• Función
Pedagógica Según el nivel de generalidad los
objetivos
pueden ser:
• Generales, expresan las intenciones educativas de
un proyecto
curricular, de un Plan de Estudios,
o de una asignatura. Son los propósitos más amplios
que persigue un programa en cada
nivel y su cumplimiento está en función del
tiempo de
duración de la carrera o de la asignatura dentro de la
estructura y
organización curricular.
• Particulares o parciales, se derivan de los
generales de la asignatura y corresponden a cada una de las
unidades del programa analítico de la misma. Aquí
se precisan las intenciones educativas de una parte del contenido
(sistema de
conocimientos y sistema de habilidades), que se aborda, lo cual
debe conducir al logro de los objetivos generales de la
asignatura en su conjunto y de los objetivos curriculares del
Plan de Estudios.
• Específicos, se derivan de los objetivos
particulares y corresponden a los de las clases de cada unidad
didáctica, por lo que existe un mayor grado
de concreción de las intenciones educativas. El
cumplimiento de estos objetivos debe conducir al logro de los
objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte
de la estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los
objetivos del plan de estudio.
Atendiendo a la función pedagógica los
objetivos pueden ser:
• Educativos, se refieren a la formación de
convicciones y rasgos de la
personalidad fundamentalmente, mediante la apropiación
por el estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas
del plan de estudio, es decir, a través del cumplimiento
de los objetivos instructivos que presupone la formación
intelectual del estudiante.
Desde esta perspectiva, dentro del sistema de
influencias educativas que propician la formación integral
del estudiante, revisten especial importancia aquellas que tienen
lugar durante el desarrollo
mismo del proceso de
enseñanza–aprendizaje.
Constituye la columna vertebral de todo el proceso, dentro del
cual cada asignatura del plan de estudio desempeña un
papel específico a partir de las potencialidades
educativas de los contenidos que abordan. Entre los aspectos a
tener en cuenta en la determinación de las potencialidades
educativas de las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, se
encuentran las siguientes:
• El papel en el desarrollo de determinadas
capacidades cognoscitivas generales, vinculadas a la lógica
de esa ciencia.
• El papel y el lugar de la ciencia a
partir de un enfoque histórico conceptual de la
misma
• El impacto de los adelantos científicos y
tecnológicos vinculados a esa disciplina en
el orden social, político, educacional y
cultural.
• La caracterización de las principales
personalidades científicas de esa ciencia, a nivel
mundial, nacional, regional, estatal y local. Su pensamiento
social cultural y político.
• La historia de la
profesión
• El contexto histórico-social en el que
tienen lugar los principales avances científicos y
tecnológicos que son objeto de estudio
• Las relaciones del contenido objeto de estudio
con diferentes formas de pensamiento social de la época
(ético, jurídico, económico,
filosófico, político y ambiental)
• El papel y el lugar que desempeñan la
disciplina y la profesión ante los desafíos
actuales, en condiciones de globalización y neoliberalismo.
Lo anterior resulta esencial para la formación
humanista sobre bases científicas de cada una de las
disciplinas, superando la actual separación entre lo
humanístico y las ciencias
naturales, técnicas y
agropecuarias.
En la práctica misma de la enseñanza los
objetivos no se pueden separar en instructivos y educativos, debe
darse la unidad dialéctica necesaria que implica el logro
de transformaciones en la personalidad
del estudiante. Por ello es necesario el desarrollo de la
enseñanza educativa, es decir la enseñanza en
función de la educación;
así por ejemplo, en las relaciones que se establecen entre
el estudiante y el objeto de estudio (contenido), debe surgir la
correspondiente motivación como condición para que
los conocimientos se conviertan en convicciones en los
estudiantes.
El cumplimiento de esta ley
pedagógica, la relación entre la enseñanza y
la educación
se recomienda que a partir de la unidad o tema y la clase o
sistema de clases, los objetivos particulares y
específicos respectivamente, no se dividan en instructivos
y educativos, sino que solamente se formulen en términos
de aprendizaje, de manera que implícitamente contengan el
aspecto educativo.
• Instructivos Se refieren a la asimilación
de conocimientos y al dominio de las
habilidades por los estudiantes. Es decir, la instrucción
de una rama de la cultura, se
concreta en las habilidades a formar, las que siempre
estarán asociadas a un conjunto de conocimientos. Por lo
anterior, al redactar el objetivo
instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe
mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta constituye
el núcleo del objetivo.
2.1 Habilidades, destrezas,
actitudes
Al revisar el concepto de
competencia,
podemos entender ésta como "la capacidad de poner en
acción
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, así como fragmentos de unos y otros,
generando una combinación de todos"
2.
Para llegar a este concepto, un primer aspecto es
distinguir entre competencia y capacidad. La competencia es una
capacidad en acción; que consta de habilidades,
conocimientos y actitudes, como suma de elementos. Por
tanto, esta combinación de atributos de una persona que, en
un momento dado despliega conjuntamente, permite establecer que
un desempeño se pueda identificar como
"competente". Entonces, ¿cuándo una persona es
competente? Solamente en el momento que está haciendo o
ejerciendo ese desempeño, no antes, cuando, por ejemplo,
se están aplicando sólo pruebas de
conocimiento.
Estas pruebas pueden mostrar capacidades que permiten estimar que
la persona es competente, pero solamente en un nivel de
inferencia.
Al involucrar las competencias al
tema de la capacitación, corresponderá afinar
la mirada, porque en general se asocia el concepto de
capacitación a la entrega de nuevos conocimientos y cuando
hablamos de competencias, se pasa a combinar conocimientos,
habilidades y actitudes y luego, como resultado de
la articulación de estas tres variables, se
avanza hacia objetivos más concretos de aprendizaje, por
sobre la simple concepción de enseñanza o traspaso
de información. Por lo mismo probablemente se
deberá ir migrando hacia capacitación de menor
cantidad de horas, pero mucho más focalizada. Por ejemplo,
más que un curso de Word básico,
intermedio o avanzado, será un curso de macro para
Word (si ésta fuese la necesidad concreta), de
manera de resolver brechas específicas de competencias, en
un mayor nivel de dominio real.
Asimismo, hay muchas empresas que
distinguen, entre ellas la
Organización de las Naciones Unidas,
entre valores y
competencias. Por ejemplo, los bancos
están empezando a decir "No somos cualquier banco, somos un
banco con valores", a partir de ello al momento de recibir a
un nuevo empleado le preguntan: ¿adhiere usted a estos
valores? Porque aquí (en el Banco) hay un compromiso de
adhesión a ellos y no se los pueden imponer en su comportamiento. Asimismo están los valores
del sector
público como, por ejemplo, la probidad. Sin embargo,
yo "prefiero trabajar valores y competencias aparte, pero no
tendría un argumento sólido para decir por
qué no ponerlos juntos"3.
Las competencias se adquieren a través de la
capacitación, pero también se adquieren a
través de otros medios.
Existen unos listados cada vez más largos de, como se dice
en inglés
"not learning situations", es decir situaciones no
formalizadas de aprendizaje pero que permiten desarrollar
competencias. En esta línea está el modelo de Guy
Le Boterf que dice que en una situación laboral
está implícita la formación, y la
capacitación también se orienta al mismo resultado
pero están también otras situaciones que son
formativas. Por ejemplo, esta misma reunión4, es un
encuentro formativo, a pesar de que no es una
capacitación, todos vamos a aprender, dado que, como lo
que dicen los alemanes, "no hay aprendizaje de adultos ni
educación de adultos, lo que hay es aprendizaje entre
adultos" 5, todos aprendemos de todos. No es la
situación de un adulto con un niño en que el adulto
sabe mucho más que el niño, lo que pasa es que los
adultos sabemos cosas diferentes, pero aprendemos entre nosotros.
Otra situación de aprendizaje permanente es lo
que se ha llamado "The learning organizations", el aprendizaje
institucional permanente que ahora está
desarrollándose, porque no sólo las personas
aprenden sino que, al mismo tiempo, las instituciones
aprenden de sus logros y de sus fracasos. Esto ocurre en el
contexto de una sociedad de la
información y del conocimiento. Es por esto que todos
tenemos que estar en una actitud de
aprendizaje permanente y en una red de educación
permanente a lo largo de toda la vida, en todos los espacios en
que se desarrolla la vida.
Una vez instalada la capacitación por
competencias, aparece el desafío de la evaluación
de ellas. La OECD, en un análisis de muchos proyectos sobre
competencias, dice: "Hemos visto evaluación y
certificación de competencias a través de pruebas
escritas"; Hubo bastante discusión cuando
empezó la certificación de competencias en el
sector de la construcción, porque ellos hacían
pruebas de papel y lápiz a los trabajadores de la
construcción. Me tocó6 hacer un estudio de caso y
reconozco que fui con prejuicios respecto a eso, tuve que hacer
una búsqueda, investigar sobre ese tipo de prueba y me
encontré con que realmente hay casos en que a
través de ellas se pueden determinar competencias. Pero,
¿qué dice la OECD?, "existen buenos proyectos
en que se evalúan y certifican competencias a
través de pruebas de papel y lápiz, pero la inmensa
mayoría de los proyectos evalúa competencias a
través de observación de desempeño".
Esto significa no sólo saber hacer cosas
visibles, por ejemplo un buen resolvedor de ecuaciones de
segundo grado es una persona competente, sabe hacer algo con su
cabeza y es capaz de expresarlo; ¿qué hacemos con
una persona que dice que sabe resolver ecuaciones, pero no
comunica que ha resuelto alguna?; también estos
comportamientos encubiertos hay que descubrirlos. Entonces las
competencias no se refieren solo a comportamientos visibles, son
comportamientos de elaboración mental que las personas
comunican.
Al evaluar el desempeño estamos considerando una
competencia en acción, por medio de pruebas que
evalúan conocimientos, el "saber hacer", actitudes
o bien la observación de muestras de trabajo y de
ciertas tareas específicas o pruebas de papel y
lápiz que permitan inferir la existencia de la
competencia. La observación de productos, es
una muy buena evaluación de una competencia, porque su
calidad
permite inferir si la persona tiene la competencia o no. Por lo
mismo, no es necesario tener que ver a todos los trabajadores en
acción dado que las muestras de los productos es una muy
buena evaluación de competencias.
2.2 Competencias
Las definiciones de Competencia constituyen una
verdadera legión. A continuación se citan algunas
de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una
característica subyacente de un individuo, que
está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o
superior en una situación o trabajo, definido en
términos de un criterio" (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como
"Conjuntos de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee
una persona, que le permiten la realización exitosa de una
actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo
personal de la
conducta de un
sujeto, que puede definirse como característica de su
comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la
tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable". (p.
76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como
"Características subyacentes de las personas que indican
formas de comportarse o pensar, generalizables de una
situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo
razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión
de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una
persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que
son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe
llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y
funciones".
Del análisis de estas definiciones puede
concluirse que las Competencias:
Son características permanentes de la
persona,Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o
se realiza un trabajo,Están relacionadas con la ejecución
exitosa en una actividad, sea laboral o de otra
índole.Tienen una relación causal con el rendimiento
laboral, es decir, no están solamente asociadas con el
éxito, sino que se asume que realmente lo
causan.Pueden ser generalizables a más de una
actividad.
Proceso
didáctico: Ciclo del aprendizaje
El Ciclo de Aprendizaje es una metodología para planificar las clases de
ciencias que
está basada en la teoría
de Piaget y el
modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget
postuló que los niños y
niñas necesitan aprender a través de experiencias
concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo.
La transición hacia estadios formales del pensamiento
resulta de la modificación de estructuras
mentales que se generan en las interacciones con el mundo
físico y social.
El Ciclo de Aprendizaje planifica una
secuencia de actividades que se inician con una etapa
exploratoria, la que conlleva la manipulación de material
concreto, y a
continuación prosigue con actividades que facilitan el
desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por
los alumnos durante la exploración. Luego, se desarrollan
actividades para aplicar y evaluar la comprensión de esos
conceptos. Estas ideas están fundamentadas en el modelo
"Aprendiendo de la Experiencia", que se aplica tanto para
niños, jóvenes y adultos (Kolb 1984), el cual
describe cuatro fases básicas:
1. Experiencia Concreta
2. Observación y
Procesamiento
3. Conceptualización y
Generalización
4. Aplicación
A partir de la experiencia concreta, que
comienza con la observación y el análisis
(¿Qué sucede actualmente? ¿Cuál es la
relación entre el proceso y el resultado final?), se
continúa con la conceptualización y luego la
generalización (¿Por qué es relevante?
¿Qué se puede aprender de eso?), y concluye con el
pensamiento acerca de cómo aplicar lo aprendido
(¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?).El Ciclo
de Aprendizaje representa una familia de
modelos que
varían en las fases propuestas por distintos autores
(Escalada, 1999; Kapeluz, 1981). Los autores del OPPS usan el
modelo de cuatro fases:
1. Motivación
El propósito es que los alumnos
identifiquen un problema o pregunta que genere una
discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y
preconcepciones sobre el fenómeno.
2. Exploración
El propósito de esta fase es
incentivar al alumno para que formule preguntas sobre el
fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud
indagatoria. La exploración también ayuda a
identificar las preconcepciones que el alumno tiene. Se busca
utilizar actividades que presenten resultados discrepantes,
hechos que "contradicen" o desafían concepciones comunes
(ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un líquido
transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un
líquido también transparente). Los alumnos trabajan
en grupo,
manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una
experiencia común y concreta. A los alumnos se les pide
que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen
variables y clarifiquen su comprensión de conceptos y
destrezas importantes. Los alumnos explican, en sus propias
palabras, para demostrar sus propias interpretaciones de un
fenómeno.
3. Desarrollo Conceptual
El propósito de las actividades que
se desarrollan en esta fase es entregarle al alumno definiciones
de conceptos, procesos o
destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que
tuvieron durante la fase exploratoria. Estas definiciones pueden
ser introducidas a través de clases expositivas, un
libro,
software y otros
medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y
construyen nuevos conceptos. Estas actividades, guiadas por
preguntas claves que les hace el docente, deberían ayudar
a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen
concepciones equivocadas o difíciles. El uso de
metáforas (ej., el reloj biológico y la
degradación radioactiva) y analogías (ej., un
alambre de metal es como una cañería y la corriente
eléctrica es como el agua que
corre por la cañería) es especialmente efectivo.
Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van
introduciendo los conceptos, el profesor
desarrolla una secuencia de preguntas que pueden guiar la
reflexión de los alumnos.
4.
Aplicación/Evaluación
Esta fase incluye actividades que permiten
a los alumnos aplicar conceptos específicos. Estas
actividades ayudan a demostrar la comprensión que los
alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales,
conceptos, procesos y destrezas, ayudándolos a clarificar
sus dificultades. Se pide a los alumnos que apliquen lo que han
aprendido al predecir los resultados en una nueva
situación. Las actividades de aplicación
también permiten al profesor y al alumno, (incluye
elementos de auto-evaluación), establecer el grado de
dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los
objetivos. Las actividades de evaluación se focalizan en
medir comprensión y razonamiento científico en la
resolución de problemas de
la "vida real" para los cuales estos conceptos y principios son
relevantes.
En comparación a otras estrategias
didácticas, el ciclo de aprendizaje es fácil de
utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los
alumnos en actividades de exploración y
manipulación. Sin embargo, los profesores necesitan tiempo
para preparar el material y un conocimiento sólido de los
conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a
sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior
aplicación de los conceptos aprendidos. En el cuadro
siguiente se presenta una caracterización que permite
distinguir claramente las conductas de un profesor que
enseña de acuerdo a la metodología indagatoria que
propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este
enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una
caracterización que permite distinguir claramente las
conductas de un alumno que aprende ciencias haciendo ciencias,
desde un enfoque indagatorio, de un alumno pasivo.
Planificación: Niveles de
concreción
La LOGSE nace con dos objetivos muy claros, por un lado
garantizar que todos los alumnos, independientemente de las
características particulares o de las condiciones de los
grupos de
pertenencia, reciban una cultura común y unos
conocimientos acordes con la realidad que les rodea, por otro
lado garantizar una educación adecuada con las
características individuales de cada uno, atendiendo a la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que caracteriza
a toda población.
Para conseguir esto es necesaria una
concepción abierta y flexible del currículum como
plantea la LOGSE, promoviendo una mayor descentralización en la toma de
decisiones educativas que se traduce en los sucesivos niveles
de concreción curricular y en la autonomía
pedagógica de los Centros. La coherencia existente entre
los niveles de concreción curricular garantizará
una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde
se redistribuyan las competencias y responsabilidades de la
Administración Educativa, de los centros docentes y de
los profesores en el establecimiento del currículum
escolar. Este currículum podrá servir como un
instrumento valioso de innovación educativa si el conjunto de
profesores de un Centro lo percibe como un proyecto propio, un
proyecto a construir en equipo, de forma colaborativa. Los
Centros y los equipos educativos son los espacios de profesionalización docente, desde la
experiencia educativa de estos es posible construir el Proyecto
Curricular partiendo del análisis de las normas
administrativas y de las reflexiones de los docentes sobre sus
actuaciones en el aula con el objetivo de mejorar su
teoría y práctica educativa.
En este apartado explico cuáles son los
pasos y las líneas metodológicas para concretar el
currículum prescriptivo del Diseño
Curricular Base (D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y
en las Programaciones de Aula, sus elementos y los criterios de
evaluación.
La existencia del primer y tercer nivel de
concreción no supone ninguna novedad, siempre han existido
currículum oficiales (programas), a
partir de los cuales los profesores han elaborado una programación para el grupo de alumnos que
atiende. Lo que sí es novedoso, a partir de la entrada en
vigor de la LOGSE, es la elaboración, por parte de los
equipos docentes, del Proyecto Curricular de Centro.
Para apreciar cómo se pasa del currículum
establecido a su concreción en el proyecto curricular de
etapa y a las programaciones, es necesario analizar cada nivel de
concreción.
A.- PRIMER NIVEL: D.C.B.
Tiene carácter normativo, su elaboración
es competencia de las Administraciones educativas y tiene como
finalidad determinar las experiencias educativas que se han de
garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o
nivel educativo sin distinción. En él se reflejan
las intenciones educativas del Sistema así como los
principios psicopedagógicos que lo fundamentan.
Sus principales características
son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran
parte de las decisiones curriculares en manos de los profesores
al incluir únicamente objetivos generales (en
términos de capacidades), grandes bloques de contenidos y
orientaciones sobre la metodología y la
evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto
acabado sino que serán los profesores quienes se encarguen
de concretarlo para la realidad educativa en que
trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo
a orientar a los profesores y centros sino también a
prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias
educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el
transcurso de su escolaridad…
El D.C.B. está compuesto por los siguientes
elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas:
Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a
los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o
intelectuales,
motrices, de equilibrio
personal o afectivas, de relación interpersonal y de
actuación e inserción social.
b) Las áreas curriculares: dependiendo de la
etapa, el sentido del área varía. En
Educación Infantil las áreas se refieren a
ámbitos de experiencia del niño de esas edades
(Identidad y
Autonomía Personal, Medio Físico y Social y
Comunicación y Representación). En
Educación Primaria se hace más patente el aspecto
disciplinar ya que se pretende no sólo que el alumno
aumente su experiencia sino también que vaya
introduciéndose en los ámbitos de conocimientos
(Lengua
Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc.).
En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque
globalizado y/o interdisciplinar. En E.S.O., la mayor parte de
las áreas corresponden a una única disciplina
describiendo la estructura epistemológica, conceptual y
metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: son las
capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la
etapa respecto a cada una de las áreas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos
a trabajar durante la etapa. No se trata de un temario cerrado
sino que será el equipo de profesores y/o departamento
didáctico quien decidirá cómo distribuirlos
en los ciclos y niveles (distribución y secuenciación).
Incluye propuestas de secuenciación por ciclos.
e) Orientaciones metodológicas: el D.C.B.
también proporciona sugerencias respecto al cómo
enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los
alumnos y profesores, utilización de espacios, medios y
recursos, tipos
de actividades y tareas, etc., más convenientes para cada
etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluación: recoge
sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan
comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno,
respecto al proyecto de etapa o aula, etc.
B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE
CENTRO.
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo
de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular de Centro. El primero
define la identidad del Centro, es un instrumento para la
planificación a medio plazo cuyo objetivo
es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es
más amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades
Educativas y el Reglamento de Organización y
Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por
el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la
comunidad
educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el
Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de
profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos.
El P.C.C. constituye el instrumento
pedagógico-didáctico que articula a medio y largo
plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro
educativo y tiene como finalidad alcanzar las capacidades
previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en
coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos
sobre Reglamentos Orgánicos de Centros, BOJA de 6 de
septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que
permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención
didáctica adecuadas a un contexto
específico. Con su elaboración se pretende
garantizar la adecuada progresión y coherencia en la
enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad.
Su diseño y elaboración es
competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser
aprobado por el Claustro de Profesores.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de
manera coordinada los proyectos curriculares de las distintas
etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de
Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la E.S.O.,
así como los de Bachillerato y de Formación
Profesional específica si estas enseñanzas se
impartieran en dichos Centros.
C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE
AULA.
Entendemos por programación curricular de
aula el conjunto de estrategias y actividades de
enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su
grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de
unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las
áreas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por
Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar relativa a
un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y
completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el
D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular
de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los
contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar
las actividades de aprendizaje y evaluación
correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de
un paso previo: las programaciones didácticas que son
elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas
y etapas correspondiente siguiendo las directrices del Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica. La
actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula
deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las
programaciones didácticas de los Departamentos.
D.- CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES
CURRICULARES.
Cada vez más se considera las Adaptaciones
Curriculares y, en general, a todas las medidas de atención a la diversidad, como el
último nivel de concreción. La A.C. es la
acomodación o ajuste de la oferta
educativa común a las posibilidades y necesidades de cada
uno la propuesta de currículo abierto y flexible ofrece uno de
los instrumentos más valiosos para responder a la
diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de
concreción curricular son niveles de adaptación
curricular. Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de
decisión acerca los cambios, adecuaciones, etc. que
permitirán adecuar el currículum a las necesidades
reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben
realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su
autonomía y contribuyendo así a su desarrollo
profesional.
Medios y recursos
didácticos que se usan en el proceso de enseñanza
aprendizaje
DEFINICIÓN DE
TÉCNICA
Las técnicas didácticas son el entramado
organizado por el docente a través de las cuales pretende
cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como
mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica
relativa a la historia personal del docente: su propia
formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su
formación académica; también forma al
docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Las técnicas didácticas matizan la
práctica docente ya que se encuentran en constante
relación con las características personales y
habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros
elementos como las características del grupo, las
condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el
tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la
didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de
actividades que el maestro estructura para que el alumno
construya el
conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo
evalúe; además de participar junto con el alumno en
la recuperación de su propio proceso. De este modo las
técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el
proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que
el docente planea y realiza para facilitar la construcción
del conocimiento.
DIÁLOGO SIMULTÁNEO
(CUCHICHEO)
PHILIPS 66.
"Philips 66" no es de por sí una técnica de
aprendizaje, no enseña conocimientos ni da
información (salvo la eventual que aparezca en la interacción).
Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista,
el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo, la actividad y
participación de todos los alumnos estimulando a los
tímidos o indiferentes.
Es útil para obtener rápidamente opiniones
elaboradas por equipos, acuerdos parciales, decisiones de
procedimiento,
sugerencias de actividades, tareas de repaso y de
comprobación inicial de información antes de tratar
un tema nuevo.
Se puede usar para indagar el nivel de información que
poseen los alumnos sobre un tema.
Después de una clase observada colectivamente (video, conferencia,
entrevista,
experimento) la misma puede ser evaluada o apreciada en pocos
minutos por medio de esta técnica.
LECTURA COMENTADA.
Descripción: consiste en la lectura de
un documento de manera total, párrafo
por párrafo, por parte de los participantes, bajo la
conducción del instructor. Al mismo tiempo, se realizan
pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del
documento en las que el instructor hace comentarios al
respecto.
Principales usos:
Útil en la lectura de
algún material extenso que es necesario revisar de manera
profunda y detenida.
Proporciona mucha información en un tiempo
relativamente corto.
Desarrollo:
Introducción del material a leer por parte del
instructor.
Lectura del documento por parte de los
participantes.
Comentarios y síntesis a
cargo del instructor.
Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al
tema.
Calcular el tiempo y preparar el material
didáctico según el número de
participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el
material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer
que participe la mayoría.
DEBATE DIRIGIDO.
Esta técnica se utiliza para presentar un
contenido y poner en relación los elementos
técnicos presentados en la unidad didáctica con la
experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes
para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla
con los contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus
discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido
técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el
formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la
forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar
las conclusiones previstas en el esquema de
discusión.
TORMENTA DE IDEAS.
Descripción: La lluvia de ideas es una
técnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean
ideas. Esto es casi siempre más productivo que cada
persona
pensando por sí sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una
conclusión grupal en relación a un problema que
involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta
las participaciones de todos, bajo reglas
determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definiéndolo de
tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona,
dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino
que es importante la aportación de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos
puede creerse que son ideas disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o
pizarrón.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo
proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas
claves como:
¿Qué?, ¿Quién?,
¿Donde?, ¿Cómo?, ¿Cuando? ¿Por
qué?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha
generado un buen número de ideas, éstas deben de
ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer
fácil su identificación.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes
evalúan la importancia de cada aportación de
acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el
problema definido al inicio de la sesión.
Hacer un plan de acción. Una vez que se han
definido las soluciones, es
necesario diseñar un plan de acción y así
proceder a la implementación de las soluciones.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de
alguna sesión de trabajo.
Se puede integrar a otras técnicas como la
expositiva, discusión en pequeños
grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un
amplio control del grupo
y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no
necesariamente.
DRAMATIZACIÓN.
También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica consiste en
reproducir una situación o problema real. Los
participantes deberán representar varios papeles siguiendo
instrucciones precisas en un determinado tiempo. La
interacción entre los diferentes actores tiene como
objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada
por las diferentes partes.
TÉCNICA EXPOSITIVA.
La exposición
como aquella técnica que consiste principalmente en la
presentación oral de un tema. Su propósito es
"transmitir información de un tema, propiciando la
comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en
algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos,
analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo
visual; todo esto establece los diversos tipos de
exposición que se encuentran presentes y que se abordan a
continuación: exposición con preguntas, en donde se
favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión
y que tienen un papel más enfocado a promover la
participación grupal.
Descripción: es la técnica
bañista en la comunicación verbal de un tema ante
un grupo de personas.
Principales usos:
Para exponer temas de contenido teórico o
informativo
Proporcionar información amplia en poco
tiempo
Aplicable a grupos grandes y pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica
se efectúa en tres fases:
Inducción: en donde el instructor presenta la
información básica que será motivo de su
exposición.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la
información detallada. Esta fase es en sí misma el
motivo de su intervención.
Síntesis: en donde el instructor realiza el
cierre de su exposición haciendo especial énfasis
en los aspectos sobresalientes de su mensaje e
intervención.
Recomendaciones:
No abusar de esta técnica.
Enfatizar y resumir periódicamente, lo que
facilitará la comprensión de su exposición
por parte de los participantes.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la
voz hacia todo el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen
adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los
participantes.
EL MÉTODO DEL
CASO
Descripción: consiste en que el instructor
otorga a los participantes un documento que contiene toda la
información relativa a un caso, con el objeto de realizar
un minucioso análisis y conclusiones significativas del
mismo.
Principales usos:
Esta técnica se utiliza cuando los participantes
tienen información y un cierto grado de dominio sobre la
materia.
Estimula el análisis y la reflexión de los
participantes.
Permite conocer cierto grado de predicción del
comportamiento de los participantes en una situación
determinada.
Desarrollo:
Presentación del caso de estudio a fondo por
parte del instructor con base en los objetivos, nivel de
participantes y tiempo que se dispone.
Distribución del caso entre los
participantes.
Análisis del caso en sesión
plenaria.
Anotar hechos en el pizarrón.
Análisis de hechos:
El instructor orienta la discusión del caso hacia
el objetivo de aprendizaje.
Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del
análisis y resolución del caso.
Recomendaciones:
Es importante que el instructor no exprese sus opiniones
personales de manera adelantada del caso.
Considerar que en algunos casos no existe una
solución única.
Señalar puntos débiles del análisis
de los grupos.
Propiciar un ambiente
adecuado para la discusión.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y
preguntas hacia el objetivo.
Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su
defecto, muy extensos.
Apoyos
didácticos
DEFINICIÓN DE APOYOS
DIDÁCTICOS.
En el proceso de Enseñanza – Aprendizaje los
medios de enseñanza constituyen un factor clave dentro del
proceso didáctico. Ellos favorecen que la
comunicación bidireccional que existe entre los
protagonistas pueda establecerse de manera más afectiva.
En este proceso de comunicación intervienen diversos
componentes como son: la información, el mensaje, el
canal, el emisor, el receptor, la codificación y descodificación. En
la comunicación, cuando el cambio de
actitud que se produce en el sujeto, después de
interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha
producido el aprendizaje. Los medios de enseñanza desde
hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la
efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la
función educativa y humana del maestro, así como
racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo
necesario para su formación científica, y para
elevar la
motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en
la formación de la personalidad de los alumnos. Los medios
reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la
enseñanza y activan las funciones intelectuales para la
adquisición del conocimiento, además, garantizan la
asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha
preocupado de encontrar unos medios para mejorar la
enseñanza. Lo más frecuente es que la
relación alumno-contenido se produzca a través de
algún medio, material o recurso didáctico que
represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la
observación, investigación o comprensión de la
realidad.
Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por
la explicación o la pizarra, la idea de mediación
didáctica es básica para entender la función
de los medios en la enseñanza.
Existe bastante confusión respecto a los
términos que denominan los medios usados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar
como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o
instrumento que ayude al profesor y los alumnos a alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O)
el concepto de medio es básicamente instrumental,
definiéndolos como cualquier dispositivo o equipo que se
utiliza para transmitir información entre
personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los
medios como recursos instru- mentales estamos haciendo referencia
a un material didáctico de todo tipo, desde los materiales del
entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores,
etc.
El recurso didáctico no es, por lo general, la
experiencia directa del sujeto, sino una determinada modalidad,
simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es la
realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que
el currículo trata de poner a disposición de los
alumnos.
FUNCIÓN DE LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos deben estar orientados a
un fin y organizados en función de los criterios de
referencia del currículo. El
valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981)
está íntimamente relacionado con el contexto en que
se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades
intrínsecas. La inclusión de los recursos
didácticos en un determinado contexto educativo exige que
el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros
cuáles son las principales funciones que pueden
desempeñar los medios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Señalamos a
continuación diversas funciones de los medios:
Función innovadora. Cada nuevo tipo de
recursos plantea una nueva forma de interacción. En
unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente.Función motivadora. Se trata de
acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y
de contextualizarlo social y culturalmente, superando
así el verbalismo como única
vía.Función estructuradora de la realidad.
Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de
utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de
las mismas.Función configuradora de la
relación cognitiva. Según el
medio, el tipo de operación mental utilizada
será diferente.Función facilitadora de la acción
didáctica. Los recursos facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje,
actuando como guías, no sólo en cuanto nos
ponen en contacto con los contenidos, sino también en
cuanto que requieren la realización de un trabajo con
el propio medio.Función formativa. Los distintos
medios permiten y provocan la aparición y
expresión de emociones, informaciones y valores que
transmiten diversas modalidades de relación,
cooperación o comunicación.
PIZARRÓN
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo
instrumentos de enorme valor en la
enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos
decir que todavía no han sido reemplazados. Merece
señalarse, sin embargo, que varios adelantos de la era
informática se han inspirado en esta
tecnología
tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora
en la escuela tiende a
ocupar el mismo "nicho didáctico" que la tiza y el
pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo,
accesibilidad y versatilidad gráfica (dibujos y
textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de
memoria
(recordemos los avisos en los pizarrones repletos de
fórmulas: "por favor no borrar"), en la supresión
selectiva de símbolos y trazos (que antes se
hacía con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva
información, en los colores para
resaltar los mensajes, etcétera.
PINTARRÓN.
En una sala de reuniones presénciales, un
pintarrón puede actuar como espacio compartido donde se
plasman y corrigen las ideas del grupo.
MAGNETÓGRAFO.
El magnetógrafo es una pizarra cuyo tablero es
una plancha de hierro, sobre
ella se adhieren pequeños imanes (los
magnetogramas).
ROTAFOLIO.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y
pueden ser traídos a clase por los alumnos o bien
pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos
distinguir:
Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips,
cartulinas, juguetes,
tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques
lógicos…
MANUAL DE INSTRUCCIÓN.
El diseño de actividades hace referencia a que
los materiales tengan un uso determinado para realizar
actividades específicas.
Este esquema implica la necesidad de disponer de una
adecuada organización de los materiales, y una buena
información de las actividades que deben realizar los
alumnos. En esta situación prima la dirección por parte del
profesor.
FRANELOGRÁFO.
El franelográfo está constituido por un
tablero formado de tejido de franela. Su material de paso son los
franelogramas, constituidos por el mismo material, aunque sus
dorsos son autoadhesivos.
MATERIAL GRÁFICO.
Libros de texto y
consulta, enciclopedias, diccionarios
(palabras e imágenes),
novelas,
cuentos,
cómics, periódicos, revistas, carteles,
láminas, planos, mapas.
MODELOS TRIDIMENSIONALES.
El material es en forma física, con volumen y
táctiles.
TÍTERES, MARIONETAS.
Este tipo de material sirve para hacer una
representación con la que el aprendiz podrá
comprender mejor la lección.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS.
El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede
proyectar cualquier tipo de objetos y documentos.
Requiere el oscurecimiento total de la sala.
AUDICASETES.
Tienen la ventaja de que su señal informativa
puede ser captada desde cualquier lugar. Algunas de sus emisiones
pueden ser realizadas con fines educativos. Su aplicación
en el aula ofrece distintas particularidades (elaboración
de guiones adecuados), efectos sonoros, despertar interés
hacia problemas de la comunidad, completar un tema,
etc.
El tocadiscos y el magnetofón, con sus
respectivos soportes (discos, cintas, casetes), pueden aportar
situaciones de enseñanza-aprendizaje muy positivas:
recogida de entrevistas,
opiniones, sonidos, creación de determinados ambientes,
uso lúdico, etc.
PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS.
El retroproyector proyecta imágenes fijas a plena
luz. Puede
sustituir en muchos casos a la pizarra, con la ventaja de que el
profesor puede traer los documentos elaborados y realizar la
comunicación de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser
utilizado fácilmente por los alumnos, usando material de
paso adquirido o elaborado por ellos mismos.
PELÍCULA DE 16 mm.
Tira de película con una serie de secuencias
fotográficas es otro tipo de material que puede ser
utilizado por profesores y alumnos para desarrollar diversas
actividades (expresivas, investigativas,
creativas…).
CAÑÓN.
Es un medio de comunicación audiovisual, se ayuda
de diapositivas que se realizan en la computadora y
son proyectados, tienen movimiento y
diversos colores. Ha sustituido al proyector de
acetatos.
PROYECTOR DE ACETATOS.
Es un medio de enseñanza que se hace en papel
acetato, y se proyecta en la pared, para mostrar la
información del docente.
VIDEOS CASETERA Y TELEVISIÓN.
Como instrumento pedagógico, enseña al
alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar la imagen,
ayudándole a la percepción
y comprensión de la realidad.
OTROS.
Objetos del entorno. El entorno en sí es el
recurso didáctico más espontáneo, ya que
constituye la realidad natural y social que rodea al niño.
En sentido amplio, comprende elementos históricos,
artísticos, económicos, institucionales,
físico-naturales, etc.
El entorno proporciona un sinnúmero de materiales
que pueden ser manipulados, transformados, clasificados,
ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos materiales los
podríamos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos,
minerales,
rocas, animales,
tierra…
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas,
material de construcción, recipientes, botones, chapas,
hueveras…
c. Elementos del entorno: edificios, obras
artísticas, zonas naturales…
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y
pueden ser traídos a clase por los alumnos o bien
pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos
distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips,
cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas,
bloques lógicos…
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros.
Normalmente se usan para funciones específicas: calcular,
medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, oír,
expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre
otros muchos se podrían señalar: tijeras,
martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores,
varillas, poleas, mecheros,
pilas,
bombillas…
c. Aparatos de "laboratorio".
No tienen por qué estar en el laboratorio, los designamos
así a efectos de clasificación: microscopios,
balanzas, termómetros, distintos tipos de recipientes de
vidrio…
d. Terrarios, herbarios, acuarios…
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la
realidad que acercan al niño a elementos o situaciones de
ésta difícilmente observables y manipulables con
sus dimensiones o en su contexto.
Proceso de
evaluación: Tipos de evaluación y tipos de
pruebas
La
EVALUACIÓN es un conjunto de actividades programadas
para recoger información sobre la que profesores y alumnos
reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de
enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en
curso las correcciones necesarias.
Es un proceso
sistemático de recogida de datos, incorporado al
sistema general de actuación educativa, que permite
obtener información válida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situación. Estos
juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones
que permita mejorar la actividad educativa valorada.
Características de la evaluación
educativa:
·
Integral.
·
Continua.
·
Reguladora del proceso educativo.
·
Orientadora.
·
Compartida – democrática.
En FPE, el objetivo de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha
alcanzado, para cada módulo profesional, las capacidades
terminales y las capacidades más elementales de las que
están compuestos (criterios de evaluación), con la
finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que
acredita el título.
TIPOS DE
EVALUACIÓN:
TIPOS DE EVALUACIÓN
(Definiciones):
Evaluación continua: pretende
superar la relación evaluación-examen o
evaluación-calificación final de los alumnos, y
centra la atención en otros aspectos que se consideran de
interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la
evaluación continua se realiza a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e
interpretar, no tanto medir y clasificar.
Evaluación Criterial: A lo largo del
proceso de aprendizaje, la evaluación Criterial compara el
progreso del alumno en relación con metas graduales
establecidas previamente a partir de la situación inicial.
Por tanto, fija la atención en el progreso personal del
alumno, dejando de lado la comparación con la
situación en que se encuentran sus
compañeros.
Evaluación formativa: Recalca el
carácter educativo y orientador propio de la
evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de
los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades
hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene
una función de diagnóstico en las fases iniciales del
proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e
incluso en la fase final, cuando el análisis de los
resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la
reorientación de todos los elementos que han intervenido
en él.
Evaluación global: Considera
comprensivamente todos los elementos y procesos que están
relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si
se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de
los alumnos, la evaluación global fija la atención
en el conjunto de las áreas y, en particular, en los
diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos,
conceptos y sistemas
conceptuales; procedimientos;
actitudes,
valores y normas).
Evaluación inicial: Se realiza al
iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la
finalidad de proporcionar información sobre los
conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que
hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y
las relaciones que deben establecerse entre ellos. También
puede tener una función motivadora, en la medida en que
ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos
aprendizajes.
Evaluación integradora: Referida a la
evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar
globalmente el trabajo
realizado en todas las áreas y el grado en que, con este
trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por
tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los
objetivos propios de todas y cada una de las
áreas.
Evaluación normativa: Usa estrategias
basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y
pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en
relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que
han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de
carácter normativo pueden ser útiles para
clasificar y seleccionar a los alumnos según sus
aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno
según sus propias capacidades.
Evaluación cualitativa: Describe e
interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo
considerando todos los elementos que intervienen en él,
subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el
aula. Es decir, fija más la atención en la calidad
de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los
resultados obtenidos.
Evaluación sumativa: Su objeto es conocer
y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así
considerada recibe también el nombre de evaluación
final.
TEMARIO DEL BLOQUE 2
Lectura
comprensiva
La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y comprensión critica
del texto, así se podría decir que en ella el
lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la
lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo
analiza, lo critica, etc. Se denomina lectura comprensiva a la
aproximación a un texto que persigue la obtención
de una visión más analítica del contenido
del texto
Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las
siguientes interrogantes: ¿conozco el vocabulario?
¿Cuál o cuáles ideas principales contiene?
¿Cuál o cuáles ideas secundarias contiene?
¿Qué tipo de relación existe entre las ideas
principales y secundarias?
PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA
Para comenzar con el entrenamiento de
las habilidades que exigen esta técnica, debe conocer los
pasos para llegar a la lectura comprensiva:
¿Qué me expresa el título?
¿Sobre qué pienso que hablará el texto?
¿Qué quiere significar dicho
título?
¿Qué idea general obtuve de esta primera
lectura? ¿De qué habla el texto? (No es necesario
recordar cabalmente lo que expresa el texto sino tener una vaga
idea)
De cada párrafo que leo, ¿qué es lo
esencial y qué lo secundario? Subráyelo (Colocar al
margen con abreviaturas, la síntesis de lo que es esencial
en cada párrafo)
Una vez subrayado el texto. ¿qué
técnica elige para seguir analizándolo? (Resumen,
Síntesis, Cuadro Sinóptico, Cuestionario)
¿Qué recuerda del análisis
realizado? (Fije sus ideas)
En síntesis, deberás tener en cuenta para
estudiar el siguiente esquema:
Reflexionar sobre el título.
Efectuar una lectura global: (Lectura rápida que
te dará una idea del tema).
Efectuar una lectura lenta, durante la cual
debes:
1. Separar en párrafos.
2. Subrayar las ideas principales.
3. Realizar notación marginal.
4. Cada dos o tres párrafos volver a leer lo
subrayado.
2.- Completar frases:
Los compañeros de mi grupo
son……..muy aburridos
Los profesores que tengo quisiera
que…………sean divertidos
Nunca lo paso tan mal como
cuando……………estoy solo
Yo sería feliz
si……tuviera muchas amistades
Mi mayor defecto es…………no
ser muy compresivo
3.- Razonamiento
lógico
Los razonamientos pueden ser válidos
(correctos) o no válidos (incorrectos). En general, se
considera válido un razonamiento cuando sus premisas
ofrecen soporte suficiente a su conclusión. Puede
discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando
se trata de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es
válido si la verdad de las premisas hace probable la
verdad de la conclusión. En el caso del razonamiento
deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de
las premisas implica necesariamente la verdad de la
conclusión.
Los razonamientos no válidos que, sin embargo,
parecen serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros
conocimientos sin tener que apelar a la experiencia.
También sirve para justificar o aportar razones en favor
de lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en
las matemáticas, el razonamiento nos permite demostrar lo
que sabemos; es que aquí hace falta el razonamiento
cuantitativo
El termino razonamiento es el punto de separación
entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la
reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar
nos hace analizar, y desarrollar un criterio propio, el razonar
es a su vez la separación entre un ser vivo y el
hombre.
Tipos de razonamiento
A veces se define el razonamiento como la
capacidad de partir de ciertas proposiciones o ideas previamente
conocidas (premisas) y llegar a alguna proposición nueva
(conclusión) previamente no conocida de modo
explícito. Este tipo de definición se corresponde
más o menos con el razonamiento lógico deductivo.
Sin embargo, se considera que en la habilidad humana de
argumentar, razonar y rebatir intervienen igualmente la
imaginación, las percepciones, los pensamientos y los
sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos
raramente de tipo lógico-deductivo. En este sentido
más amplio el razonamiento no sólo es
cuestión de la lógica, sino también de la
filosofía, la psicología o la
inteligencia
artificial. La habilidad humana del razonamiento se compone
de diversos componentes:
Razonamiento lógico o
quasi-lógico, que incluiría el razonamiento
deductivo y el razonamiento inductivo. Razonamiento
no-lógico, que tendría que ver con el uso e
interpretación del lenguaje, la lógica difusa, los
sentimientos, etc.
Razonamiento cuantitativo, relacionado con
la habilidad de comparar, comprender y sacar conclusiones sobre
cantidades, conservación de la cantidad, etc.
El cociente de inteligencia,
por ejemplo, medido por test no
lingüísticos, es una combinación de
razonamiento cuantitativo y razonamiento lógico. Es un
hecho constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento
están presentes en todos los seres humanos, el nivel
alcanzado en cada uno presenta cierta variación en
función de la educación, el entorno y la genética.
Ejercicios.
1. Si llueve, entonces iré al cine.
Llueve. Luego, iré al cine.2. Si llueve, entonces iré al cine. No
llueve. Luego, no iré al cine.3. Si me caigo de la bicicleta, me
golpearé. Estoy golpeado; luego, me caí de la
bicicleta.4. Para que valga la pena tomarlo, es
suficiente que sea un excelente curso. o las calificaciones
son justas o no vale la pena tomar el curso. Las
calificaciones no son justas. Luego, no es un excelente
curso.5. Si no me entusiasmo, entonces me
quedaré en casa. Voy al cine. Por tanto, me
entusiasmé.
4.- Sinónimos
Palabra que tiene el mismo significado de otra.
Ejemplo:
Además asimismo
Alegre gozoso
Amanecer alba
Aparecer surgir
Aparición fantasma
5.- Antónimos
Palabras con significado opuesto. Ejemplos:
Civil – militarDormido – despiertoEnfermo –
saludableFiel -infielFrío – caliente
6.- Inferencia
Lógica
En la lógica tradicional
En la lógica tradicional, llamada
aristotélica, la forma esencial de inferencia es el
silogismo.
No obstante se reconocían algunas inferencias
directas o inmediatas
Inferencias inmediatas
La filosofía tradicional aristotélica
consideraba la posibilidad de inferencias inmediatas que son
aquellas que pueden obtenerse directamente a partir de la
relación que establece un juicio respecto a los
términos, sujeto y predicado, que le constituyen en
función de la cualidad (afirmativo-negativo) y la cantidad
(universal-particular) del mismo.
Aristóteles estudió con detalle ciertas
operaciones
que permitían tales inferencias inmediatas o directas.
Para ello elaboró el llamado cuadro de oposición de
los juicios, en el que dadas las relaciones que cada juicio
aristotélico, A,E,I,O, lleva implícitas se pueden
establecer ciertas inferencias directas.
Artículo principal: Cuadro de
oposición de los juicios
Asimismo en la lógica tradicional se
admitían ciertas operaciones lógicas de
transformación de un juicio manteniendo sus condiciones de
verdad. Tales operaciones eran:
Conversión lógica
Obversión lógica
Contraposición lógica
Inversión lógica
Artículo principal: Silogismo
Problemática de la lógica
aristotélica
La lógica tradicional aristotélica no
resuelve del todo bien los problemas que surgen de los juicios
negativos por lo que este tipo de operaciones lógicas se
prestan a argumentaciones que producen resultados
aberrantes.
La lógica actual formaliza los enunciados
lingüísticos bien como relación de clases o
como funciones proposicionales o relaciones. Este tipo de
inferencias directas no suelen tenerse en cuenta. Hoy se exige el
rigor formal de la aplicación de una regla de inferencia,
es decir la aplicación de una «ley
lógica» o tautología que garantice la verdad
de la transformación como una verdad equivalente que se
muestra en
todos los posibles casos de la tabla de verdad de las dos
proposiciones relacionadas con un coimplicador.
En la lógica actual.
Se llama inferencia lógica a la aplicación
de una regla de transformación que permite transformar una
fórmula o expresión bien formada (EBF) de un
sistema formal en otra EBF como teorema del mismo sistema. Ambas
expresiones se relacionan mediante una relación de
equivalencia, es decir, que ambas tienen los mismos valores de
verdad o, dicho de otra forma, la verdad de una coimplica la
verdad de la otra.
Elaborando la tabla de valores de verdad de dicha
equivalencia contenida en la función del coimplicador el
resultado ha de resultar una tautología.
Esquema de inferencia
Se refiere a la estructura lógico-formal que
permite obtener una expresión bien formada (EBF)
desligada, libre, como teorema de un sistema formal previamente
definido por la regla de separación estrictas de
formación y transformación de
fórmulas.
Dicha estructura es el fundamento de un argumento
lógico-formal mediante la aplicación de la regla de
Sustitución de fórmulas.
7.- Interpretación de
refranes
El refrán es una expresión de
la experiencia y sabiduría popular, con la
información resumida por lo general en una sola frase y
con imágenes simbólicas de lo que se desea expresar
o enseñar. Muchas veces se estructuran en verso con rima
para darles un acento especial, sin embargo eso no es
indispensable para cumplir su propósito informativo. En
ellos se encuentran referencias a muchas profesiones y oficios,
así como a situaciones comunes de la vida
diaria.
1.- Quien mucho abarca, poco
aprieta
Quien emprende muchas cosas a un tiempo, generalmente no
desempeña ninguna bien.
2.- En casa de herrero, cuchillo de
palo.
A veces falta una cosa en el lugar donde nunca debiera
hacer falta.
3.- A mal tiempo, buena cara.
Hay que saber sobrellevar los problemas de la
vida.
4.- A pan duro, diente agudo.
Para superar las dificultades, es necesario
esforzarse.
5.- Unos nacen con estrella y otros nacen
estrellados.
Es diverso el destino de los hombres.
Bendiciones
Autores
Carlos Roberto Garaicoa
Arauz
Marlene Jordán
Alvarado
Tutor
Arturo clery
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