Caracterización de la zona de desarrollo en procesos problémicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales (página 3)

La presente caracterización se basa en el estudio a
distancia del proceso de
formación a que se hace referencia, así como en el
intercambio personal
sistemático, entrevistas,
contactos de trabajo y
seguimiento de experiencias por parte de los autores en
relación con docentes y
metodólogos vinculados directamente a esta actividad de
diversas universidades cubanas, sobre todo del Departamento de
Español de
la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de
Matanzas Camilo Cienfuegos, UMCC, quienes han sido y
continúan siendo hoy una de las canteras nacionales
fundamentales que tributa profesores y metodólogos al
preso de formación intensivo en la referida escuela.

Este proceso es en sí una variante del primer caso
analizado en el presente trabajo. Es decir, se trata
también de estudiantes extranjeros que vienen a Cuba a
formarse en el dominio de la
lengua
española y la cultura cubana
durante un periodo intensivo preparatorio, como requisito para
iniciar sus estudios en diversas carreras de las universidades
del país. Dicho proceso ha sido organizado a partir de la
creación de una escuela especializada para dar
cumplimiento a los objetivos
específicos propuestos. El centro permite la
concentración de profesores y estudiantes en la tarea
planteada, y su matrícula se nutre de jóvenes
procedentes de diversas regiones de la
República Popular China quienes,
en su inmensa mayoría no han tenido experiencias previas
de contacto con el idioma español ni con la cultura cubana
en específico. Por otra parte, los docentes que conforman
el claustro de dicho centro, son, en su mayoría,
profesores de lengua española, de otras ramas de las
ciencias
sociales y humanísticas, las ciencias básicas y
ramas afines, varios de los cuales, aunque no en su totalidad,
han tenido experiencias de formación en contexto
multiculturales de enseñanza–aprendizaje del
español a estudiantes extranjeros, proceden de diversas
instituciones
de educación
superior del país y, por lo tanto, de experiencias
pedagógicas y de culturas laborales diversas
también en el plano metodológico y
didáctico, por lo que, llegados al centro deben recibir un
período de preparación breve en su dinámica específica, tras el cual,
asumen la tarea educativa planteada en su sentido más
integral.

De acuerdo con los objetivos del presente trabajo, corresponde
caracterizar, pues, a la zona de desarrollo
próximo y a su carácter problémico avanzado dentro
del referido contexto, en aras del desarrollo progresivo e
intensivo de la competencia
comunicativa intercultural. En este sentido, debe destacarse ante
todo que, aunque todos los estudiantes proceden de la
República Popular China y todos dominan el idioma chino,
lógicamente como elemento homogéneo entre ellos,
los mismos muestran algunas especificidades y diferencias
culturales e idiosincrásicas entre ellos, incluidas las
variantes regionales de este mismo idioma dentro del enorme
contexto de su país de procedencia, aspecto que se llega a
identificar por el claustro, luego de un determinado
período de interacción sistemática en las aulas
y demás contextos de socialización que les están
asociados.

Ahora bien, dada la relativa homogeneidad linguo-cultural de
los grupos de
estudiantes en este contexto de formación de la
competencia comunicativa intercultural, parecería a
primera vista que las dificultades y la problematización
de su proceso formativo se reduciría al mínimo. Sin
embargo, la práctica sistemática, apoyada en los
fundamentos teórico-metodológicos vigotskianos,
expuestos con anterioridad en la presente exposición, indican que lo que ocurre en
realidad es una particularización del carácter
problémico de dicho proceso, tratado no obstante hasta el
presente con gran maestría, dada al experiencia, seriedad
y dedicación de su claustro, lo cual ha redundado en
resultados muy satisfactorios en al aprendizaje y
formación integral de los alumnos.

El primer elemento que se sitúa como en reto dentro
problémico de este contexto de diversidad formativa, lo
constituye el hecho de que el avance, desde el nivel de
desarrollo real hacia el nivel de desarrollo potencial descansa
fundamentalmente en las ayudas sistemáticas que les
brindan los profesores y el resto del personal calificado a estos
estudiantes. No obstante, estos, a diferencia de los que
participan de contexto multiculturales como en el Caso No.1,
caracterizado al comienzo de este trabajo, no cuentan,
igualmente, de modo permanente y cotidiano, con ayudas de pares
semejantes hispanohablantes a su lado, o de otros colegas
estudiantes, ya poseedores del dominio integral o más
avanzado de la lengua, ni dentro del aula, ni en las demás
instalaciones de la escuela, con quienes interactuar y socializar
sus experiencias de aprendizaje. Por supuesto que, en
complementación a esta carencia, el centro cuenta con el
equipamiento técnico requerido para proveer al proceso de
muestras de video, audio y
demás medios
tecnológicos, siempre necesarios en todo proceso de
enseñanza aprendizaje de lenguas y
culturas; más aún así, estos medios
ilustran, facilitan y motivan la interacción comunicativa
que guían los docentes, pero por sí mismos no
multiplican el necesariamente creciente número de
interacciones que deben promoverse entre quienes aprenden y
quienes ya pueden brindarle patrones comunicativos más
avanzados, a través de la
comunicación cotidiana.

No obstante, algo semejante ocurre también con el
contexto descrito en el segundo caso del presente estudio, o sea
el de estudiantes cubanos que aprenden el inglés
y el alemán en Cuba con propósitos profesionales,
sin que necesariamente tengan que interactuar diariamente con sus
semejantes angloparlantes inmersos en su propio contexto
linguo-cultural, pues no están insertos en aquel, siendo
sus resultados, por demás, igualmente my satisfactorios en
líneas generales.

No obstante, en el caso de los estudiantes chinos antes
referidos, la diferencia en cuanto a necesidad interactiva
temprana estriba en que, a diferencia de los estudiantes cubanos
de lenguas extranjeras dentro del contexto linguo-cultural
propio, quienes usarán esta lengua con carácter
profesional e instrumental únicamente dentro de su propio
país, por regla general, aquellos otros necesitan del
pronto dominio de la interacción intercultural a nivel de
pares internos y externos a su proceso formativo
específico, pues se insertarán en contextos
regulares de formación profesional en carreras
universitarias del país, junto a estudiantes cubanos y de
otras nacionalidades, para los cuales será siempre muy
conveniente que hayan reducido previamente el mayor número
de asimetrías interculturales y psicológicas
posibles con el entorno y sus actores tipo, de manera que puedan
concentrarse mejor en un más óptimo aprovechamiento
de su proceso ulterior de formación profesional, contadas
las complejidades y demandas que este comporta.

Otro elemento problémico que debe ser caracterizado en
este singular proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural en lengua española y en la
comprensión del contexto sociocultural cubano, como
espacio social donde se llevará acabo su formación,
es el relacionado con los desafíos de las
características interactivas alumno-profesor que
acompañan a la didáctica específica de este proceso
de enseñanza-aprendizaje, al menos en sus fases iniciales,
mientras se transita del extrañamiento y la
polarización intercultural (extrañamiento y rechazo
o asimilación deslumbrada de la cultura del otro) hacia
una fase intermedia de negociación balanceada o equilibrada de
simetrías y asimetrías. En este sentido, el
presente estudio vuelve a su base antropológico-educativa
de partida, al destacar las asimetrías que se observan en
este proceso interactivo.

Es un hecho conocido que el proceso de enseñanza de
lenguas adicionales (extranjeras, segundas lenguas, etc.) al
igual que cualquier otro proceso, pero quizá con mayor y
necesario énfasis, se basa en la interacción
permanente entre profesores y estudiantes, en aras de integrar
los conocimientos, desarrollar habilidades, potenciar la
conformación de capacidades, valores
morales, comunicativos (De Armas, 2004) y
profesionales específicos, todo lo cual deberá
conducir al desarrollo de las competencias
lingüística,
socio-lingüística, pragmática y
estratégica (Hymes, 1987), desde el punto de vista
intercultural en este caso. Ocurre, no obstante, que entre la
cultura e idiosincrasia cubana y las asiáticas, en este
caso, la china, existe una asimetría primaria en cuanto al
empleo de lo
que antropología sociocultural se define como
oculésica (disciplina que
estudia el valor del
contacto visual en las relaciones interculturales) y de la
cronémica discursiva (subdisciplina de la
cronémica, que se ocupa de estudiar el valor de
las relaciones temporales en los procesos
comunicativos a través del habla o discurso).

De acuerdo con estos conceptos y con la referida
asimetría relativa, en la idiosincrasia nacional que rige
la relación estudiante-profesor en China predomina un
concepto
tradicional del respeto
jerárquico y de la debida consideración al docente,
según la cual, por ejemplo, el estudiante no debe sostener
la mirada directamente al profesor mientras le responde y, por
otra parte, una vez que el docente lanza una pregunta al
estudiante, este debe aguardar un tiempo
determinado, a veces algo prolongado, como de meditación y
valoración respetuosa a la palabra del profesor y de su
contenido y enseñanzas, antes de proceder a responderle.
Este bello y elevado principio del respeto a la autoridad
legítimamente establecida, arraigado en la milenaria
tradición de la filosofía
oriental, a veces, sin embargo, se constituye en una relativa
barrera inicial a la dinámica del proceso de
enseñaza-aprendizaje, en las condiciones de acostumbrada
fluidez interactiva con que los docentes cubanos de lenguas
acostumbran a desenvolverse en el salón de clases. No
obstante, tal asimetría es perfectamente tratable y
soluble, a medida que el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje se convierte, no solo en un proceso
de aprendizaje de estructuras
gramaticales y funciones
comunicativas en la nueva lengua y de sus referentes
socioculturales e identitarios fundamentales, sino,
además, en un proceso de mutuo conocimiento y
negociación de semejanzas y diferencias interculturales,
en una relación de mutua confianza que se construye a
medida que el propio avance del proceso madura en su
desarrollo.

A pesar de ello, se hace cada vez más necesario que los
docentes cubanos que participan de manera intensiva en este
proceso, además de la preparación
pedagógico-didáctica y metodológica que
reciben, y de la información que se le brinda acerca de la
historia, cultura
y realidad actual de China, también sean preparados en
Cuba, a través de un programa
específico de educación
intercultural, que los capacite y actualice adecuadamente, desde
el punto de vista antropológico-educativo, para tratar
cotidianamente y de modo cada vez más eficiente, con las
diversas y complejas situaciones que plantea la comunicación intercultural, pues ello tiene
un peso considerable en que estos puedan diseñar métodos y
estilos de conducir el trabajo
didáctico, tomando en consideración los requisitos
generales y particulares de los grupos de estudiantes que
atienden y las especificidades de su proceso educativo integral.
Este sería un modo de conducir y orientar de manera
más precisa el carácter problémico avanzado
que inevitablemente presenta la zona de desarrollo próximo
para estos estudiantes durante el aprendizaje de
la nueva lengua y su trasfondo cultural general, sobre todo en
las semanas iniciales del proceso preparatorio, cuando aún
casi de manera absoluta no entienden al docente, ni en el
contenido que explica, ni en el código
comunicativo que emplea para hacerlo, ni en las exigencias
primarias que plantea, a partir de las cuales espera por una
respuesta equivalente de parte de los estudiantes, sin que estos
cuenten al inicio con el recurso de pares muy avanzados entre
ellos que les permita interactuar y avanzar con celeridad desde
el nivel real (prácticamente, nivel cero en el desarrollo
de la referida competencia) hasta el nivel potencial de la zona
de desarrollo próximo.

Queda claro, no obstante, que a medida que el proceso se
desarrolla y se despliegan las acciones de
aprendizaje con mayor duración y consolidación
dentro del período de tiempo intensivo previsto, los pares
o semejantes más avanzados, con respecto as sus similares
con mayores dificultades, dentro de su propia y relativa
homogeneidad linguo-cultural de origen, se van delineando con
mayor claridad y precisión dentro del salón de la
clase. Esta
diferenciación individual dentro del espacio de
socialización educativa del aula debe ser captado con
prontitud por parte del docente, quien debe ser capaz de
reorganizar, promover y favorecer los procesos laterales de
comunicación, paralelos al suyo directivo general- y
negociando para ello, de hecho "quebrando" con tino y acierto los
tradicionales "puntos de resistencia
intercultural", a través de un progresivo y estimulante
empleo del trabajo grupal, el desempeño de roles, los juegos
didácticos en orden ascendente y métodos y técnicas
de activación similares dentro del proceso.

Conclusiones:

A través del presente trabajo se ha caracterizado, de
manera general y como aspecto novedoso dentro del contexto
educativo superior nacional, el trasfondo
antropológico-educativo que problematiza adicionalmente el
aprendizaje en zona de desarrollo próximo, durante los
procesos de desarrollo de la competencia comunicativa
intercultural en variados espacios de diversidad cultural para la
enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales en
universidades cubanas ( lengua española y cultura cubana
para extranjeros y lenguas y extranjeras y su referido contexto
socio-cultural de referencia para estudiantes cubanos, sobre todo
a partir de ejemplificar el caso de la Licenciatura en Lengua
Inglesa con Segunda Lengua Extranjera ). Ello se ha fundamentado
a partir de asumir a la cualidad intercultural múltiple
como la contradicción fundamental permanente de estos
procesos de enseñanza-aprendizaje. Se profundizó en
los conceptos de cualidad intercultural múltiple, de
competencia comunicativa intercultural y en la relación
dialéctica entre ambos, expresada en la categoría
de unidad y lucha de contrarios, durante los referidos procesos
de enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas
adicionales. Se destaca como conclusión, la
reflexión acerca de por qué la cualidad
intercultural múltiple es contradicción permanente
en este proceso y se sugirieron vías para la
superación de los docentes de lenguas, literaturas y
culturas en este tema y para su tratamiento consciente,
sistematizado y diferenciado dentro de la didáctica de las
lenguas extranjeras, en aras de alcanzar un perfeccionamiento
mayor y una más adecuada pertinencia en los graduados y
preparados dentro de este subsistema de educación en Cuba.
El siguiente trabajo de la presente serie, focalizará el
proceso de operacionalización de los presente fundamentos
teóricos a través del trabajo metodológico y
organizativo en los departamentos de lenguas, como paso necesario
para la instrumentación más detallada de los
mimos en la práctica educativa concreta.

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Autor:

Dr. C. Jorge Luis Rodríguez Morell

Profesor Titular, Colaborador, Licenciatura en
Lengua Inglesa con Segunda Lengua, Departamento de Lenguas
Extranjeras y Comunicación Intercultural, UMCC, Director
Centro de Estudio y Desarrollo Educacional (CEDE),Universidad de
Matanzas "Camilo Cienfuegos", Matanzas, Cuba.

MSc. Rebeca de Armas Marrero

Profesora Auxiliar, Departamento de
Español, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos",
Matanzas, Cuba.

MSc. Milagros Catalá
Llinás

Profesora Auxiliar, Departamento de
Español, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos",
Matanzas, Cuba.

MSc. Rosa Sosa Fernández

Profesora Auxiliar, Departamento de
Español, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos",
Matanzas, Cuba.