Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     
 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico - matemático (página 2)




Partes: 1, 2, 3, 4


ETAPA

PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS

ACTIVIDADES PARA REALIZAR

De 5 a 8 años

El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.

Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.

Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.

De 9 a 11 años

A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e

El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.

intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado

De 12 a 15 años

El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.

Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.

El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por sí solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde.

El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.

En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.

La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.

NOCIÓN DE TIEMPO:

Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.

El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.

Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.

Hasta los siete años la expresión "la semana pasada" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.

LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET

ETAPA

PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS

ACTIVIDADES PARA REALIZAR

De los 5 a los 8 años

La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.

En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma.

De 9 a 11 años

El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.

En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.

La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.

De 12 a 14 años

Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.

A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros.

Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.

En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:

  • 1. Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.

  • 2. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.

  • 3. Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.

  • 4. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.

  • 5. Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIÑO

Uno de los valores que se ha atribuido tradicionalmente a la enseñanza de las Matemáticas es su contribución al desarrollo del pensamiento del alumno, enseñan a razonar más allá de la comprensión de los conceptos básicos. Esta afirmación se basa en la idea que al estar los conocimientos básicos ya construidos, estructurados con arreglo a determinadas leyes lógicas válidas e incuestionables, si se muestran a los alumnos estos modelos y se les explica el método deductivo empleado para llegar a su formulación, el pensamiento del niño tenderá a imitarlos y se volverá lógico.

También se estima que la importancia de considerar esta área radica precisamente en su valor formativo. Las actividades lógico-matemáticas ayudan a la formación del pensamiento del niño pequeño, pero, sin duda, ello se debe a algo más complejo que una simple traslación de los modelos de conocimiento matemáticos a la mente de los alumnos.

Se debe partir de la reflexión epistemológica sobre el pensamiento y sobre el contenido del mismo (los conocimientos), antes de considerar la posibilidad de contribuir a su desarrollo.

Una persona razona y piensa cuando considera determinados principios, evidentes o no, y opera lógicamente con ellos mediante un sistema deductivo que tiende a representar la realidad con cierto nivel de "objetividad". Es decir como una invitación lógica de convivencia frente a esa "realidad".

Este comportamiento intelectual (quizás más escaso de lo que sería deseable), no es privativo de un grupo de personas a quienes se les ha "enseñado a razonar". Los niños, igual que los mayores, piensan y razonan cuando captan e interiorizan, en su interacción con el medio, los comportamientos de los distintos elementos, las propiedades físicas de los objetos, los resultados de sus acciones y las relaciones entre ellas. En síntesis, el niño recibe información física y social sobre el medio, actúa sobre la realidad, reflexiona sobre ella y descubre como está organizada y las leyes que la rigen.

La capacidad de razonar es una construcción progresiva que surge principalmente de las "vivencias de la persona", de su actividad perceptiva y de las informaciones de todo tipo que el medio les procura. A ello colabora la formación de imágenes mentales, que permiten la referencia a la realidad sin necesidad de la acción, lo cual implica considerablemente el campo de las vivencias.

El proceso por el cual una persona se convierte en "razonadora" no es rápido ni simple. Se necesita establecer una especie de dialogo intelectual con los datos que el medio ofrece para ir, por aproximaciones sucesivas, organizándose mentalmente. En este sentido, el pensamiento no puede ser "transmitido", aunque si podemos facilitar su desarrollo. De ello es de lo que se trata.

La importancia educativa del aprendizaje lógico-matemático, no radica en la imitación de modelos ni en el aprendizaje de las operaciones lógicas (poniendo a los niños p.e. a contar, a clasificar, o a seriar, sistemáticamente) porque ello acelere el ritmo de desarrollo operatorio. Más bien, la conveniencia de que los niños se empleen en este tipo de actividades, se debe a su propia naturaleza ya que constituye un campo idóneo apropiado para ejercitar el pensamiento naciente.

Actuar, reflexionar sobre la propia acción, adaptar las acciones a la realidad, prever las consecuencias de las mismas, codificarlas, operar con los resultados… ayuda a construir los esquemas operatorios de la inteligencia, a conciencia de ellos.

Durante los primeros años de su vida, el niño ha desarrollado muchas capacidades: percibir a través de todos los sentidos, contrastar percepciones, reconocer la constancia de la forma y del tamaño, descubrir la permanencia de los objetos, actuar sobre ellos e incluso construir un sistema práctico de sus propias acciones. Progresivamente amplia el campo de sus conocimientos y la capacidad de representarlos mentalmente, operando con ellos.

Muchos e importantes son los logros que los niños pueden conseguir a estas edades. De entre ellos están aquellos que se consideran esenciales, que conforman hitos en el desarrollo y que son básicos para la evolución (de modo que su ausencia puede determinar dificultades en el pensamiento posterior).

Entre ellas están las siguientes:

  • Interiorizar las acciones en forma de imágenes mentales.

  • Construir esquemas mentales.

  • Contrastar y coordinar progresivamente dichos esquemas.

  • Aplicar los esquemas mentales al conocimiento del mundo físico y social.

  • Operar intuitivamente con los conocimientos construidos.

  • Estructurar los elementos trabajados.

La representación de objetos, hechos y situaciones, provocan la actividad mental y ayudan a construir el pensamiento.

Junto al desarrollo del pensamiento, e incluso podría decirse que formando parte de él, se genera en el niño la capacidad de representación. De hecho, son dos aspectos que se dan conjuntamente como parte de un mismo proceso y así deben ser considerados.

Desde muy pequeños los niños se valen de índices perceptivos para manifestar sus deseos y sensaciones: lloran, sonríen, gritan, gesticulan…

Con la aparición de las distintas manifestaciones representativas (lenguaje, dibujo, juego, etc.), se da un salto cualitativo importante que les permite referirse a la realidad mediante símbolos, lo que amplia considerablemente su campo intelectual.

Se debe potenciar en los niños de 5 y 6 años la función simbólica, nutrirla de contenidos, dotarla de instrumentos, ejercitarla e incluso llevarlos, en la medida de sus capacidades, a la reflexión sobre la misma.

Algunos puntos que pueden servir de referencia como pasos o logros necesarios en el desarrollo de esta capacidad:

  • Contraste entre realidad y representación. Noción de significante-significado.

  • Utilización de distintos tipos de significantes para representar objetos, personas, hechos o situaciones.

  • Relación entre los distintos significantes. Características de los mismos.

  • Construcción de sistemas y códigos individuales y grupales.

  • Iniciación al uso de los sistemas convencionales. Codificación y decodificación.

METACOGNICIÓN

El concepto de metacognición enmarca la indagación sobre cómo los seres humanos piensan (razonamiento) y controlan sus propios procesos de pensamiento. Es posible establecer dos grandes clasificaciones del concepto de metacognición:

La primera clasificación ubica la metacognición como asociada con dos componentes, que son: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. El primer componente se refiere al conocimiento que una persona tiene (o elabora en una situación determinada) sobre los propios procesos cognitivos, los cuales se diferencian según el aspecto de la cognición al que se haga referencia.

Es posible clasificar los conocimientos en tres categorías: los conocimientos sobre las personas, los conocimientos sobre tareas y los conocimientos sobre estrategias. Así, lo metacognitivo puede ser referido al conocimiento de la amplitud de la propia memoria ante temas y tareas determinadas al conocimiento sobre la complejidad de las tareas, campo en el que se establecen jerarquías que van de menor a mayor complejidad, y determinación de las estrategias más útiles para determinados aprendizajes, respectivamente.

El segundo componente de esta primera clasificación está referido a los tres procesos esenciales cuya función es regular los procesos cognitivos. Estos procesos son: la planificación, que es la actividad previa a la ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias por seguir; el control, que se establece desde el momento en que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada; y la evaluación que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos previamente (aquí la evaluación también implica la valoración de los resultados de la estrategia utilizada en términos de su eficacia).

La segunda clasificación del campo de la metacognición resulta de considerara dos tipos de investigaciones que se encuentran reseñadas constantemente en la literatura: la investigación sobre el monitoreo metacognitivo y la investigación sobre el control metacognitivo. El primer tipo de investigación se refiere al monitoreo sobre los procesos de pensamiento y los estados de conocimiento propios del individuo; aquí la investigación empírica se ha enfocado a determinar si la gente acierta a predecir su propia memoria y obtiene éxito en su desempeño al resolver problemas.

En cuanto a la investigación sobre el control metacognitivo, generalmente es definida como la voluntad para dirigir los propios procesos de pensamiento y de recuperación de memoria. El control metacognitivo, en combinación con los juicios de monitoreo metacognitivo, tales como el juicio sobre necesidad o carencia de conocimiento, determinan factores como la planeación y la asignación de tiempo de estudio, el uso de estrategias de aprendizaje y el tiempo que es necesario destinar para recuperar una información de la memoria.

Aspectos más generales sobre el estudio del control metacognitivo involucran preguntas sobre cuánto control se debe tener para seleccionar las estrategias cognitivas, y sobre el estado de interés y los primeros conocimientos sobre las estrategias de control metacognitivo.

Estas dos clasificaciones, en su esencia, son similares y llevan contemplar dos tipos de posibilidades en el trabajo sobre la metacognición. La primera posibilidad esta ligada a los aspectos declarativos del conocimiento que interrogan el saber qué, el cual les permite a los individuos preguntarse por sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos.

Estos aspectos declarativos del conocimiento son relativamente estables para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognición no es algo que cambie repentinamente. No obstante, el conocimiento que se tiene sobre cómo se aborda un problema, una lectura, la recuperación de una información almacenada en la memoria, etc., es algo que hace parte del individuo y que sólo él es capaz de manipular.

Al mismo tiempo, este tipo de información es fácilmente tematizable; es posible comunicarla en un dialogo con otros, lo mismo que conocer sus alcances y vacíos. La restricción básica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos, de tal modo que puede hablarse de "niveles" del mismo.

La segunda posibilidad de trabajo sobre la metacognición está relacionada con la pregunta sobre el saber cómo, es decir, sobre los aspectos procedimentales del conocimiento que le permiten al individuo tener éxito al desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus formas rutinarias de abordar los retos propios del medio circundante.

Este tipo de conocimiento, a diferencia del anterior, no es fácilmente tematizable, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar sus propias acciones, tal vez por cuanto el desarrollo de éstas es dependiente del tipo de tarea por realizar. No existe restricción en su manejo: niños de diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de aprendizaje.

Si bien es cierto que, en un modelo de aprendizaje, interactúan profesores y estudiantes, la definición de los roles, tanto de los unos como de los otros, determina la naturaleza del modelo. En la perspectiva de establecer un modelo metacognitivo, es decisivo definir los roles, permitiendo con esto que los procesos de aprendizaje sean cada vez más asumidos por los estudiantes; el rol de los docentes radicaría en favorecer este tipo de aprendizaje.

En este sentido, los estudiantes tendrían los siguientes objetivos, dentro del modelo de instrucción metacognitivo:

  • Preocuparse por acrecentar sus conocimientos sobre los elementos de la metacognición (planificación, monitoreo, control y evaluación);

  • aumentar la conciencia de sus propios estilos de aprendizaje;

  • incrementar la conciencia de la naturaleza y propósitos de las tareas;

  • aumentar el control sobre el aprendizaje a través de una toma de decisiones más efectiva y consciente;

  • desarrollar una actitud más favorable hacia el aprendizaje;

  • desarrollar estándares más altos de confianza para entender y actuar, junto con una mejor autoevaluación de sus logros;

  • favorecer, cada vez más, un aprendizaje independiente, no sujeto a la normatividad de los tiempos y espacios escolares, que se constituya en una actividad permanente.

En cuanto al profesor, los principales objetivos que deben animar su trabajo como educador son:

  • Preocuparse por desarrollar la toma de conciencia y entendimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos;

  • asumir una actitud favorable hacia el proceso metacognitivo y buscar permanentemente que el alumno sea responsable por el desarrollo del control de su propio aprendizaje;

  • adoptar mecanismos que permitan la toma del control del aprendizaje por parte del alumno en el aula de clase.

No obstante, a pesar de que gran parte de la investigación metacognitiva se ha enfocado hacia los anteriores objetivos, tanto para los estudiantes como para profesores, una conclusión que sobresale en estas investigaciones es que los cambios en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, desde la perspectiva metacognitiva, deben involucrar, primero, cambios en las actitudes, percepciones, concepciones y habilidades de los profesores.

MOVIMIENTO Y COGNICIÓN

En educación física el objeto del conocimiento es el estudio del movimiento.

Al abordar el campo del desarrollo motriz en el ser, se encuentra un complejo mundo cuyas dimensiones deben considerarse en forma global, organizada y sistemática. Es decir cuando se pretende brindar estímulos con el propósito de buscar el desarrollo motriz, debe tenerse en cuenta que se va a realizar una actividad con un ser que tiene unas características generales propias de la especie, y de orden biológico, psicológico, social y cultural que cualquier tipo de intervención debe tener presentes aspectos internos y externos del ser, ya que esto incide directamente o indirectamente en todas las dimensiones del desarrollo humano.

Estas consideraciones conducen a sugerir que el maestro, que pretende incidir en el desarrollo físico motriz del niño deben hacerlo desde una visión dinámica, evolutiva y prospectiva del ser humano para que ese niño llegue a convertirse en un adulto sano y feliz.

Los objetos de aprendizaje son las competencias praxeológicas y/o perceptivo, socio y físico motrices. Los procesos de la competencia perceptiva motriz son: la temporalidad, la espacialidad, el ritmo, la coordinación y el equilibrio. Los procesos de la competencia socio motriz son: la comunicación, la interacción, la imaginación, la introyección de normas y reglas, la expresión y la creatividad. En la competencia física motriz tenemos entre los procesos: la velocidad, agilidad, flexibilidad, resistencia y fuerza. Se denomina desarrollo motriz una serie de cambios en las competencias motrices; es decir, en la capacidad para realizar progresiva y eficientemente diversas y nuevas acciones motrices que se producen fundamentalmente desde el nacimiento hasta la edad adulta. Por medio de este desarrollo se logran procesos de adaptación orgánica y social que ayudan al dominio propio y del medio ambiente, hechos que posibilitan a su vez usar las capacidades motrices como un medio que contribuya a los procesos de interacción con los demás.

El desarrollo motriz conduce a cambios en la estructura del individuo que se presenta progresivamente, dando lugar al aprendizaje de diferentes habilidades motrices, que contribuyen a sus procesos de desarrollo biológico, del pensamiento y de integración social, todos estos procesos se producen en interrelación continua, de manera que generan espacios para lograr la autonomía en el ser, propósito fundamental en la formación de las personas.

Haciendo énfasis en la motricidad, es necesario tener conocimientos claros sobre la evolución biológica, psicológica y social del ser, y conocimientos específicos sobre pedagogía de la motricidad para formar procesos de desarrollo en la formación del ser, contener conocimientos de una serie de actividades físicas, juegos y técnicas motrices, ya que se requiere aplicar los estímulos físico motrices con cuidado y en el momento y la forma adecuada para no cometer errores que puedan incidir negativamente en el desarrollo de la salud del ser.

Es necesario partir del hecho de que el trabajo se va a realizar con personas y como tal, la complejidad de la tarea que se propone es significativa y la magnitud del compromiso bastante grande, lo que exige un alto grado de responsabilidad, capacidad, amor por parte de las personas que orientan el proceso.

Además de conocimientos básicos de biología, fisiología, psicología y sociología se debe tener, entre otros, conocimientos específicos sobre pedagogía motriz, teoría y metodología de la educación física, y concretamente sobre todos los aspectos implicados en el desarrollo desde el prenatal hasta la madurez plena, para así lograr que se lleve a feliz término la transferencia de las tareas propuestas y que efectivamente se presenten los beneficios que supuestamente se esperan.

Fundamentalmente el maestro debe desarrollar la capacidad para plantear los estímulos en el momento oportuno según el periodo de desarrollo en que se encuentre el ser, para así aprovechar al máximo el potencial de todas las posibilidades y lograr personas más competentes en todas sus facetas y específicamente en la motricidad, con el propósito central de contribuir a la formación de personas sanas, felices, sociables y socializadas que aporten a la construcción de una sociedad que centre sus intereses en el bien común.

El fundamento epistemológico del proyecto es el constructivismo sistémico de segundo orden. Este enfoque plantea en el conocimiento de las disciplinas puede orientar por la pregunta ¿Cómo observa el observador? Se plantea que en esas disciplinas se observa desde la teoría y con base en los problemas de investigación que se llevan a cabo. Esta observación permite no sólo darse cuenta del proceso de desarrollo de las competencias praxeológicas de los estudiantes, sino observarlo con las teorías del área; pero, a su vez, es posible auto observarse. Cuando se plantea que el conocimiento de la educación física es una construcción social, se quiere significar que los problemas de conocimiento e investigación que se plantean en las disciplinas del área se hace desde una o varias teorías.

Los profundos y veloces cambios en todos los aspectos de la vida y el papel que juegan en ello la ciencia y la tecnología han llevado a caracterizar la sociedad actual como sociedad de conocimiento. Si bien los cambios son denominador común en un mundo globalizado, distan mucho de ser equitativos. En una sociedad dominada por el conocimiento, la distancia entre los países más desarrollados y los menos desarrollados tiende a aumentarse, dando origen a una nueva división entre países productores de tecnología y países consumidores.

Las modificaciones en esta revolución tecnológica afecta la vida social y personal. Según la misión de "ciencia, educación y desarrollo" estos cambios han contribuido a transformar la educación y la cultura en tres aspectos:

  • La revolución de la información, la versatilidad e influencia de las telecomunicaciones y los medios de comunicación social han llevado al reconocimiento del pluralismo.

  • La democratización, entendida como un proceso hacia mayores grados de participación ciudadana, gana espacios en todo el planeta.

  • La ampliación de la frontera científico-tecnológica ha ido demoliendo poco a poco la tradición de pensamiento dogmático y permite vislumbrar un cambio en la mentalidad, no solo hacia la tolerancia, sino hacia la valoración positiva de la diferencia.

Esta comisión también recomienda que como un importante competente del sistema educativo colombiano sería la incorporación de los estándares educativos de los sistemas avanzados occidentales, así como de sistemas de conocimientos regionales, autóctonos e indígenas. Esto es la combinación de conocimientos de otros países con los conocimientos locales y ancestrales, en una apertura hacia el reconocimiento de diversas formas de conocer.

Las transformaciones del conocimiento exigen una nueva capacidad de las personas en términos de iniciativas, toma de decisiones y comprensión global del proceso en el cual están insertos. Se presenta un cambio en los sistemas simbólicos y por tanto una transformación en los procesos mentales para adaptarse a nuevos procesos de organización y clasificación del pensamiento y de la memoria tanto a nivel de habilidades cognitivas como de comunicación.

Es necesario transformar la educación física y atender procesos que antes no se habían atendido. Si bien la actividad y la fuerza física cumplieron un papel fundamental en la evolución del hombre y de la sociedad, la máquina primero y hoy la nueva tecnología, traslada el movimiento del plano de la fuerza y la potencia, al de la precisión milimétrica, las relaciones y la velocidad.

Se exigen nuevas habilidades motrices y la preparación de la condición física del hombre. La organización de empresas de alta tecnología, sistemas de comercialización de altas velocidades, clasificaciones precisas, acciones en espacios submarinos, subterráneos y siderales que exigen vida y movimiento sin la fuerza de gravedad, son ejemplos de una nueva realidad para la corporalidad del hombre. Así, el desarrollo del conocimiento, genera una nueva situación histórica, a la cual debe responder la educación física.

Es una realidad que exige nuevas competencias para ser construidas desde la institución escolar, en la cual esta área cumple una importante acción a través del desarrollo de los procesos del movimiento corporal.

Los grandes fenómenos de la educación y la información que llega a los hogares con mensajes permanentes sobre actividad física, deporte, moda, formas corporales, expresiones y juegos plantean un problema que debe ser asumido por la escuela. Esta circulación de información transforma las prácticas tradicionales y constituye una alternativa de acción con el estudiante ante quien circulan complejas realizaciones corporales que le pueden servir de referente para sus propias construcciones que tienen como eje la relación entre pensamiento y movimiento.

Las nuevas condiciones, exigen una comprensión del desarrollo de la Educación Física desde su especificidad como área curricular y desde la relación con las demás áreas escolares para abrir espacios a experiencias y proyectos transdisciplinarios.

No se puede entender el movimiento físico como el proceso que tiende a la acumulación superpuesta de hábitos y datos, o como se ha dicho a la implantación del mayor número posible de hechos en el mayor número posible de niños, sino más bien al proceso de vivir de un modo que las exprese, conscientes críticamente de sí y de su entorno. Pues estas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario.

Se cree en la idea aún vigente de que la resolución de la conflictiva social, económica cultural y política, pasa en el que hacer educativo por la liberación de la estructura personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica, más que por la sujeción a esquemas y programas.

El movimiento físico presenta para su tratamiento y práctica, procesos que apuntan al mejor desarrollo de la base biológica, de la madurez emocional, de la confianza y seguridad en sí mismo, de las capacidades de autodominio: sentir, pensar, actuar y crear libremente; ayuda a direccionar comportamientos negativos; cultiva la voluntad para llegar inclusive a romper el atavismo y el tradicionalismo.

PROCESOS DE PENSAMIENTO

Como es sabido algunos autores que trabajan en el campo de la Educación Especial aseguran que existen personas dotadas, infradotadas y superdotadas. Esto es debido a que la inteligencia ha sido considerada tradicionalmente como esa capacidad innata, relativamente fija, constante durante toda la vida, que viene determinada genéticamente y caracterizada por habilidades globales y específicas. Pero la inteligencia no es algo dado, son procesos cognitivos, se adquieren y se construyen. La inteligencia no se define, se construye. La inteligencia no es un atributo del ser humano, existe un proceso evolutivo de comportamientos inteligentes, en consecuencia se hace difícil sostener el concepto de inteligencia clásico como un cúmulo de capacidades innatas y de carácter universal independientemente del contexto cultural.

Los procesos cognitivos son modos de pensamiento lógico que se aprenden y que pueden ser enseñados a través de las experiencias de la enseñanza mediada o mediante el contacto diario con los sucesos y acontecimientos ambientales. O sea, que cada niña y niño, independientemente de su "carga intelectiva", puede adquirir las funciones cognitivas básicas para pensar con lógica, para percibir y atender de manera estructurada; para organizar la información que le llega; para conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido; para saber relacionarse con los demás; para saber dar respuestas a los interrogantes que se les plantee, para ofrecer soluciones a los problemas que acontezcan en su vida cotidiana.

La pregunta clave en estos momentos es la siguiente: ¿acaso las investigaciones con personas excepcionales nos podrían ayudar a construir una nueva teoría de la inteligencia que parta de las diferencias y no de la homogeneidad entre las personas?

La escuela pública cumplirá su papel social como agente de transformación, si ella misma y su profesorado se transforman comprendiendo que cada niña o cada niño tienen un estilo, ritmo y un modo de aprendizaje diferente. Cada estilo o modo personal de aprendizaje requiere un cambio en el modo de enseñanza. O sea, no sólo hemos de tener en cuenta las condiciones y peculiaridades del alumnado, sino también los estilos de enseñanza del profesorado; puesto que la enseñanza es un modo particular de aprender conjuntamente entre el profesorado y el alumnado. "Hay que derribar un dogma `estúpido´ como es el pensar que es más importante resolver problemas de matemáticas que resolver problemas de convivencia". (LÓPEZ MELERO, MIGUEL. 2004, p. 163).

Los procesos de pensamiento son las competencias básicas de la dimensión cognitiva, permiten consolidar los elementos para poder procesar información, no a la manera memorística propiamente, sino con el objetivo de que favorezca la resolución de problemas, es decir, su utilización de una manera funcional en la vida.

Es así como, para el grado primero el niño debe estar en posibilidad de relacionar el qué y el cómo de una situación, que puede hacerlo a través de la observación y la descripción. En segundo y tercero debe responder, además a las diferencias y semejanzas, a través de la comparación. En cuarto y quinto a las posibles relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por la conceptualización, que alude a la significación de los conceptos adquiridos.

Acá es importante señalar que estos conceptos: observación, descripción, comparación y relación están en orden de complejidad, lo que implica que si un estudiante no está en condiciones de realizar una comparación, no puede responder a una pregunta que implique llevar a cabo una relación.

Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podrá, en la básica secundaria, enfrentarse a la formulación de hipótesis y al análisis y argumentación a través de preguntas como: ¿qué pasaría si...? , Por qué...?, y cuáles son las características de.....?

El conocer dicho proceso permite en el quehacer profesional como docentes, no centrarse únicamente en el contenido o conocimiento propiamente dicho, sino apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que posibilitarán visualizar el desarrollo del proceso mental que el alumno utiliza y que favorece el logro del conocimiento estipulado.

Preguntas de investigación

¿En que radica la importancia de integrar áreas del currículo?

¿La integración curricular trae consigo posibilidades frente al desarrollo de los procesos de pensamiento de los estudiantes?

¿Es el movimiento corporal un componente necesario para el desarrollo cognitivo de los niños?

¿Cómo relacionar el desarrollo de procesos y nociones lógico – matemáticas con el trabajo con actividades físicas?

¿Cómo es posible incluir niños con necesidades educativas especiales en actividades de tipo físico para que desarrollen su dimensión cognitiva?

¿Se pueden trasversalizar las dimensiones del desarrollo humano desde las áreas para buscar la formación integral de la persona en la escuela?

Y en general, ¿cómo desarrollar, en los grados iniciales de la educación primaria, los conceptos físicos de tiempo y espacio, el pensamiento lógico – matemático y los procesos lógicos de pensamiento ligados a estos conceptos integrando algunas áreas básicas y partiendo de la importancia del movimiento físico en el desarrollo cognitivo niño?

Objetivos

OBJETIVO GENERAL

Diseñar un proyecto de aula integrando algunas áreas del currículo para el grado primero de educación básica primaria que tenga como base actividades físicas que hacen parte del área de Educación Física, y que desarrolle en el estudiante las aptitudes para adquirir, más adelante, los conceptos físicos de espacio y tiempo y además avance en el desarrollo y adquisición de procesos y nociones lógico – matemáticas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Crear actividades que permitan en el niño el desarrollo inicial de los conceptos físicos de espacio y tiempo.Integrar áreas del currículo en una actividad que parta de la Educación Física.Desarrollar el pensamiento lógico matemático en el niño y los procesos de pensamiento ligados a estos conceptos.

Incluir niños con Necesidades Educativas Especiales en el aula de clase con la misma actividad que los alumnos regulares pero con objetivos distintos, para lo cual se planteará una forma de evaluación adecuada a esta realidad.

Observar si ha habido un cambio de actitud de las familias y si la pasión por el aprender se ha convertido en característica de los alumnos incluidos o si al contrario las dificultades que aparecen se han convertido en obstáculo para el aprendizaje.

Clarificar la relación que hay entre movimiento físico y cognición, tomando como base aquello de "todo conocimiento pasa primero por el cuerpo".

Diseño metodológico

Luego de definir los conceptos a trabajar en Física y el trabajo a realizar con el desarrollo del pensamiento lógico – matemático en el niño, se inicio la búsqueda de bibliografía adecuada a las temáticas elegidas y al tipo de proyecto que se quería hacer. Esta bibliografía se encontró de manera extensa y enriquecedora por lo que el siguiente trabajo de revisar cada texto y definir cuáles eran los más adecuados para lo que se iba a realizar fue una tarea ardua.

Después de escoger los textos más adecuados comenzó la labor de lectura y la elaboración de fichas de investigación, en ellas se ubicaban los textos que se iban a usar, el libro o la página de Internet donde se había encontrado el texto y los temas a los cuales se refería.

El siguiente paso fue el ordenamiento de las fichas de investigación, así como su relación. El rompecabezas era complejo ya que la temática lo requería y se intento dar un mayor nivel de profundidad en las relaciones que se estaban encontrando.

Después de tener estas relaciones se empezó a armar el documento inicial, como en el curso de Física del movimiento se exigen avances del trabajo este primer documento fue parte de ese avance. De allí se tomaron en cuenta algunos cambios para el segundo avance y teniendo en cuenta este, se empezó a redactar y culminar el documento final que hoy tienen en sus manos.

Por último se revisó el documento para evitar la proliferación de errores tanto de redacción, como ortográficos, sin que con ello garanticemos la pulcritud del texto en estos aspectos.

Presentación de resultados y análisis

FORMACIÓN INTEGRAL

"En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagogía como nueva disciplina), la genética, la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en evidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciación sensorio-motora, perceptiva y físico-muscular influyen especialmente en la edad temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo y potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico, volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.

De lo anterior, la formación integral tiene como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda la formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, así como las intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeños específicos de las personas, en lo posible interactuando armónicamente en un todo estructural y vital para responder a dinámicas contextuales, necesidades del sujeto y transformaciones del entorno.

La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades explican que cada persona desarrolle unas competencias más que otras, y unos desempeños más superiores que otros. Algunas personas desarrollaran talentos intelectuales que le permitirán comprender relaciones matemáticas más profundamente que otras, existirán personas que serán más veloces y ágiles para desplazarse y realizar movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales "rompen" las leyes físicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estéticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicales con singular maestría. Muchos seres humanos actuarán en tareas en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus múltiples inteligencias.

Desde una perspectiva pedagógica y en especial de la dinámica entre educabilidad-enseñabilidad, es claro que una formación integral supone la construcción de personalidades plenas y armónicamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del ser"[2].

El Proyecto de aula que se viene presentando busca este tipo de formación integral y que el contenido y los conceptos a trabajar sean el campo de acción de esta formación, por esto este proyecto esta inmerso dentro de lo que se ha denominado en los últimos años la Educación Holística. "Todo lo relacionado con el holismo proviene del griego holon, que hace referencia a un universo hecho de conjuntos integradores que no puede ser reducido a la simple suma de sus partes"[3]. Además, "se tienen en cuenta todas las facetas de la experiencia humana, no sólo el intelecto racional y las responsabilidades de vocación y ciudadanía, sino también aspectos físicos, emocionales, sociales, estéticos, creativos, intuitivos y espirituales innatos de la naturaleza del ser humano. Busca desarrollar aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje que fomente las conexiones entre materias y entre aprendices a través de varias formas de comunidad. También busca un equilibrio dinámico en situaciones de aprendizaje, entre elementos tales como el contenido y el proceso, el aprendizaje y la evaluación, y el pensamiento analítico y el creativo. Es inclusiva en el sentido de incluir un abanico de amplio de topologías de estudiantes y una diversidad de aproximaciones de aprendizaje, tratando de atender a sus diversas necesidades de aprendizaje"[4].

Desde el punto de vista el aprendizaje "es visto como un proceso experiencial y orgánico; establecer conexiones se ve como un asunto central para los procesos curriculares. Una perspectiva estética y el proceso de construcción del conocimiento a través de la indagación son vistos como integrales a todas las formas de educación y la vida misma. Las estrategias instruccionales incluyen la visualización, el aprendizaje cooperativo, estrategias de resolución creativa de problemas y drama. Sin embargo, la educación holística evita el énfasis en una técnica particular y en su lugar fomenta una aproximación de educación multi-nivel que reconoce la interdependencia y la conectividad"[5]. Busca un aprendizaje significativo en todas las dimensiones del ser. Es entonces una educación "nutridora de personas sanas, completas y curiosas que pueden aprender cualquier cosa que necesiten conocer en cualquier contexto"[6].

Con este término se pretende denominar a una amalgama de tradiciones educativas y posiciones filosóficas de muy diverso tipo, a veces incluso contradictorias entre sí en determinados puntos, pero que en cambio, tienen aspectos comunes. Para la Holistic Education Network of Tasmania (HENT), la educación holística se puede caracterizar de la siguiente manera:

  • 1. Esta relacionada con el crecimiento de todas las potencialidades de la persona: intelectual, emocional, social, física, artística, creativa y espiritual. Implica activamente a los alumnos en los procesos de enseñanza/aprendizaje y los anima a una responsabilidad personal y colectiva.

  • 2. es una cuestión de comprensión y significado. Su objetivo es nutrir saludablemente y de forma global a las personas curiosas que puedan aprender todo lo que necesitan saber en cualquier contexto nuevo. Introduciendo a los alumnos en una visión holística del planeta, la vida en la Tierra, y la emergente comunidad mundial, las estrategias holísticas capacitan para percibir y comprender los diversos contextos que determinan y dan significado a la vida.

  • 3. Reconoce el potencial innato de todo alumno para un pensamiento inteligente, creativo y sistémico. Esto incluye los llamados "alumnos en situación de riesgo", la mayoría de los cuales tienen dificultades severas para aprender desde un paradigma mecanicista y reduccionista que enfatiza procesos lineales y secuenciales.

  • 4. Reconoce que todo conocimiento se crea desde un contexto cultural y que los "hechos" son rara vez algo más que puntos de vista compartidos. Anima a la transferencia del aprendizaje a lo largo de la brecha que ha separado a las disciplinas académicas en el pasado. La Educación Holística impulsa a los estudiantes a una aproximación crítica a los contextos culturales, morales y políticos de sus vidas.


Partes: 1, 2, 3, 4


 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Comentarios


Trabajos relacionados

  • Distribución Normal

    Distribución Normal. Función de densidad. La distribución binomial. Esta distribución es frecuentemente utilizada en l...

  • Estructura y funcionamiento del Programa Raíces

    Carlos alberto PérezEl programa esta compuesto por la función principal raices y 9 subfunciones: Raices (principal; Cuad...

  • El poder del Solver

    Ejemplo de cómo usar "SOLVER". En estos tiempos donde se habla de la tecnología, información, sociedad del conocimient...

Ver mas trabajos de Matematicas

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.