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La educación, por su parte, se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias fundamentales: Una relacionada con los conocimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en generación; otra, a mi juicio la más importante porque en esencia fundamenta esta transmisión, referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce aquí en uno de los temas tratado; en una palabra, ÉTICA.

Estamos obligados a actuar éticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio de la ética en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de neutralidad científica como lo enfatizaron los positivistas lógicos a principios del siglo XX, la moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar aquí, ahora y siempre en forma recta.

Lo único que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso educativo es la eticidad o moralidad. La educación debe corresponder a una educatividad profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por los tiempos y también de las exigencias o responsabilidades éticas per se. Toda profesión debe generar intrínsicamente una ética profesional que dé cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente.

Entonces es bueno y, es preciso reflexionar sobre la exigencia moral de la práctica educativa con la pretensión de resaltar que se trata de una tarea intrínsecamente moral en donde necesariamente intervienen nuestros juicios y valoraciones.

Es la educación en ética que se imparte en los centros de enseñanza. Puede articularse a través de asignaturas como filosofía, religión, catequesis, ciencias sociales y ética, además de formaciones específicas (educación sexual, para la no-discriminación, etc.) y en tutoría. Los temas de ética se tratan de forma transversal en el resto de materias de la educación formal, sean comunes u optativas. La educación ética y en valores puede ser entendida como una reflexión sobre la moral, o como un espacio para practicarla. Entendiendo moral como la práctica de los valores de una comunidad determinada.

El objetivo central del proceso de educación ética, consiste en perseguir la construcción de una personalidad ética sólida, apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autónoma.

Estos tres niveles serían:

1. El desarrollo de un fuerte "sentido de vida". Esto implica la capacidad de dar respuesta personal y autónoma a la pregunta fundamental de la vida. Esta pregunta puede formularse de modos diversos según sea el marco socio-cultural y familiar de cada persona (p.ej. ¿Qué puedo esperar de la vida, o de mí mismo?, ¿Para qué existo? ¿Qué quiere Dios, o la historia, o..., de mí?, etc.). No obstante esa variedad de formulaciones, o inclusive, no obstante el hecho de que no esté tematizada por la persona, la pregunta siempre existe en cada ser humano.

2. El desarrollo de un "proyecto de vida" concreto y realizable. La construcción de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realización, definiendo para ello las opciones históricas que, de cara al futuro, hagan posible la concreción real de los propios ideales y de la propia escala de valores.

3. El desarrollo de una "estructura ética personal", capaz de viabilizar y sostener los contenidos éticos de la propia vida. La existencia de las normas morales siempre ha afectado a la persona humana, ya que desde pequeños captamos por diversos medios la existencia de dichas normas, y de hecho, siempre somos afectados por ellas en forma de consejo, de orden o en otros casos como una obligación o prohibición, pero siempre con el fin de tratar de orientar e incluso determinar la conducta humana.

Sólo una educación que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia, podrá ser realmente educativa. Permítaseme citar dos ideas sobre el hombre:

Una idea, supone que el hombre es un producto de la materia y, en una posición filosófica materialista, se expresa en un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la física, la química, la biología y hasta la psicología son ciencias naturales. La vida no es otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir, transmitir y crear información. Por su parte, el psiquismo humano, producto de su sistema nervioso, sigue siendo material. El resultado más interesante del cerebro, la conciencia, debería entenderse como un fenómeno complejo, pero en última instancia, natural. Por ende, digno de ser estudiado como tal.

Otra idea, supone que la materia no es el único componente que explica al hombre; éste es un compuesto de alma y cuerpo, a la manera aristotélico-tomista en la cual, según la teoría hilemórfica, el alma es la forma y el cuerpo la materia dándose así una unidad esencial que corresponde a una sola substancia. En una variante de esta idea, se puede suponer también un dualismo a la manera cartesiana; en este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dirá al explicar las estructuras del universo personal: "El hombre, así como es espíritu, es también un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "espíritu."

La primera idea reduce al hombre a una especie animal más en este planeta, lo que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural; la segunda, establece una diferencia esencial entre hombre y animales, generando un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de naturaleza humana.

Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la concepción de un humanismo integral que da cuenta de la multiplicidad de expresiones o dimensiones humanas. El hombre se auto-revela, como un ser multidimensional. La educación por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que resultan de la naturaleza humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada individuo, grupo, sociedad, o cultura vive y se desarrolla. Actualmente, las respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en función de acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La preocupación por el saber hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensión, suele manifestarse en actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer juntos resulta aún más eficaz.

La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonomía y universalidad que se manifiesta en cada una; así, la ciencia se muestra autónoma y universal desde su propia esfera. Es fácil comprender que algunos individuos sean subyugados por esta dimensión generándose en ellos una visión pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra expresión o dimensión tan genuina como la ciencia. También, la técnica, la política, la economía, la religión, por nombrar algunas, se caracterizan por esta autonomía y universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente avasallados por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo, pan-politicismo, pan-economicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y, probablemente, seguirá sufriendo, aun cuando, el pluralismo filosófico y cultural actual ha generado mayor conciencia de principios universales. Una respuesta concreta ha sido el desarrollo histórico de la "Declaración Universal de los Derechos Humanos" adoptada y proclamada por resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo contemporáneo ha significado que estas declaraciones se basen en tres filosofías diferentes, que incluyen desde el "comunitarismo marxista y nacional, el liberalismo igualitario y clásico hasta el conservadurismo clásico y facista" (Forsythe, 1988).

La educación integral evita estas desviaciones. Al basarse en el hombre mismo, se descubre que éste, en su propia esencia, se autorealiza existencialmente en tres condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en relación-con-otro, como lo postulara Heidegger: sin embargo, la individualidad de cualquier sujeto parte de seres humanos que actualizan en otros algo que los realiza también a ellos mismos; de esta forma, a la condición humana de ser-con-otro se agregan las condiciones de ser-por-otro y de ser-para-otro. Todas ellas actualizan la naturaleza humana y se resuelven en exigencias o responsabilidades personales y comunitarias.

El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realización no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un sentido comunitario.

La libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. La relación con otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente solo. Más aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. Bueno es claro es claro explicar, la libertad humana implica también el abuso de ella, la presencia de otros puede significar la "coacción" en el sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililación del otro); pero también significa en el sentido positivo-liberador, acción compartida, "co-acción" o, más claramente, "con-acción". Si el otro significa la pérdida de libertad individual en una suerte de relación de "ser-contra-otro", también significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la acción compartida. De esta forma, el hombre es más libre con otros que solo.

La libertad de uno no termina (ni comienza) donde comienza (o termina) la libertad de otro. Esta imagen dicotómica de la libertad es falsa, no sólo desde una perspectiva teórica sino también práctica. En todo uso de libertad, puede haber, eventualmente, conflictos de intereses; pero estos conflictos son productos de intereses extraños al uso legítimo de cualquier libertad humana. La libertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento accidental de su ejercicio; pero, en esencia, el otro sigue siendo absolutamente necesario. Así, los humanos forman organizaciones de todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente esclavizar, de cierto modo, a toda la humanidad. Pero no podemos decir que por esto el hombre es menos libre. No podemos decir que un gobernador, rey, presidente o ministro es menos libre porque está bastante más controlado por su función que cualquier hombre común; por el contrario, en la medida en que cumple bien su función debe decirse que realiza mejor su libre albedrío o libertad.

La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de elección es lo propiamente libre y no los concomitantes accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente señalado, el resultado final es indiferente cuando "el sujeto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie". Es un acto de libertad individual o compartida que finaliza la situación. El sentido de las acciones libres determina el cambio de situación para mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones libres son producto de la habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del medio. A esto le llamamos responsabilidad; ésta, en cuanto normada por el fin o bien humano, es ética y, en cuanto común, co-responsabilidad ética. De esta forma, la ética se realiza por la libertad humana a nivel personal y comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir la libertad individual y colectiva surge como un "mal común" que suele contaminar no solamente a individuos y grupos sino también a organizaciones enteras de todos los tipos y tamaños. Evidentemente, como la libertad se da situada y condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de crecimiento y desarrollo humanos.

Los humanos nos separamos por estratos económicos, por clases o por castas, nos discriminamos o nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma auto limitante. El lenguaje, producto social que nos permite ejercer nuestra capacidad simbolizante en alto grado al establecer la comunicación propiamente humana, implica también ciertas limitaciones. El hombre se autolimita en presencia de otros; pero, también el otro genera las condiciones del crecimiento de las libertades personales. La educación juega en esto un rol fundamental.

La autolimitación humana se percibe claramente en la delincuencia, en la corrupción, en el egoísmo de algunos que se relacionan con otros. El poder político puede, eventualmente, transformarse en un pan-politicismo restrictos de libertades individuales producto de ideologías, no pocas veces basadas en antropologías unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como mal—incorrecto y erróneo—en el sentido en que se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza, su fin último, es inmoral.

La educación puede comprometerse en actividades manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. Por cierto, toda educación genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de conocimiento, y por ende, éste permite ejercer el libre albedrío de la mejor manera. En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio antídoto. Si la voluntad no está corrupta; el ejercicio de la libertad se dirige al develamiento de la manipulación. La manipulación genera la accidental relación de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo que le debiera corresponder en justicia y en verdad.

La condición humana de ser-para-otro se caracteriza por una relación natural de dar; así como en la condición de ser-por-otro, el de recibir y en la de ser-con-otro, el de compartir. La educación integral realiza estas tres condiciones de la naturaleza humana al formar integralmente a los alumnos.

El desarrollo a nivel físico y psico-social está en estrecha relación con los demás, no puede desarrollarse si no recibe. El alumno está definido como el individuo que aprende; su aprendizaje es, de alguna manera, un recibir de sus prójimos; aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos nos hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de otros. Somos en esencia lo que somos debido a la impronta social.

La educación exige que el alumno aproveche su condición de recibir y obtenga por tanto el máximo beneficio. Mientras mejor realice su condición de ser-por-otro, mejor realizará la de dar o de ser-para-otro, además de la de compartir o de ser-con-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que padres, profesores, profesionales, científicos y filósofos y, en general, individuos que están en una situación de dar, ofrecer y enriquecer a los demás con sus oficios, profesiones y habilidades diversas, realicen en forma natural la condición humana de ser-para-otro. Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualización de una educación integral en el marco de la educatividad docente realizando los educadores su condición de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe una formación integral en el marco de la educabilidad estudiantil realizándose en los educandos su condición de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educación genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los fundamentos de una educación integral, entonces, es posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conducción liberadora y por tanto creativa.

Objetivos valores y virtudes en busca de la perfección moral

• La precisión en el cálculo, porque se dice que mirar el resultado es ignorar el método que condujo a él (cuando lo cierto es que sólo un buen método conduce al resultado correcto, salvo casos fortuitos).

• La expresividad oral, porque ejercitar al alumno en dicción, oratoria y articulación verbal lo somete a la presión de hablar en público, y eso aparentemente es traumático (cuando lo cierto es que sólo enfrentando los miedos se vence la timidez y sólo hablando a otros se puede verificar el valor comunicacional de lo que se dice).

• La ortografía, porque -además de las razones ya citadas- exige un nivel de lectura difícil de alcanzar en competencia con la televisión y una práctica que es vista como excesivamente conductista (cuando sólo practicando se fijan visualmente las palabras bien escritas, y únicamente leyendo se adquiere vocabulario con la ortografía correcta incluida).

• El hábito de la lectura, por lo dicho y porque se ve como inmoral que en una sociedad con desigual acceso a la riqueza unos puedan tener libros y otros no. Ésto ha llevado a suprimir directamente los textos en la escuela, lo cual es probablemente mucho más inmoral todavía porque eterniza una carencia en lugar de subsanarla en sus raíces.

• La perspectiva histórica, porque enseñar fechas o referenciar el pasado a través de sus protagonistas o de los hechos más relevantes en forma secuencial es tenido por antediluviano, al apoyarse fuertemente en la memoria (cuando lo cierto es que necesitamos de la memoria; aprender hechos históricos es una buena manera de ejercitarla, y nos provee de hitos referenciales que ponen todo el proceso evolutivo de la cultura en contexto).

• La paciencia, porque cualquier técnica que permita adquirirla implica poner restricciones a algo, y toda restricción es vista como un acto de autoritarismo (cuando lo cierto es que la sociedad entera se organiza en función de restricciones que a toda hora nos demandan paciencia y autocontrol).

• La capacidad de análisis, porque aún cuando se diga estimularla, se considera "preferible" que el alumno analice bajo sus propias reglas y que utilice nada más que los antecedentes que tiene a mano o los que le interesan, con lo cual los resultados del raciocinio se vuelven inciertos, subjetivos, y a la larga imprácticos. Enseñar silogismos es muy esquemático; mostrar ejemplos de razonamiento es conductista; dar los antecedentes completos es impedir la investigación; proponer conclusiones es influenciar indebidamente (cuando lo cierto es que se aprende a razonar razonando, pero no alocadamente, sino partiendo de reglas más viejas que el mundo, que luego -y sólo luego- de asimiladas podrán violarse creativamente).

• La capacidad de trabajar duro y de acometer tareas difíciles, porque nadie prefiere lo que le es gravoso y se teme que al estudiante no le interese realizar sacrificio alguno (cuando la verdad es que nada produce más satisfacción que aquello que nos ha costado mucho esfuerzo, y que la mayor parte del conocimiento útil es árido y difícil de adquirir).

Conclusión

¿Cómo la sociedad esta dispuesta a vivir sin una norma que nos eduque? Muchos estamos de acuerdo a que nuestra sociedad no esta dispuesta a vivir sin valores y por sobre todo sin normas que lleven a un buen desempeño a nuestra educación.

Según esta situación podemos dar una serie de características propias de esta. Encontramos perspectivas filosóficas, que consideran de nuevas expresiones humanas aún no desarrolladas ni necesariamente conocidas, la perspectiva psicológica que determina que la educación integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores conativo-volitivos, epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivos, y, por último, hasta somático-físico, son fundamentales en la elaboración de los currícula en todos los niveles del proceso educativo.

En lo que respecta a la educación integral, el análisis de esta realidad y de los cambios necesarios no sólo permite formular ya los objetivos últimos y los operativos que la educación debe proponerse, si no también comprender

Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo.

No sólo nombramos la educación si no también la moral como una parte fundamental en la educación que obliga a actuar responsablemente con el conocimiento ético que se dispone en una determinada cultura y en un determinado tiempo. El estudio de ética en cuanto a ciencia nos lleva a descifrar que la moralidad es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar en el pasado, en el presente y en el futuro en forma recta.

Determinando esto podemos decir que, lo que llega al procedimiento educativo es simplemente la eticidad o moralidad.

Bibliografía

* (2000) «El problema Ético», Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. a-Z, pp. 139,140,141,142,143.

* Ética para Nicomaco.

* (2005) Gran Enciclopedia Universal. Espasa Calpe, pp. <4628,4629.

* Balmes, Jaime Luciano. "Lógica y Ética".

Webgrafía

http://contexto-educativo.com.ar/2000/4/nota-0.htm

http://www.scribd.com/doc/10941127/Diccionario-Pedagogico

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_%C3%A9tica

http://www.misrespuestas.com/que-es-etica.html

Anexos

Notas

•En su artículo "¿Qué pretende la Ética?", Moritz Schlick (1930) dice que la ética sólo busca conocimiento. Afirma que la ética es una ciencia fáctica; ya que, al agotarse en descubrir sólo el significado del concepto de "bueno" no puede ser "ciencia normativa". Al limitarla solamente a la búsqueda de explicaciones causales de la conducta moral reduce a la ética a psicología, puesto que, el método para lograr está búsqueda es psicológico. Por su parte, C. L. Stevenson (1937) al analizar el significado emotivo de los términos éticos niega toda concepción normativa de éstos afirmando que son un vehículo para la sugestión. Los enunciados éticos son para él "instrumentos sociales" que determinan una conjugación mutua de intereses y nada más.

• Para J. P Sartre el hombre es "una pasión inútil" porque todos sus proyectos terminan en fracaso al otorgar el "Para-sí", o conciencia moral en este caso, la significación que el "En-si" no tiene por naturaleza ontológica. Su concepción ontológica lo obliga a establecer una dialéctica del bien y del mal mutuamente sustentable; el mal existe por el bien y el bien por el mal, la afirmación del uno requiere la del otro. Pero, esto genera la contradicción de que la moral es, por un lado inevitable (necesaria existencia del bien) y por otro, imposible (necesaria existencia del mal) llevando todo proyecto humano a un situación sin salida. Cf." L' être et le néant. Essai d'ontologíe phénomenologique" (Sartre, 1971).

 

 

 

 

 

Autor:

Andreita