológica y
antropológica en el individuo para el estudio y
dedicación profesional al campo de las lenguas
extranjeras. En este contexto, es importante que el docente
profundice y conozca las implicaciones culturalmente
contextualizadas de los contenidos que imparte, tanto para las
culturas originales portadoras de la lengua adicional objeto de
estudio, como para la cultura receptora de los alumnos en
formación, en tanto representantes y defensores de su
propia identidad cultural cubana, a través de procesos
comunicativos interculturales de carácter profesional, que
implican el empleo alternativo de la lengua inglesa y del
español de Cuba.

En medio de este contexto y de sus complejidades, se inserta,
además la posible realidad de la presencia puntual y
alternativa de estudiantes árabes, africanos de habla
francesa y portuguesa, asiáticos (vietnamitas, chinos,
coreanos, etc.) o latinoamericanos y caribeños de habla
francesa, papiamento u holandesa dentro del salón de
clases de los grupos de la Licenciatura en Lengua Inglesa con
Segunda Lengua Extranjera. Desde el punto de vista educativo y
formativo integral, el hecho de que los mismos constituyan una
minoría numérica dentro del salón de clases,
no puede implicar en ningún momento un descuido o abandono
en el necesario tratamiento personalizado a sus especificidades
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. A menudo,
ocurre, sin embargo, un inconsciente recogimiento o muestra de
timidez por parte de estos estudiantes con respecto al nivel de
participación e interacción de sus colegas cubanos,
a partir de asumir otos presupuestos y
estilos de comunicación e interacción
interpersonal, acorde con sus culturas de origen o nivel real de
avance en su zona de desarrollo próximo. Paralelamente,
ocurre, además, que el docente en tales situaciones,
aún cuando se proponga incorporar a estos estudiantes a la
dinámica general del grupo y lo logre en cierta medida,
actúa también bajo la presión de
la mayoría del colectivo y su propia dinámica,
diferenciada en ritmo y estilos de interacción, con
respecto a la minoría, lo cual puede obligarlo a dedicar
mayor tiempo, atención y calidad de interacción al
colectivo mayoritario, con respecto a la mayor especificidad de
los estudiantes extranjeros presentes.

En medio de esta permanente situación
problémica, dada por las condiciones de aprendizaje de una
lengua adicional como el inglés y sus disciplinas
especializadas dentro de la Licenciatura en Lengua Inglesa con
Segunda Lengua Extranjera, se añade otro elemento que
refuerza la referida complejidad avanzada: la inclusión
curricular de una segunda lengua extranjera, como pueden ser el
alemán o el francés en el proceso de
formación del futuro egresado, desde el segundo hasta el
quinto año de estudios superiores, mas este aspecto del
problema será tratado in extenso en el análisis de
la siguiente dimensión .

2.La dimensión de la diversidad multicultural de la
lengua inglesa y de las culturas que la sostienen y la emplean
como instrumento regular de comunicación, en tanto objeto
de estudio central del referido proceso de
enseñanza-aprendizaje intercultural, a través de
sus diferentes materias y contenidos.

Otra importante dimensión de la problematización
de la zona de desarrollo próximo en el objeto de estudio
que ocupa al presente trabajo tiene que ver con el necesario
tratamiento y asimilación la diversidad multicultural de
la lengua inglesa y de sus comunidades humanas portadoras
naturales, por parte del futuro profesional de la misma, lo cual
tiene un reflejo e impacto directo en los procesos comunicativos
que les son inherentes (sobre todo en los procesos de
traducción e interpretación, como perfil
profesional por excelencia que ejemplifica la comunicación
intercultural) , en su producción socio-cultural, política, literaria,
artística en sentido general y
científico-técnica. La caracterización de
este aspecto merece análisis detallado, debido a su
aún insuficiente sistematización dentro del
curriculum de estudios de la referida carrera en las
universidades cubanas. Por lo tanto, esta insuficiente
sistematización se observa en los procesos de aprendizaje
que le son inherentes, a través de lo que pudiera
definirse como la macro-zona de desarrollo próximo del
estudiante, en su tránsito por el curriculum de pregrado,
a través de los seis años de estudio que hoy
día dura su proceso integral de formación,
incluyendo el curso introductorio de un año de
duración con concentración en la práctica
integral de la lengua inglesa, que obligatoriamente la precede
para todos sus matriculados.

Por razones de racionalización en el proceso de
diseño
curricular de esta carrera, su espectro de referencia cultural se
centra, sobre todo, en los modelos linguo-culturales de los
grandes centros emisores fundamentales a nivel mundial: a saber,
el inglés norteamericano y el británico, con sus
respectivas zonas de referencia sociocultural asociadas. Se hacen
consideraciones y sugerencias de tomar en cuenta de manera
alternativa la zona linguo-cultural de referencia al Caribe
anglófono y Canadá, pero estas se circunscriben,
sobre todo y cuando más, a algunas asignaturas y
experiencias puntuales.

De manera que se continúa presentando la necesidad, de
naturaleza problémica, tanto por omisión como por
inclusión, de sistematizar dentro del proceso general de
enseñanza aprendizaje de esta carrera el tratamiento de
las variantes linguo-culturales del inglés caribeño
y canadiense con mayor visibilidad, además del
inglés africano, australiano y asiático, con sus
respectivas particularidades lingüísticas y sus
respectivas producciones literarias, que hoy son, aún hoy
día, los grandes ausentes de esta realidad curricular y
formativa en sentido general, o mejor aún, que un
día estuvieron incluidos en él como asignaturas
específicas, y luego fueron racionalizados posteriormente
del curriculum ante la realidad de necesarias modificaciones.
Solo que en este caso, faltó, como alternativa ante el
nuevo problema, diseñar vías para la suficiente
sistematización de estos contenidos, dentro de los
espacios curriculares que sí permanecieron en el actual
diseño curricular y, por consiguiente, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que los operacionalizan, a
través de la actividad de formación del profesional
de esta lengua.

La anterior necesidad no se circunscribe solo al justo balance
que dichas áreas de referencia socio y linguo-cultural
deben tener en el proceso de formación integral, tanto
ideológica como técnico- profesional, del futuro
egresado – lo cual ya, de por sí, constituye un elemento
de peso suficiente para su tratamiento sistematizado, si se tiene
en cuenta, por ejemplo, el hecho histórico de la
inserción de Cuba en el área geográfica y
étnica del Caribe, con una gran cercanía y
relaciones solidarias con países anglófonos tales
como Jamaica, Granada, Guyana y Trinidad y Tobago, así
como los fuertes lazos interculturales e internacionalistas que
unen a este pueblo con otros países del África y
Asia, como lo
son Ghana, Zambia y la India, por
solo mencionar algunos, todos ellos pueblos en desarrollo y no
alineados, del llamado Tercer Mundo. Además de lo
anterior, la referida necesidad, se expresa como un requerimiento
profesional de formación cultural e intercultural
integral, de gran incidencia en el desempeño y en los
modos de actuación inherentes al perfil profesional del
futuro egresado, ya sea como docente de las diversas ramas de la
lengua o, sobre todo, como traductor e intérprete; perfil
profesional este, como ya se puntualizó más arriba,
de naturaleza permanentemente problémica por excelencia en
su propia esencia como actividad comunicativa intercultural,
siempre urgida por presiones de inmediatez y elevada exigencia en
la solución de problemas y conflictos
contemporáneos de diversa naturaleza, para cuyo ejercicio
exitoso, se requiere, además, de un conocimiento profundo
y fluido de las dos lenguas y culturas que, como mínimo,
interactúan. Si el estudiante no se forma desde el
pregrado en la adquisición de referencias culturales
sistematizadas con respecto a la producción discursiva de
estas comunidades anglófonas, y en las solución de
los problemas específicos que ellas plantean en el proceso
comunicativo, de orden fonético-fonológico,
idiosincrásico y temático-referencial con base en
lo particular de esas culturas, a diferencia de los problemas que
le plantea el proceso comunicativo con representantes del
inglés británico o norteamericano,
difícilmente podrá rendir adecuadamente, con un
nivel de competencia comunicativa intercultural y, en general, de
competencia profesional intercultural óptimo, en
correspondencia con los requerimientos que le plantee cada
situación comunicativa intercultural
específica.

Como se indicó anteriormente, al panorama ya expuesto
de problematización de la zona de desarrollo
próximo en que debe formarse el futuro profesional de la
Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera en
el contexto de las universidades cubanas, se suma la exigencia de
incorporar conocimientos y desarrollar habilidades capacidades,
valores
profesionales – en fin, la misma competencia comunicativa
intercultural y la competencia profesional integral,
además, en una segunda lengua adicional (generalmente en
alemán o francés) – con independencia
de las que ya debe desarrollar en la lengua inglesa. En este
sentido, todo lo anterior se reedita nuevamente y se debe
redireccionar hacia un nuevo objeto de estudio, para el que
muchas veces, el nivel de desarrollo real o el
conocimiento precedente que trae el estudiante, a diferencia
del caso del inglés, es totalmente nulo. Si bien tanto el
alemán por la rama sajona, como el francés por la
raíz normanda, no son ajenos a la lengua inglesa, y
guardan ciertas similitudes co sus orígenes y forma
actual, tal parentesco se asocia sobre todo con un elemento de
referencia cultural que, entre otros aspectos puntuales, permite
explicar la existencia de una determinada dualidad o pares
léxicos en inglés, por ejemplo:
friendship/amity, para amistad;
brotherhood/fraternity, para hermandad o
fraternidad; freedom/liberty, para
libertad, y así sucesivamente, fuera de estas y
otros pequeñas coincidencias léxicas o
etimológicas similares, la diferencia entre estas lenguas
es considerable.

Por este motivo, una vez más el trabajo en zona de
desarrollo próximo del estudiante, asumiendo al proceso de
formación integral de la carrera como un todo, es
considerablemente complejo, problémico, dado este nuevo
reto. El curriculum de la segunda lengua extranjera contiene
asignaturas que van desde la práctica integral, ya sea del
alemán o el francés, pasando por un corto ciclo de
estudios lingüísticos, hasta adentrarse en estudios
de la vida y cultura de las principales comunidades de la misma.
Dado el hecho de que su aprendizaje para el alumno coincide con
el aprendizaje de la lengua inglesa, como núcleo principal
definitorio de su perfil profesional, la que aún no ha
terminado de incorporar con la suficiente fluidez y madurez,
cuando comienza ya a adentrarse en el ciclo alternativo, el
desafío cognitivo y psicológico es elevado para el
estudiante de pregrado, formado en un contexto sociocultural
anterior a los estudios universitarios, donde el aprendizaje de
varias lenguas adicionales a la vez, no se evidencia como una
práctica común o generalizada, ni constituye
todavía una necesidad comunicativa concreta. Si a ello se
le suma el hecho de que la disciplina Lengua Inglesa, con sus
tres asignaturas-año dedicadas a la práctica
integral de la lengua inglesa, (y, por consiguiente, con peso
determinante en las etapas iniciales e intermedias -avanzadas de
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural) concluye
al terminar el tercer año de la carrera, su no
continuación en el cuarto y quinto años, y la
irrupción, a cambio, en
estos de los estudios intensivos del alemán o el
francés, con un gran número de horas-clase
semanales, a menudo se convierte en una interferencia
psicolingüística y linguo-cultural y en un verdadero
desafío para el mantenimiento
y ulterior desarrollo en paralelo de los niveles de competencia
comunicativa intercultural alcanzados ya en la lengua
inglesa.

Esa situación sugiere la necesidad de considerar la
formación de espacios alternativos de practica integral en
lengua inglesa durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en los años superiores de la
carrera, a modo de actividades de seguimiento y de posibles
consultas, además de dotar, mediante el trabajo
metodológico sistemático, a las disciplinas y
asignaturas teóricas y del ciclo terminal del perfil
profesional en estos años, de espacios de
verificación y control de la
producción en lengua inglesa, necesarios para fijar y
exigir el estudio sistemático y la práctica
continuada de la misma por parte de los estudiantes. Este
necesario seguimiento serviría, en síntesis como
elemento de balance proporcional, entre ambas lenguas y culturas
diversas en estudio paralelo, ayudando a crear en el estudiante
una necesaria capacidad de concentración específica
y de compartimentación mental y cognitiva, entre estas dos
áreas linguo-culturales, más la de la lengua
española, que también deben dominar y accionar
fluidamente y con criterio profesional ante las diferentes tareas
cognitivas integradoras, del tipo de las que se exigen en las
disciplinas terminales que desarrollan los modos de
actuación y la orientación del desempeño
dentro del perfil ocupacional del futuro egresado de la
Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera, de
perfil amplio.

• 4. La dimensión
  teórico-metodológica, cognitiva y
  meta-cognitiva necesaria para la ejecución profesional
  de los modos de actuación básicos de esta
  carrera: traductor de mesa, intérprete consecutivo,
  profesor de las diversas disciplinas de la lengua extranjera
  y otros posibles perfiles derivados de la formación
  integral.

El carácter problémico de la zona de desarrollo
próximo en el proceso de construcción de la
competencia comunicativa intercultural en la Licenciatura en
Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera en la
Educación Superior cubana, se asocia necesariamente
también al desarrollo de la competencia profesional
intercultural y laboral integral,
a través del componente de formación
laboral de los estudiantes, el cual avanza paralelamente a la
formación en los componentes académico y
científico-investigativo dentro del curriculum y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, visto en su
integralidad. No obstante, la complejidad y necesidad de
cuidadosa planificación y organización de este componente laboral y
la potenciación de las posibilidades reales de
desempeño profesional futuro de los egresados a nivel
social, debe verse en su relación con la complejidad y
diversidad intercultural de la preparación previa que
estos reciben dentro de su componente académico de esta
carrera de amplio perfil humanista. Se asume a partir de
aquí, por lo tanto, dentro de este acápite, una
visión amplia del concepto de diversidad e
interculturalidad, no limitada solo al aspecto
etno-lingüístico o antropológico, sino
extendida, además, a la diversidad de culturas del perfil
laboral, que resultan de los posibles y variados modos de
actuación y tipos de desempeño profesional que
pueden desarrollar los egresados de esta especialidad.

En relación con lo anterior, obsérvese, ante
todo, que la Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua
Extranjera es hoy día la única carrera del
subsistema de Educación Superior adscrito al Ministerio de
Educación Superior de la
República de Cuba, que posee seis años de
duración en sus estudios de pregrado,- considerando el
año preparatorio de inmersión en la práctica
integral de la lengua inglesa, que la propia carrera establece
como condición necesaria dentro de su curriculum, lo que,
por tanto, le hace pertenecer al mismo. El resto de las carreras
son solo de un máximo de cinco años, siendo aquella
entonces solo comparable en este aspecto a la carrera de Medicina,
dentro del Ministerio de Salud
Pública. Y esta prolongación de estudios por
excepción, no es un fenómeno gratuito. Obedece,
sobre todo, a la necesidad de equiparar los niveles de
formación plurilingüe y pluricultural, con los
estándares internacionales actuales que para este tipo de
perfil profesional, de acuerdo con las posibilidades de recursos
humanos y materiales de
que dispone el país en estos momentos. Sobre todo, obedece
esta decisión a la necesidad de preparar al futuro
egresado en el dominio profesional de otra lengua con un
carácter profesional medio avanzado, pues las realidades
mundiales, regionales y locales del mercado laboral
desde hace varios años van indicando que el dominio
profesional de una sola lengua, por más universal y
actualizado que sea, es insuficiente hoy día para la
conformación del perfil de un profesional de las lenguas
extranjeras. De hecho, ya es una realidad constatada en la
práctica, el hecho de que graduados de la Licenciatura en
Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera, que han mostrado
una especial inclinación vocación, preferencia y
resultados destacados en la Segunda Lengua (sobre todo, cuando
esta es el alemán), han sido ubicados a trabajar, durante
su periodo de adiestramiento
laboral, en el campo de la segunda lengua, y no necesariamente
del inglés, a pesar de ser este su área principal
de concentración.

No obstante, en el orden laboral, esta asignación
implica el desafío de que un joven profesor, traductor o
intérprete se desempeñe en el campo profesional de
la segunda lengua y cultura, lo cual exigirá mayor nivel
de seguimiento y autoconciencia de preparación
sistemática de la misma, estando preparado, al propio
tiempo, para ejercer en su lengua extranjera profesional de
concentración principal, cuando así sea
necesario.

Ya la propia preparación de pregrado en tres perfiles
profesionales al unísono dentro de una sola carrera, ( los
de profesor de nivel medio superior y superior, traductor de mesa
y el de interprete oral consecutivo) – que, por ejemplo, en
varias universidades europeas corresponden a facultades,
currícula, procesos de formación independientes ( o
sea, en España por
ejemplo, en casi todas las universidades públicas, hay
facultades de Filología Inglesa y Facultades de
Traducción e Interpretación
inglés-español, por separado),- implica una alto
grado de diversidad y de formación de múltiples
culturas profesionales en un mismo individuo, quien, por
demás , deberá estar preparado profesionalmente
para ejecutarlas en dos lenguas extranjeras diversas, ya sea en
mayor o menor medida

De manera que, volviendo al análisis problémico
de la zona de desarrollo próximo en la que el estudiante
va construyendo su competencia comunicativa intercultural, en
tanto núcleo cognitivo-ejecutivo y de desempeño
central dentro de la competencia profesional intercultural del
futuro egresado de la Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda
Lengua Extranjera, esta zona se complejiza aún más
al incorporar, por ejemplo, el posible y frecuente
desempeño alternativo y paralelo en dos lenguas
extranjeras, durante los períodos de práctica
laboral del estudiante, por regla general en instalaciones
turísticas y atendiendo a los visitantes en funciones de
guías acompañantes, entre otras, sobre todo en el
4to año de dicha carrera. En estos entornos laborales de
práctica, el estudiante deberá adquirir,
además, un conjunto de hábitos profesionales, y
deberá prepararse para resolver, con mayor nivel de
decisión, independencia y creatividad individual,
situaciones problémicas laborales de naturaleza totalmente
novedosas para él. En ellas, nuevamente, deberá
potenciar al máximo su dominio de las lenguas y culturas
de trabajo, incluyendo la lengua española y sus diversos
registros
comunicativos, deberá movilizar muy activamente su
formación cultural integral acerca de la historia y
cultura universal, nacional y regional, información
detallada sobre el funcionamiento del corpus social, el sistema
político y sus instituciones cubanas, así como
saber activar y regular, según cada situación
comunicativa y profesional específica, su capacidad
meta-cognitiva, su sentido de orientación, y hasta una
cierta intuición y agilidad mental y operativa
consustancial a su actividad laboral, lo que les imprime
necesariamente a los modos de actuación profesional del
futuro egresado de esta carrera, a través del desarrollo
creciente de sus diversos niveles de desempeño, una
necesaria ductilidad, que abarca desde la suma de contenidos
teóricos, metodológicos y operacionales que debe
sedimentar en este período, hasta su capacidad de
relación interpersonal y de socialización grupal, su imagen y su porte
y aspecto físicos.

Tal es grosso modo, el desafío integral y por
definición, esencialmente problémico avanzado, que
caracteriza a la zona de desarrollo próximo en los
diferentes procesos, componentes y escenarios de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo profesional de la
competencia comunicativa intercultural entre las lenguas y
culturas anglófonas, alemanas y el español, en la
formación integral del Licenciado en Lengua Inglesa con
Segunda Lengua Extranjera en la educación superior cubana
actual, y sus perspectivas de perfeccionamiento en cualesquiera
de sus aspectos componentes, para ser verdaderamente eficientes
desde una visión integral, deberán tomar en
consideración la dinámica hasta aquí
detallada entre todos los elementos de diversidad linguo-cultural
y profesional que la conforman.

Seguidamente, se abordará, por último, en el
presente trabajo, el más reciente escenario de diversidad
intercultural que se inscribe en la práctica educativa
cubana contemporánea; a saber, el proceso de
formación intensiva de grandes contingentes de estudiantes
procedentes de la República Popular China, quienes
se preparan en el dominio del idioma español y de la
cultura cubana, para insertarse en carreras de la
educación superior de este país, en los más
diversos campos del conocimiento humano.

Caso No.3:
Caracterización del proceso problémico intensivo de
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en Lengua
Española, como lengua adicional, para grandes contingentes
de estudiantes procedentes de la República Popular
China:

Partes: ,
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