Sobre etnografía estatal (página 2)

Espacio del aula

Relacionamiento

Recreo

Construcciones sociales

Enamoramiento

Consolidación de matrimonios

La familia

Bajo estas relaciones importantes se deberá proceder un
ambiente
emancipado entre educador y
educando o viceversa, pues de ahí nacería una
sociedad de
ambiente cultural con criterio formado.

Para Bourdieu, citado por Patzi, la competencia de
clase es un
factor de lucha, pues induce que los indígenas para
mejorar su situación accede a esos ambientes de
élites dominantes; es decir acude a una enseñanza dentro de la ciudad. Pero en el
ambiente étnico, el idioma, vestimenta, apellido y
color de
piel, son pues
esos aspectos que se utilizan para la división social
dentro del ambiente dominante, ya que cuando un campesino
llega a un ambiente educativo de la ciudad, los compañeros
empiezan a discriminarlo, por su distinciones ya mencionados, no
sólo por el compañero sino también por el
profesor, como
acciones de
burla o mofa por las acciones que realiza el educando campesino,
o sin tomarlo en cuenta a aquellos alumnos que hablan
más.

En el ámbito dominante, los que acapararon esta
estructura de
dominación son:

• Empresarios

• Políticos

• Académicos

• Militares

• Literarios

• Deportivos

• Religiosos

Para comprender mejor a la sociedad en Bolivia, el
anillo de jerarquización es uno de los ámbitos en
el cual vivimos.

En la sociedad de clase baja, se distinguía de diversa
clase racial, tal es como los aymaras y los quechuas se lo
denominaban como indios; Los guaraníes, gurayos, Tsimones, mosetene,
mojeños, yuracarés y chimanes se los denominaban
como salvajes, todos estos ubicados en el último anillo,
donde en la jerarquía social podían ser ocupados
como obreros, barrenderos, albañiles y cargadores en los
varones; y empleadas domesticas en las mujeres.

De ahí pues se ha instituido una educación de
última clase, inclusive los profesores realizan sus
prácticas en esas poblaciones, es por eso nace las
diferencias sociales.

Entre las instituciones
educativas de la alta sociedad tenemos a Calvert, montesory,
Franco Aleman, etc.

Entre la clase media están el San Calixto, Don Bosco,
La Salle y todos los establecimientos públicos ubicados en
las zonas marginales de la ciudad, y por último en las
áreas rurales para la clase plebeya.

Entre los investigadores, podemos mencionar que ¿por
qué se investiga tanto a la educación de clase
baja, y no a la educación de la clase alta? la respuesta
es muy sencilla pues para lograr el desarrollo de
Bolivia partiendo de los más necesitados, pues
éstos dependen el mejoramiento de etnias gracias a las
investigaciones. Por eso decimos que es
inútil estudiar a la clase dominante; toda vez que ella es
la referente del proceso y la
portadora de la sabiduría.

En espacios educativos ubicados en zonas de residencia,
podemos encontrar diferentes clases
sociales, pues éstos no son exclusivamente para una
clase determinada. Aunque de igual manera existen carreras
exclusivas o especializadas de una determinada clase social.

Factores para que se den asignaciones y distribuciones de
clase

• La mayor presencia indígena marcadas por el idioma,
  color de piel, apellido. Donde los blancos optan por
  abandonar esas carreras con el objetivo de diferenciarse y
  preservar su status social. Con frases como: "Había
  sido carrera de indios".

• La discriminación al indio en instituciones de alta
  sociedad, con frases como: "dónde está el tata
  o la mama", o no es tomado en cuenta por el profesor o sus
  compañeros, lo cual el estudiante se siente
  discriminado o marginado, y hace que busque otras carreras
  acorde a sus necesidades.

Interferencias culturales

Ya que los elementos culturales no son tratados en el
aula, lamentablemente en Bolivia no se puede realizar grandes
cambios en la concientización cultural dentro del aula, ya
que hemos sufrido todo ese proceso desde la colonización,
pues desde ahí se ha construido sobre la base de
discriminaciones étnicas.

Estas fronteras sociales se viven de manera habitual, como en
la forma de vestir, alimentación, ideas o
valores.

En estos últimos, la escuela
multicultural para su solución se ha fijado sólo en
la estructura curricular centrada en el idioma, y no en las
relaciones cotidianas entre maestro y alumno y entre
compañeros; por ejemplo en la escuela multicultural, el
alumno es víctima de burla o mofa en por las fallas de
habla o la forma de responder alguna pregunta que realiza el
profesor, lo cual también creará un ámbito
de marginación e interferencias en su formación del
estudiante de origen nativo.

Ser indígena es una restricción a instituciones
educativas, de modo que algunas veces los alumnos de la clase
baja suelen en cambiar su identidad para
ser tomados en cuenta como estudiante y compañeros del
aula.

Organización de contenidos y / o los programas de
estudio

Los contenidos de los programas educativos, siempre han sido
de la cultura
dominante, donde se muestra
escrituras e iconografías no de manera neutral, sino
intencionada o impositiva.

Los contenidos y los significados en la clase dominante no
sólo se inculcan mediante la enseñanza, sino
mediante festejos, exposiciones, momentos de acto, etc. Por
ejemplo al cantar el himno nacional, el indígena debe
aprender a bajarse el sombrero y pararse firme y otras
costumbres.

Entonces los contenidos no se pueden elaborar de manera de
colectividad de acuerdo a sus intereses y situación, sino
que siempre se ha elaborado por agentes de la cultura
legítima con requisitos de intereses dominantes.

Por eso en Bolivia con presencia multicultural, existe el
proceso de desclasamiento o desetnización, cuando el
niño conforme a lo que aprende contenidos de la cultura
dominante, vaya abandonando su cultura originaria.

Para ello el autor nos señala como recomendación
para salir de este problema, que la única forma es
estudiando, porque el estudio es el medio que permitirá
llegar algún día a trabajar en mejores
condiciones.

Asimismo la escuela no es un sistema de
estructurar el aspecto de dominación, sino crear el
ambiente de gestación de creación y recreación
de relación entre los actores de la educación.

Aparentemente, la escuela es un centro de educación
integral de total armonía y homogeneización y
universalización de cultura legítima, pero no es
así, pues se esconden una negación cultural en los
aspectos de juegos,
vestimentas, cuentos,
bailes hasta en el consumo de
alimentos. Por
ejemplo a un niño le da miedo comer k"ispiña en el
recreo, pues e oculta para no sentirse reprendido, ya que en el
aula siempre se les ha enseñado comer las comidas
distinguidas.

En nuestro ámbito educativo, los profesores en la
actualidad no han podido aplicar las metodologías
impuestas por la reforma Educativa, pues al no poder
aplicarlas han tenido que volver a sus antiguos módulos y
retornan a la pedagogía obstruyendo de esa manera el
avance de la Reforma y como también de los
estudiantes.

3.2. La pedagogía del moldeamiento de la mente y el
cuerpo

Se trataba de moldear a los indígenas en robustos y
fuertes un modelo
occidental porque los colonizadores decían que los indios
eran chatos y negros, entonces seria necesario transformarlos

Con la Reforma Educativa se buscaba la
Desestrusturación material y simbólica de las
comunidades indígenas

Educación fragmentaria colonial estaba conformado
por:

Educación religiosa el cual se refería al
disciplinamiento del cuerpo indígena es decir, agruparlos
en poblaciones, luego se implementó la enseñanza de
la agricultura.

Pedagogía del Ayllu: fue una expresión y
resistencia
frente al avance del progreso liberal llevado por Elizardo
Pérez

Pedagógicamente, trata de una escuela activa, a plena
de luz de sol, con
oxígeno
y el viento.

3.3. La Interculturalidad y el nuevo mantenimiento
del orden

Es evidente, como muestran los historiadores, que la clase
dominante siempre se interesó en la civilización de
los indios, es decir, en querer integrarlos conforme ala
arbitrariedad cultura156 considerada como legítima. Los
principios de
la modernidad se
basaron en el reinado de la razón occidental (ciencia), en
la normalización y la estandarización
de códigos simbólicos, en desmedro de aquello
considerado como no científico, pagano, creencia, etc.

La concepción occidental que afirma que la
racionalización impone la destrucción de los
vínculos sociales, de los sentimientos, de las costumbres
y de las creencias llamadas tradicionales, señala
así mismo que el agente de la modernización no es
una categoría o una clase social particular, sino que son
la razón misma y la necesidad histórica quienes
preparan su triunfo. En Bolivia, estas nociones se impusieron con
más fuerza a
partir de 1952. Desde entonces, se han institucionalizado
los valores
occidentales ya no mediante el ejercicio de la fuerza física o la guerra sino
mediante la estructuración de instituciones que ataquen la
subjetividad del indígena o sus representaciones, que
organicen mecanismos de moldeamiento cerebral o disciplinamiento
de los cuerpos y almas indígenas, en fin, de la
institucionalización de la violencia
simbólica 59. La educación, por lo tanto, es una de
las instituciones encargadas de manera más eficiente de
ejercer lo que hemos de llamar, parafraseando a Bourdieu,
violencia simbólica, en tanto que imposición por un
poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.

En realidad, la clase dominarte, busca más bien que la
integración ocurra en el plano subjetivo,
en la imposición de la creencia de que estas
diferenciaciones son naturales, esto es, la somatización
de la dominación. Entonces, la integración como
universalización de ciertas prácticas de la clase
dominante, no debe comprenderse como búsqueda por parte de
ésta de que los otro: sean iguales que ellas, ya que los
encargados de los mecanismos de integración seleccionan
qué es lo que se debe universalizar y cuáles son
los espacios verdaderamente reservados. Por lo tanto, la
educación promovida por el Estado del
52 en Bolivia, o por todos los estados de distintos países
que han seguido este modelo educativo, no debe calificarse de
manera simplista como integrador, homogeneizador y
universalista.

Justamente, la política de
integración con limites permitió al Estado del 52
recrear los anillos de jerarquía colonial, es decir; que
todos pudieran acceder a la educación, tanto
indígenas como blancos bajo los mismos contenidos y los
mismos mecanismos lingüísticos (proceso de
integración plena), pero restringir a la clase y casta
dominante ciertos espacios y contenidos (límites de
la integración). Por ello, los indígenas
podían llegar mediante la educación otorgada por el
estado a lo mucho a jerarquías como Director de un Colegio
o Suboficial de la Policía; el resto de los espacios de
dominación permanecía restringido a los criollos y
mestizos que se habían constituido en clase dominante.

Ahora bien, en realidad, es en contra de la integración
limitada y la desmembración de los habitus comunales, que
va emerger la protesta indígena (en unos primará la
primera y en otros la segunda), es decir, unos reclamarán
ser parte de esta nación,
ser tomados en cuenta para participar de los espacios de poder y
dominación y otros verán la
autodeterminación como la única forma de librarse
de la imposición de la arbitrariedad cultural. Pese a sus
diferencias, ambos planteamientos pondrán en
cuestión la legitimidad de la cultura dominante y el
sistema
educativo diseñado conforme a la arbitrariedad
cultural.

Frente al avance del movimiento
campesino e indígena y la acelerada deslegitimación
del estado, la clase dominante tuvo que idear nuevos mecanismos
de legitimación e integración.
Encontró una salida en la apropiación de aquella
propuesta que aspiraba a una integración plena, es decir,
apelando a aquéllos que habían apostado por el
"acholamiento" de la cultura reclamando ser parte de la
arbitrariedad cultural. Esto se tradujo en la propuesta
plurimulticultural y en la interculturalidad bilingüe como
propuesta educativa.

Bajo el marco de la transformación internacional y como
una nueva forma de legitimación, el gobierno del MNR
dicta la Ley de Reforma '
Educativa en la cual se caracteriza a la educación
boliviana como "…intercultural y bilingüe.

Los criterios bajo los cuales se ha instituido la
multiculturalidad han partido de la autocrítica, de la
consideración de que los poderes tanto autoritarios. Como
democráticos no habían logrado unificar
culturalmente la sociedad para imponer un control absoluto
a unos individuos y grupos cuyos
intereses, opiniones y creencias siempre son diversos. Los
intelectuales
más avanzados de esta propuesta como Touraine,
dirán que no se trata de excluir y/o ignorar a las otras
naciones, como tampoco de llevar adelante políticas
de uniformización nacional o étnica. Así, la
multiculturalidad no sería pues; ni una
fragmentación sin límites del espacio cultural ni
una totalización de la cultura mundial, sino que
procuraría combinar la diversidad de las experiencias
.culturales con la producción y difusión masiva de los
bienes
culturales.

Por tanto, la teoría
de la unidad en la diversidad parece haber sido sacada de la
escuela funcionalista, de ahí que la teoría de la
interculturalídad se ha de convertir en una teoría
más conservadora, ya que ha de plantear fundamentalmente
la tolerancia y el
respeto a la
diversidad de funciones
jerárquicamente establecidas.

En lo político, se hace cada vez más importante
la integración cultural, las creaciones simbólicas
nacionales que enfaticen el sujeto individual antes que la
colectividad; además, se empieza a ignorar la libertad
política y económica que caracterizó a los
movimientos sociales del siglo XIX y XX y se empieza a entender
la libertad como libertad de estilos de vida, es decir, una
libertad estrictamente referida a la conducta personal que
enfatiza la libertad del sujeto individual antes que, y a costa
de, el sujeto colectivo.

La gran preocupación del Estado moderno, por lo tanto,
ha de ser responder a cómo se puede vivir juntos en una
formación social donde están presentes no solamente
culturas minoritarias sino, fundamentalmente, mayoritarias, como
es el caso de Bolivia. Por ello, la definición de
interculturalidad tratará de responder, por un lado, a
cómo pueden encontrarse nuevos mecanismos de
inculcación de valores universales y, por otro, a
diseñar los márgenes de tolerancia dejas
prácticas ancestrales más centradas en lo ritual y
lingüístico que en la base material y política
de la comunidad.
Esto se puede observar con facilidad en el discurso de
los intelectuales que actúan en defensa de la
plurimulticulturalidad.

Lo multicultural es violencia simbólica en el sentido
que va imponiendo valores universales (democracia,
economía y estilos de vida) a grupos
sociales culturalmente diversos, como un nuevo mecanismo de
integración en la "cultura nacional".

Sin embargo, para que no aparezca como una
homogeneización uniformizante, procede a seleccionar y
excluir significados dignos de ser reproducidos y toma en cuenta
ciertos valores ancestrales bajo el mareo de tolerancia, cuyo
límite está definido por la compatibilidad de las
prácticas ancestrales con los valores universales.

En este sentido, la educación intercultural
seguirá formando sujetos para la racionalidad
científica occidental que es universalista y racionalista
conforme a la lógica
del capital e
ignora la racionalidad comunitaria, es decir, ignora las formas
comunitarias de producción y de poder, ya que son
incompatibles con la lógica del capital. La
interculturalidad, por lo tanto, sólo toma en cuenta -como
veremos posteriormente- el aspecto ritualistico de la comunidad
sometido a su refuncionalización, es decir,
instrumentalizado para la legitimación de lo que hemos
venido llamando arbitrariedad cultural de modo que, a
través de este mecanismo, las desigualdades y/o
diferenciaciones sociales y culturales se convierten en una
aceptación dóxica. Visto desde esta perspectiva, la
cultura nativa no tiene opciones de encontrar espacios de
realización y desarrollo de sus prácticas ya que al
interrelacionarse con la cultura dominante sigue
mostrándose como cultura subordinada y subsumida a la
modernidad: no pone la ciencia
occidental a su servicio, para
el desarrollo de la comunidad, sino exactamente al
revés.

Mientras esta sea la forma de estructuración del
país, no se puede entender la interculturalidad como una
realidad signada por la diversidad en la que de hecho se dan
mutuos intercambios y donde se produce la convivencia solidaria
de los seres humanos. Razones suficientes para considerar a la
educación intercultural como una simple ilusión
colectiva.

3.4. La Reforma Educativa y la continuidad de las Jeraquias
Colonales.

3.4.1. Antecedentes históricos de la reforma
educativa.

Para comprender mucho mejor la historia veremos
continuación acerca de la pedagogía nacional
propuesta por:

Franz Tamayo "La pedagogía
nacional"

Franz Tamayo decía que:

"Lo que hay que estudiar no son métodos
extraños, trabajo
compilatorio, sino el alma de
nuestra raza, que es un trabajo de verdadera creación. Son
los resortes íntimos de nuestra vida interior y de nuestra
historia los que sobre todo el gran pedagogo debe tratar de
descubrir."

Es sobre la vida misma que debe operar, y no sobre papel
impreso, y en este sentido es una pedagogía boliviana la
que hay que crear, y no plagiar una pedagogía
transatlántica cualquiera

Ahora bien, en las pocas e insípidas páginas de
que consta nuestra literatura
pedagógica, ¿hay una sola línea sobre
psicología
boliviana? ¿Hay una sola observación, una sola experiencia en este
delicadísimo terreno? ¿Ha sorprendido el pedagogo
algo de la finísima trama de que está tejida
nuestra alma nacional? ¿Sabe ya cuáles son las
diferenciales de nuestra raza respecto de otras, histórica
o socialmente hablando? ¿O se ha contentado llanamente con
hablarnos de un sistema bueno en cualquier país europeo,
que es como hablarnos de la luna?

Históricamente la educación desde el punto de
vista pedagógico se considero que la educación
estaba realmente copiado desde otros países, es decir que
no se centraba y formaba parte de la realidad boliviana.
Además la educación era prácticamente para
la clase dominante, en otras palabras los indígenas no
podían acceder a dicha educación

3.4.2. Lucha contra el estado.

Hasta el año 1935 las tierras estaban bajo el dominio de los
criollos, usurpando la tierra que
les pertenecían a los indígenas, entonces los
"indios" pretendían reclamar los derechos que el estado
había otorgado, pero para la mala suerte no podían
ya que los abogados de esa época interpretaban las
leyes a su
antojo. Por lo tanto los indígenas estaban destinadas a
perder, de ahí que para no ser engañados por los
agentes que cuidaban los intereses de la clase dominante, vieron
la necesidad de incorpora la educación como una de sus
demandas en la lucha contra el estado.

Esa lucha y demanda ante
el gobierno favorecería un poco, sin embargo al ver que
estaban aprendiendo aunque un poco, los patrones a muchos los
echaron de sus haciendas.

3.4.2.1. La conquista
más importante de lo indígenas.

Esta es una de las más importantes de la lucha de los
indígenas durante la revolución
del ano 1952, ya que por primera ves les permitió acceder
a la educación sin restricción alguna.

3.4.2.2 La obligatoriedad de la educación

Otro detalla el autor olvido del 52 no solo es el acceso ala
educación, sino la obligación a dicha
educación ya que los padres que no enviaban a sus hijos
eran castigados por el estado, incluso tenía cárcel
para aquellos que no mandaban a sus hijos a la escuela.

3.4.3. La jerarquía colonial.

La jerarquía colonial siempre existió desde
mucho tiempo, como
se menciono anteriormente. Que la educación era
exclusivamente para la clase blancoide.

La revolución del 52 fue de mucha importancia en cuanto
a la educación, sin embargo eso no significo la
superación de las jerarquías coloniales basados en
el racismo. Racismo
en que sentido de que junto al voto universal y las parcelaciones
de tierras trataba de incorporar a la lógica de clase
blancoide conforme a sus valores y disciplinamientos

3.4.4. Revolución del 52.

A partir del 52 estuvo orientada a reproducir la sociedad
estructurada, sobre la base de la jerarquía colonial, es
decir la división de la educación:

Estructura

• Educación rural.

Una educación especialmente para los indios, esta
educación siempre se considero inferior, destinada sobro
todo a que el campesino aprendiera a leer y escribir, mediante
ello integrarlo a la lógica de la clase dominante. Con
ello la universalización de los contenidos de la
arbitrariedad cultural, es decir, una trasformación
acelerado de la población.

• Educación urbana.

Una educación para los criollos y mestizos. La
educación jugo un papel muy importante, ya que por medio
del desclasamiento se adquiría un capital cultural acorde
a la lógica de ellos.

El autor menciona que la educación nunca fue
diseñada para poder en igualdad de
condiciones a la clase "plebe india "con la
clase "burguesa"

Fue de ahí que fueron normados abiertamente las
diferencias institucionales, por ejemplo Los indios no
podían acceder:

• A las universidades.

• Colegios militares

• Normales superiores urbanas

Bastaba en fijarse el apellido para poder rechazar, por ello
era raro que los que apellidaban Mamani, Huanta, Quispe, etc.
Razón por la cual no podían acceder a la educación
superior. La clase dominante había estructurado
espacios específicamente para la clase indio como por
ejemplo normal rural y policial.

3.4.5. El proceso de la democratización
(1982).

A partir de 82 se presentó el fenómeno de la
invasión popular a los estudios de profesionalización. Por lo tanto significo
crecimiento de:

• Universidades privadas

• Universidades extranjeras

• Jerarquización de los títulos.

Este significo que las universidades públicas entraran
ala decadencia en el siglo XX. De ahí que el titulo
otorgado por las universidades públicas valía menos
que las privadas y extranjeras.

Esto significo que la frustración de los
indígenas, ya que ellos consideraron que por medio de la
educación podían acceder a educación
superior. Por todo ello optaron en cambiarse de apellido, este
fenómeno llamado "maesmanisacion". Los que apellidaban
Mamani a Alcon o Maesman, de Quispe a Quisbet o Quiroga.

Este significa la desvalorización de indígena
por parte de ellos mismos. De ahí que los propios
indígenas empezaron a desvalorizar la educación
rural, por eso mayoría de las personas buscaron la forma
de hacer estudiar a sus hijos en colegios considerados urbanos,
con la lógica de no tener dificultades de ingreso a los
espacios reservados especialmente para los de alta
distinción.

3.4.6. Visión de jerarquía de la clase
dominante

Han sido estructurados conforme a la visión
jerárquica de la sociedad. Las escuelas normales
cumplían un rol fundamental, por ejemplo "habitus indio" o
"buenos modales"

Significaba enseñar como comer, como hablar vestir
y elegir, entonces eran instituciones encargadas de llevar
adelante y reforzar las prácticas de desclazamiento o
transformación a la clase social dominante. Estas
instituciones estaban creadas específicamente para este
fin.

Entonces las primeras practicas los profesionales egresados de
estas instituciones eran justamente en las poblaciones rurales,
ya que si se equivocaban no importaban ya que ellos eran
considerados de jerarquía baja.

Entonces al educador normalista se lo formaba más bien
como agente encargado de acelerar el proceso de
transformación de los hábitos comunales, siendo el
mismo parte de esa cultura.

Entonces las primeras y la más directa victimas de la
violencia simbólica, sin duda eran ellos mismos
"normalistas" quienes aprendieron anegar su cultura, por ello los
primeros que sufrieron esa transformación fueron
profesores, luego convertirse en agentes desclasantes

3.4.7. Migración.

En estos años los indígenas aprendieron
muy bien a valorizar los hábito de la clase dominante, por
ello empezaron a migrar a las ciudades, para ello la Radio San
Gabriel influyo mucho en los discurso como por ejemplo:

"Después de muchas horas de viaje, Juan llega a la
hermosa capital,. el camino que lleva es muy bonito .. Con
grandes árboles
y muchos pájaros de colores. las
casas de un piso de dos y muchos .,. todo es grande y
hermoso.."

Con estos discurso se valoriza más los hábitos
de los blancos, con ello impulsaban a migrar de campo a ciudad
por ello la educación rural no constituyo capital
cultural.

Esto significa la ocupación de mas espacios, como por
ejemplo invadir a los primero s establecimientos como por ejemplo
: Liceo de Señoritas La Paz ,German Bush y Ayacucho por lo
tanto la clase dominante opto en buscar otros espacios
trasladando como por ejemplo La Salle a Calacoto, obrajes o
Sopocachi donde estaba la clase dominante.

Lo mismo sucedían en las universidades públicas,
por lo tanto la clase dominante optó en buscar
universidades en el exterior.

A esto se lo llamo proceso de la democratización, medio
por el cual tenían las mismas probabilidades de acceso al
capital cultural

3.4.8. ¿Separación de condiciones de
viada?

Dice el autor que la reforma educativa no pretende eliminar ni
achicar las diferencias sociales construidas colonialmente,
tampoco altera el currículo en lo mínimo. Hay colegios
que no están bajo las reglas del estado como por ejemplo
Europa y Estados Unidos,
en cuyo interior existen también diversas
categorías

• Primera categoría.

El Colegio Franco Boliviano y Calvert los cuales no obedecen o
no están bajo el sistema educativo nacional. Colegio
Franco Boliviano está bajo la forma de educación de
Francia y
Colegio Calvert Norteamericano.

Los estudiantes del Colegio Franco Boliviano rinden examen
para acceder a titilo de eso país y Calvet reciben titulo
norteamericano.

• Segunda categoría.

Estos colegios no forman parte de sistema extranjero, pero si
son parte de las personas de alto nivel "elite nacional" colegio
San Andrés , Montesory La Salle, etc. con unas buenas
bibliotecas y
infraestructura favorable.

En ese sentido, la reforma educativa al plantear la igualdad
de oportunidades, no ha eliminado el hecho histórico de la
desigualdad
social. Basados en la nación
domínate y dominados.

Debemos darnos cuenta que la jerarquía siempre
existirá, ya que eso mantiene el orden. Es decir, no todos
tenemos la oportunidad de mejorar en condiciones
económicas, pero si tenemos la oportunidad de incrementar
nuestra inteligencia
solo depende de cada uno. El contexto o el entorno muy
influenciable, ya que aprendemos lo que necesitamos en la vida y
eso esta mal.

Busquemos como llegar a ocupar espacios pero con dignidad y
honestidad.

Como quien dice "el mejor comienzo es saber que lo puedes
lograr"

3.5. La educación intercultural

Según Patzi señala que la Reforma Educativa es
sin duda la política de Estado menos comprendida y
más resistida por diferentes actores de la
educación.

Aparentemente -anota- la Reforma Educativa reivindica la
diversidad cultural, pero al enfatizar sólo la
educación pública centrada en el área rural
y barrios marginales, no elimina las jerarquías sociales
colonialmente estructuradas.

Señala que por eso se mantienen dos programas de
enseñanza diferenciados, unos considerados de alta
distinción y otros netamente plebeyos.

Por ello, desde 1952 la escuela y la alfabetización
aparecieron como los medios mas
adecuados para la inculcación e imposición de los
significados de la cultura dominante de manera que el
niño, en las escuelas y los adultos, mediante la
alfabetización formaron una imagen totalmente
negativa del aymará, quechua, guaraní
y otras naciones, mostrando a las practicas y/o habitus
indígenas como resabios de una historia ya muerta y
perjudicial para el desarrollo de la modernidad; es decir eran
vistos como salvajes. Y pues según esta concepción,
la única forma de superar el atraso del país era
formando personas con espíritu moderno.

Se realizaron textos en castellano en las
que se observaban que expresaban el desprecio hacia los habitus
comunales. Primero escribieron contenidos con motivación muy baja;

Por ejemplo:

Mateo se viste mal

Vive mal

Come mal

Trabaja mal

Tiene malas cosechas

Es pobre e ignorante.

Lo cual ocasiona que el niño indígena tenga muy
bajo su autoestima.

Así mismo la clase dominante ve a la escuela como una
necesidad que abre las posibilidades de expandir el mercado interno;
o sea, a la clase dominante le interesaba que el indígena
aprenda a leer y escribir; y que el sistema de enseñanza
también ayudara a que el indio asuma practicas
simbólicas, ya que solo de esa manera la clase dominante
podía asegurar la realización de sus
mercancías y su perpetuación de clase como tal. De
ahí que la insistencia en introducir los bienes materiales y
simbólicos de la clase dominante constituya una prioridad
en el sistema de enseñanza.

Por ejemplo: Rosa se lava en casa

Usa jabón

Usa toalla

Usa peine

Viendo el contenido sociológico de esta acción
pedagógica, notamos que no solo se trata de enseñar
al indígena de aseo, sino fundamentalmente, de imponer el
uso de bienes materiales creados por la clase dominante como usos
y prácticas de alta distinción consideradas
modernas. En efecto, el sistema de enseñanza en esta etapa
se orienta a sustituir las prácticas y/o habitus
comunales, producciones y usos indígenas: peine en vez de
chajraña, jabón u otro detergente en vez de qollpa,
jarro en vez de chua, toalla en vez de bayeta y así
sucesivamente.

Así como primero les quitaron su autoestima a los
indígenas con hacerles creer que sus culturas son mal
educadas, si vale el término, luego les inculcaron
prácticas de aseo; el propio indígena empezó
a considerar sus prácticas como habitus bárbaros,
atrasados e inferiores que debían ser superados mediante
la educación o la migración hacia las ciudades. Es
decir esos cambios de mentalidad en los indígenas los
condujo a negarse a si mismos y valorar los habitus blancos.

La educación no solo estuvo destinada al moldeamiento
cerebral del indígena sino también liquido las
bases materiales de las comunidades.

De esta manera, el indígena, habiendo abandonado ya en
gran medida su consumo de productos
(carne de llama , semillas, quinua, tarwi y otros).

Pues también introdujo estilos modernos de vivienda,
mostrando iconografías de casas modernas, diseñadas
conforme a la geografía y clima de los
países europeos. Por ejemplo:

Las viviendas de los indígenas, que son redondas son
puerta mirando al sol, con tejo de paja u otro recurso sacado de
la naturaleza,
que tenían una mayor capacidad de absorción del sol
durante el día y de retención del calor durante
la noche, como viviendas semisalvajes o de chunchos;
además de inducir cambios en el estilo de vida
del indígena, permitió la apertura de un mercado
masivo para los productores de calaminas y otros materiales de
construcción.

La aceptación indígena de los estilos de vida
modernos impuestos por la
clase dominante ha llegado a una etapa de absorción
estatal de las estructuras
mentales del indígena. Por ello, el cuartel, la escuela,
el idioma castellano y los cargos de la
administración político estatal, hasta hoy, son
elementos de adquisición de prestigio.

3.5.1. Bilingüismo

El bilingüismo, es la capacidad de una persona para
utilizar indistintamente dos lenguas.

La imposición de los significados dominantes a
través del idioma castellano, implico un costo
económico muy elevado ya que el campesino y/o
indígena, antes de aprender los significados dominantes,
tenia que aprender el idioma español,
proceso que tardaría 5 años o más.

Esta situación tenía preocupados a muchos
pedagogos que empezaron a plantear la necesidad de implementar el
bilingüismo para las poblaciones aymará, quechua y
otros idiomas existentes en Bolivia.

El elevado costo económico del sistema de
enseñanza en idioma castellana para la imposición
de los nuevos valores de la clase dominante y la persistencia de
la economía y política comunal ha constituido una
de las preocupaciones centrales para el Estado. Por ello de
alguna medida, la implementación de la educación
bilingüe, tal como plantea la reforma educativa, trata de
responder y solucionar estas problemáticas en el campo de
enseñanza.

Por ejemplo, en la serie de textos de aymará "jakhuwi"
(contar), producidos por la reforma educativa (como textos
oficiales de la educación bilingüe).

En este sentido, la reforma reforzó a la escuela como
el escenario para la interiorización del patrimonio
dominante, continua transmitiendo, en cursos sistemáticos
ya no en castellano, sino en aymará. Por otro lado, en los
cuadernos de los niños
presente en las aulas, se mayor énfasis al fortalecimiento
de la cultura llamada legitima.

La diferencia entre la antigua y la nueva forma de ejercicio
de la violencia simbólica precisamente consiste
ñeque la primera lo hacia de manera mas abierta y frontal
y la segunda de modo mas sutil, buscando aparecer como una
conquista y logro de las propias naciones originarias.

En la fase moderna, el proceso de inculcación e
imposición de las destrezas, simbolizaciones y
representaciones de la cultura moderna se efectiviza mediante el
propio idioma de las naciones subordinadas, convirtiendo al
indígena en actor participe de su propia desetnizacion o
liquidación.

Por otro lado, el idioma nativo permite una mayor eficacia en el
proceso de imposición de los habitus dominantes; por medio
de ejemplos de "nuevas formas de violencia simbólica"
inculcadas a los estudiantes, especialmente en el ciclo primario
de la educación regular en Bolivia, el autor demuestra que
la educación tiene tintes discriminadores y hasta
racistas, de acuerdo al tipo de establecimiento, sea fiscal o
particular.

Bajo esta lógica, el Estado, a través del
ministerio de Educación, no ejecuta en todos los
establecimientos, sino va priorizando algunos centros educativos
experimentales. De ahí que hasta 1998, se plantee plasmar
la reforma en 221 distritos educativos, lo que significa 5924
unidades educativas. De ellas 1009 hablan el idioma castellano,
1968 aymara, 2728 quechua, 114 quechua y aymara, 78 guarani y 27
otros idiomas de tierras bajas como el Tsimonio, Guarayo y
Weeyanek.

Sin embargo, esto no quiere decir que la reforma si se este
ejecutando en todas las unidades educativas mencionadas, pues hay
muy pocos establecimientos que la están llevando a cabo
debido, en muchos casos, a la resistencia de los profesores y en
otros de los padres de familia. Tampoco
se han elaborado textos, por ejemplo, en las tierras bajas, ya
que estos son muy diversos.

3.5.2. La Violencia simbólica.

Es todo poder que logra imponer como significaciones
legitimas, disimilando las relaciones de fuerza. Es decir, es
aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social
con la anuencia de este y que se empieza a desconocer como
violencia por lo que los agentes sociales empiezan a considerarla
como autoevidente. "es la aceptación dóxica del
mundo"

3.5.3. Habitus .

Es el principio generador de practicas objetivamente
esclasables y el sistema de estas practicas y estos productos
(gustos)esto es el espacio de los estilos de vida.

3.6. La Reforma Educativa y la Transformacion
de los Mecanismos de Disciplinamiento.

Según el autor del libro, el
objetivo del
sistema escolar siempre fue el de normalizar la conducta de los
seres humanos, es decir ejercer un control para asegurar mas que
todo una obediencia política. Al principio la
educación estaba a cargo de la iglesia,
posteriormente Bolivar trajo las
ideas de que la educación debe ser responsabilidad del estado y universal. En 1800 en
llegada de los liberales Bolivia toma un nuevo rumbo, con la
llamada REGENERACION SOCIAL que introduce una pedagogía
basada en el cambio de la
morfología
del indígena.

3.6.1. Descentralización de las estructuras
orgánicas de dominación

En 1952, el estado es quien asume y administra todo lo
concerniente con la educación, de esta forma el poder era
muy visible y por lo tanto enfrentable. Por esta razón
decide hacer imperceptible su poder al contar con el gobierno
departamental, sistema departamental de educación,
secretaria del desarrollo
humano, gobiernos locales que tienen a su cargo determinadas
escuelas.

3.6.2. Participacion popular y vigilancia
política

A partir de 1952, los profesores y las autoridades eran los
únicos encargados de castigar o premiar el comportamiento
de los estudiantes, por lo tanto los padres no estaban
incorporados en este sistema. Los profesores eran los
únicos que tenían la verdad. Asi que en 1994 los
padres de familia son muy importantes para la educación,se
lo incorpora a través de la junta escolar.

FUNCIONES COTIDIANAS QUE REALIZA LA JUNTA
ESCOLAR

Con esta incorporación de los padres comienza una nueva
forma de VIGILANCIA POLITICA.

Pedagogia del Autodisciplinamiento

Según este concepto, Patzi
nos plantea que Después de 1952

• la educación se organizo en torno a la
  pedagogía de la incomunicación.

• La verdad estaba en el maestro.

• La violencia física era parte del sistema
  escolar

Sin embargo a partir de 1994 con la reforma educativa

• Todos los castigos quedan suprimidos

• El profesor ya no es amo del saber

• Exsite interacción entre alumno y profesor.

• El alumno se auto-vigila y auto-regula.

• El profesor clasifica a los alumnos conforme a sus
  diferencias y aptitudes.

3.7. Refuncionalizacion de los núcleos educativos y
la fragmentacion de los lazos comunitarios

3.7.1. ¿Qué es un nucleo?

Surge con la escuela del Ayllu de Warisata. La primera
instancia del ayllu es la comunidad, familias que poseen tierras
y que se juntan alrededor de una organización social administrada por una
autoridad

Entonces estos Ayllus forman el Ayllu Mayor. Donde cada
comunidad o ayllu tiene su representante en el consejo
Administrativo del Ayllu mayor.

3.7.2. Reforma educativa de 1952

Planteó para el área rural el concepto de
núcleo practicado en la escuela indigenal de Warisata. Sin
embargo, cada núcleo fundado ya no coincidía con
la
organización social del Ayllu, porque La
formación de la mayoría de los núcleos
obedeció a redes de compadrazgo.

Entonces existían las siguientes
características; Para los Comunarios tener la sede del
núcleo significaba: prestigio social Contar con todos los
grados del sistema escolar, para los maestros, quedarse a
trabajar en la central del núcleo constituía un
cierto status social,
para el estatus del núcleo los Comunarios entablaron
muchas redes y lazos de alianzas entre comunidades.

3.7.3. Reforma educativa de 1994.

También en esta reforma se rescata la base
organizacional del Ayllu. Sin embargo, se fragmenta las
características anteriores del núcleo. Estaba
basado en la lógica de la cultura dominante, donde se
priorizan aspectos centrados en la geografía y la
articulación con el mercado.

Los criterios para la selección
del núcleo educativo eran; ACCESIBILIDAD Debe estar
ubicado en un lugar donde haya caminos y medios de transporte,
HOMOGENEIDAD COMPATIBILIDAD COMPLEMENTARIEDAD CULTURAL Aspectos
lingüísticos, LÍMITES TERRITORIALES Deben
estar dentro de los límites de la jurisdicción de
la sección municipal.

3.7.4. A partir de 1995.

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Viene organizando
núcleos, priorizando particularmente el área rural.
Sin embargo después de la fragmentación de los
antiguos núcleos los profesores Siguen estando Afiliados a
las antiguas Centrales del núcleo.

3.8. Óbice de la reforma educativa y resistencias
"liminales"

En este caso, Patzi se referirá a las resistencias
liminales y no así a la resistencia organizada (sindicato de
maestros) que reclaman a través De las marchas paros, etc.
Esta resistencia en tres personajes Profesor, Alumno y padre de
familia.

Los maestros.

La R.E. les llegó a través de los Asesores
pedagógicos. Sin embargo, ellos al igual que

Los comunarios no estaban de acuerdo a que se enseñe en
idioma nativo y se implemente las R.E.

Las causa de esta resistencia fueron las siguientes; Los
maestros manifiestan que si el niño (rural) que lleva los
módulos en castellano tiene serios problemas con
la lectura y
escritura,
sería mucho peor con los módulos en idioma nativo.
Según el autor. Los maestros incluso simulan
enseñar los módulos cuando está presente el
asesor Pedagógico. No todos los maestros se resisten de
forma conciente. Varios inclusive muestran su conformidad. Sin
embargo a veces no llevan Adelante los módulos en las
escuelas, debido a que les resulta difícil comprender y
adaptar los nuevos contenidos. Por otra parte, los asesores
pedagógicos a sentirse rechazado por la comunidad e
incluso por los maestros deciden retornar.

Los padres de familia

Los padres de familia y la comunidad no están de
acuerdo con la R.E. porque, según las encuestas,
ellos no recibieron información sobre los significados y
contenidos de dicha reforma. Además uno de los principales
motivos, es que para ellos sólo quedó claro que con
la reforma se enseñaba en el idioma nativo y esto fue el
motivo principal para que la rechacen Entonces, según las
encuestas, fueron los armarás y los quechuas los que en
definitiva no estuvieron de acuerdo con la enseñanza en
idioma nativo en las escuelas.

PORCENTAJE DE ACEPTACION ENTRE LOS

PADRES DE FAMILIA DE LA

DE LA ENSEÑANZA EN IDIOMA NATIVO

(en porcentajes)[1]

ENTONCES: Ellos también consideran que la
enseñanza en idioma nativo es otras de las estrategias de la
clase dominante para impedir la movilidad social de los
indígenas

Por otro lado, los padres de familia que están de
acuerdo en que se enseñe en las escuelas en idioma nativo
son aquellas en cuyas casas ya se había dejado de hablar
el idioma nativo

Los estudiantes

Esta claro que la tendencia de los jóvenes es no
quedarse en el campo. Porque esta muy claro, además, que a
temprana edad ellos migran a las ciudades y allí necesitan
hablar el castellano para acceder a estudios o fuentes
laborales. ADEMÁS están influenciados por sus
padres A no seguir las costumbres de ellos, Al decir " acaso has
estudiado para ser como nosotros" "janiw jumax nayjama laq"a
jat"iñmaktati" (tu no puedes rascar la tierra como
yo)

Conclusiones

• La Reforma Educativa es sin duda la política de
  estado menos comprendida y más resistida por
  diferentes actores de la educación.

• Señala que por eso se mantienen dos programas de
  enseñanza diferenciados, unos considerados de alta
  distinción y otros netamente plebeyos. Los primeros
  reproducen los programas de países como Estados
  Unidos, Alemania y Francia, es de ahí, donde se forma
  la clase dominante propiamente dicha, por ello, para
  diferenciarse y distinguirse de la masa india, no entran en
  la política del Estado igual que todos.Aparentemente
  la R.E. reivindica la diversidad cultural del país,
  pero al enfatizar sólo la educación
  pública en el área rural y barrios marginales,
  no elimina las jerarquías sociales colonialmente
  estructuradas.

• La enseñanza en idioma nativo aunque parece
  fortalecer la identidad nativa, pasa por alto que los
  contenidos curriculares en los módulos
  continúan siendo diseñados bajo la
  lógica de la cultura dominante.

• En el proceso de autodisciplinamiento, la
  participación de los otros actores de la
  educación (padres) es determinante, pero ella debe ser
  entendida como una política de
  descentralización del poder.

Crítica
grupal

Se puede indicar que fue de mucha importancia la
revolución del 52 en cuanto a la educación, ya que
no solo se accedía a ella, si no que era una
obligación y un derecho.

En cuanto al voto universal lógicamente era para poder
conseguir más votos de los campesinos pero esto lo
sabían muy bien los indígenas ya que era un
agradecimiento por la dotación de las tierras en ese
entonces.

Prácticamente se podría decir que los
"indios " (como se los llamaba) estaban
entrenados para votar. En las elecciones los indígenas
eran trasladados en camiones a los distintos recintos
electorales.

Por otro lado, esta claro como dice el autor que la reproducción y el mantenimiento de las
jerarquías coloniales por medio de la educación no
hubiera sido posible sin la existencia de un poder
político opresor, en la época colonial y en
la
república.

Ahora bien, debemos preguntarnos ¿estar
preparándose y tener mas derechos y obligaciones
es estar transformándose a la logia de la clase
dominante?, claro pero es una parte negativa quizás pero
cualquier avance es significativo. como quien dice "la
parte más difícil es comenzar, después poco
a poco se va avanzando"

Bibliografía

Felix Patzi

2000 ETNOFAGIA ESTATAL, Modernas formas de violencia
simbólica, análisis de la R.E. en Bolivia. La Paz
– Bolivia.

ABI

2008 (ABI / Bolivia.com) www.ABIBolivia.com

(Fecha de consulta; lunes 2 de junio de 2008)

Web

2008 Carta abierta a
Félix Patzi Planeta de uno de los sistemas solares
perdidos en el rincón del universo en que
unos animales
inteligentes inventaron el
conocimiento, Septiembre 18 de 2007 (Fecha de consulta; lunes
2 de junio de 2008)

Web

2008 Felix Patzi

www.quechuanetwork.org/images/news/felix_patzi_min_edu_bo2.

(Fecha de consulta; jueves 5 de junio de 2008)

Autor:

Richard Cruz Llusco

Néstor Negretty Gallego

Noemí Villalta Zambrana

Israel Rodríguez Pozo

Rolando Acho Marca

Miriam Condori Titacala

Área: Sociología de la ecuación

Cochabamba – Bolivia

10 de junio de 2008

[1] FUENTE: Encuesta
realizada entre agosto y septiembre de 1999 por los estudiantes
de la Carrera de Sociología de la UMSA