Origen y evolución histórica de la educación a distancia (página 2)

• Alemania, 1856: esta modalidad aparece con un curso
  de enseñanza del lenguaje por
  correspondencia.

• Estados Unidos de Norteamérica y
  Japón, finales del siglo XIX: surge una variante de la
  educación a distancia en la cual el estudiante
  dependía, casi por completo, de la comunicación
  con la institución docente mediante el empleo del
  correo postal.

También se distinguen las primeras incursiones de
la
educación por correspondencia en la capacitación profesional, como evidencia de
que el ser humano necesita reforzar, enriquecer y diversificar
sus conocimientos (Alfonso Sánchez, I. 2003:4):

• Edimburgo, Londres y Cambridge, finales del siglo
  XIX: la educación a distancia se utilizó en la
  capacitación profesional; sus organizaciones pioneras
  estuvieron dedicadas a la preparación idónea de
  los candidatos para los exámenes del servicio civil y
  la enseñanza de la contabilidad.

La industrialización de las ciudades en el norte
de América
y el continente Europeo, ofrecieron nuevas formas de empleo para
sus poblaciones. La interacción hombre-máquina generó el crecimiento
exponencial de las economías capitalistas y colateralmente
el índice de muertes por accidentes de
trabajo. Se
hacía necesario que los obreros, imposibilitados por
diversas razones de acceder a los sistemas
educativos básicos, obtuvieran los conocimientos
técnicos requeridos para operar las maquinarias y trabajar
en condiciones de riesgo extremo
(Alfonso Sánchez, I. 2003:4):

• Pennsylvania, siglo XIX: curso por correspondencia
  sobre "Minería y prevención de accidentes
  mineros", de Tomas Foster.

• Pennsylvania, siglo XIX: aparecieron las llamadas
  Escuelas Internacionales por Correspondencia de Scranton,
  (ICS), de las cuales se crearon filiales en todos los
  continentes.

Los servicios
postales en
las zonas geográficas de Norteamérica y Europa ganaron en
desarrollo y
confiabilidad. A través de ellos los alumnos
recibían documentos,
guías de estudio, materiales
impresos y a su vez enviaban las respuestas de las tareas
indicadas, con la limitante de no poder
retroalimentarse.

De igual forma surgieron otros esfuerzos en los cuales
se implicaban instituciones
educativas de distintos niveles (Alfonso Sánchez, I.
2003:4-5):

• Estados Unidos, 1891: se creó en la
  Universidad de Chicago, un departamento con el fin de
  ocuparse de la organización, ejecución y
  desarrollo de los estudios por correspondencia.

• Canadá, 1938: tiene lugar en la ciudad de
  Victoria, la "Primera Conferencia Internacional sobre la
  Educación por Correspondencia".

• Francia, 1939: se funda el Centro Nacional de
  Enseñanza a Distancia que en un principio
  atendió por correspondencia a los niños que
  habían podido escapar de la guerra y huir hacia otros
  países.

Sin duda alguna, uno de los momentos de mayor
trascendencia para la humanidad lo fue la Segunda Guerra
Mundial, no solo por sus saldos negativos sino también
por propiciar el surgimiento y desarrollo de lo que se
conocería después como Tecnología
Educativa (TE):

• Estados Unidos se encontró en la necesidad de
  convertir y formar, en poco tiempo, a gran cantidad de
  ciudadanos en soldados y oficiales militares capaces de
  enfrentar y llevar a cabo diferentes misiones que
  respondían a objetivos específicos dentro de la
  guerra. "Los psicólogos y educadores que fueron
  reclamados para dar respuesta a dicho problema hallaron la
  solución en la puesta en práctica de programas
  de acción instructiva basados en el logro de objetivos
  precisos y concretos de aprendizaje (…), control y
  racionalización de las variables procesuales
  (…), utilización de los recursos audiovisuales,
  y medición precisa de los resultados de aprendizaje a
  través de pruebas estandarizadas" (Area Moreira, M.
  2002:1).

• Fue el escenario donde se empleó el Colossus,
  primer computador electromecánico capaz de descifrar
  mensajes en código, creado por el inglés Alan
  Turing, sucesor de los estudios realizados por el
  francés Blaise Pascal en el siglo XVII, el
  alemán Gottfried Leibnitz en el siglo XVIII y su
  coterráneo Charles Babbage en 1822 (MINED,
  1997:1).

• En el transcurso de los enfrentamientos el ingeniero
  y científico estadounidense Vannevar Bush, "comprende
  la necesidad de que el gobierno federal de los Estados Unidos
  se acercase a las comunidades científica y empresarial
  para fomentar la investigación tecnológica"
  (MINED, 2005:1), lo que finalmente daría al traste con
  la creación, a petición del presidente Dwight
  Eisenhower, de dos importantes asociaciones
  científicas con fines militares: la National Science
  Foundation (NSF) y la Advanced Research Projects Agency
  (ARPA), desempeñando, esta última, un papel
  importante en el surgimiento y desarrollo de las redes
  informáticas e Internet (MINED, 2005:1).

• Tras el fin de la contienda aquellos países
  involucrados en las hostilidades y necesitados de encaminar
  sus economías hacia el desarrollo, requieren de gran
  cantidad de mano de obra calificada para reconstruir y poner
  a producir sus industrias; las instituciones educativas al
  verse en la imposibilidad de asimilar esta masividad de
  personas, recurren a la educación a distancia como
  elemento de apoyo (Alfonso Sánchez, I. 2003:5; Bravo
  Reyes, C. 1999:59).

La vinculación de estos cuatro elementos antes,
durante y después de las beligerancias, muestra los
avances alcanzados hasta el momento por la ciencia en
la rama tecnológica y otros que se sumarían
más tarde, así como la inserción de estos en
el proceso
pedagógico. Igualmente resulta interesante observar como
la educación
se convierte en objetivo
esencial de los países capitalistas, por cuanto comprenden
la importancia que esta reviste para su desarrollo
económico y social, partiendo de la formación,
capacitación y superación de sus individuos desde
cualquier edad (Alfonso Sánchez, I. 2003:4; Bravo Reyes,
C. 1999:59).

La ulterior expansión de la educación a
distancia hace que esta se diversifique tanto en espacios
educativos como en medios de
enseñanza y transmisión de información (el autor se refiere a la radio, el
teléfono y la
televisión):

• Francia, 1947: a través de Radio Sorbonne se
  transmitieron clases magistrales, con regularidad y
  sistematicidad en casi todas las materias literarias de la
  Facultad de Letras y Ciencias Humanas de
  París.

• Península Ibérica, 1962: se inicia una
  experiencia de "Bachillerato radiofónico".

• India, 1962: la Universidad de Delhi organiza un
  departamento, dedicado a los estudios por correspondencia,
  con el propósito de atender a la población que
  no podía asistir a la universidad por obligaciones
  laborales o falta de recursos económicos.

• México, 1968: se crea el "Sistema de
  telesecundaria" con el objetivo de brindar una adecuada
  atención en materia de educación a los sectores
  de la población que residían en lugares
  apartados de los centros urbanos. (Alfonso Sánchez, I.
  2003:5).

A pesar de la creación en 1946 de la primera
universidad de
educación a
distancia: UNISA en Sudáfrica (Alfonso Sánchez,
I. 2003:5), la literatura señala a
la Open University (fundada en el Reino Unido en 1969), como la
institución de avanzada en la educación a distancia
en la educación
superior, quien comenzó sus cursos en 1971 (Alfonso
Sánchez, I. 2003:5; Collazo Delgado, R. 1999:10). Esta
universidad "producía sus materiales didácticos en
el texto impreso
y en audio. Más tarde integró estos materiales en
video grabados
y discos compactos, con paquetes de programas y
transmisiones de videos a través de la British
Broadcasting Corporation-BBC" (Alfonso Sánchez, I.
2003:5). Posteriormente se incorporaron otras:

• Athabasca University de Canadá,
  1970.

• Universidad Nacional de Educación a Distancia
  (UNED) de España, 1972.

• Everyman´s University de Israel,
  1973.

• FEU de Alemania, 1974.

• AIOU de Pakistán, 1974.

• Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica,
  1977.

• UNA de Venezuela, 1977.

• STOU de Tailandia, 1978.

• CCCTV de China, 1978.

• Open University de los Países Bajos,
  1981.

• Open University de Japón, 1984. (Alfonso
  Sánchez, I. 2003:5; Bravo Reyes, C.
  1999:59-60).

Las zonas del Caribe, Centro y Suramérica
añaden nuevas instituciones a partir de los años
70. Tal es el caso de países como Brasil, Colombia,
Bolivia,
Ecuador,
Chile, Guatemala,
Panamá,
Nicaragua, Honduras, Salvador, República
Dominicana, las Islas Bahamas y Cuba (Alfonso
Sánchez, I. 2003:5; Bravo Reyes, C.
1999:60-61).

Estos ejemplos pudieran demostrar el esfuerzo de algunos
países por democratizar el acceso a la educación,
sin embargo "hasta comienzos de la década de los
años 60, las organizaciones
más importantes en la modalidad de educación a
distancia fueron, con muy pocas excepciones, escuelas privadas
por correspondencia" (Alfonso Sánchez, I.
2003:5).

Garantizar mayor acceso a la educación en la
circunstancia que fuere, no representa la gratuidad del sistema, mucho
menos cuando se invierten en él recursos
materiales y tecnológicos. La privatización de la enseñanza
conlleva al elitismo y a la desigualdad educativa entre los que
cada vez son más ricos y aquellos que cada vez son
más pobres. Lograr la plena masividad del aprendizaje
implica "democratizar primeramente las estructuras de
poder y a partir de ahí llevar la educación a las
grandes masas que hoy no pueden acceder a ella" (Bravo Reyes, C.
1999:61). En el "nuevo período de las universidades de
la educación a distancia estas instituciones poseen
un financiamiento
público y su importancia crece de manera progresiva, hasta
convertirse en una necesidad social" (Alfonso Sánchez, I.
2003:5).

Un momento importante dentro de los avances registrados
en materia de
educación desde los años 50, y que con anterioridad
ya se ha mencionado en este trabajo, es el nacimiento de la
tecnología educativa; aquella que logra
incorporarse al proceso pedagógico y finalmente lo
revoluciona por completo.

La dinámica de un suceso tan convulso como lo
fue la Segunda Guerra
Mundial, favoreció desde los años cuarenta que
la investigación educativa desde el campo
pedagógico y psicológico se pusiera en función de
racionalizar y tecnologizar la actividad instructiva (Area
Moreira, M. 2002:1).

Para la década del 50, Estados Unidos se
encuentra ante la ventaja geográfica de no haber sido
escenario de las operaciones
militares, frente a países de Europa occidental y del
este, Japón y
el tercer mundo, prácticamente devastados
económicamente. Estos últimos, por tanto, no
podrían dedicarse a mejorar la calidad de la
educación.

El coloso de América del Norte ya despuntaba por
aquel entonces como una potencia
económica mundial de primer orden. El auge de los medios
masivos de comunicación, las investigaciones
en el campo de la psicología del
aprendizaje y el desarrollo vertiginoso del sector industrial,
acaparan la atención de los pedagogos estadounidenses
quienes encuentran posibles lazos de unión entre estos
tres elementos aparentemente aislados, pero que vistos
integralmente darían lugar al surgimiento del concepto
tecnología educativa. De esta forma el centro de
atención no estaría precisamente en los alumnos, su
disposición, habilidades y capacidades para aprender, sino
en "el intento de incrementar la eficacia de la
enseñanza a través de procesos de
aprendizaje que supusieran la interacción de los sujetos
con nuevos recursos tecnológicos" (Area Moreira, M.
2002:2).

Los finales de la década de los 50 y principios de la
década de los 60, vuelven a estremecer a la sociedad
norteamericana. La antigua Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS), lanza con éxito
el Sputnik: primer satélite espacial puesto en
órbita, lo que genera cierto desconcierto en las
comunidades científica, militar y pedagógica. Las
respuestas a "semejante provocación" no se hicieron
esperar. "La National Defense Education Act (NDEA) ofreció
fondos para la mejora de la enseñanza de las ciencias,
matemáticas y lengua
extranjera" (citado por Area Moreira, M. 2002:2), y en 1957 el
presidente norteamericano Eisenhower crea la ARPA "con el fin de
no quedarse atrás en el desarrollo tecnológico y
militar" (MINED, 2005:1).

Los primeros estudios pedagógicos acerca de las
novedosas tecnologías de la época, dotaban a las
mismas de ciertas virtudes que las afianzaban aún
más como columna vertebral del proceso pedagógico,
olvidando que "en el campo de las ciencias y los avances
tecnológicos hay que tener mucho cuidado para no
enamorarse del propio zepelín" (Pablo Pons, de J.
2008:2)

La bibliografía relacionada con el
tema[1]reconoce a B. F. Skinner,
profesor de la
Universidad de Harvard en el año 1954, como uno de los
precursores en el empleo de la tecnología
educativa. Este psicólogo norteamericano y radical
defensor del conductismo,
baso sus experiencias educativas en el condicionamiento operante
o instrumental como versión más actualizada para su
tiempo de los
trabajos que había realizado su colega J. B. Watson,
figura destacada dentro del conductismo e influenciado por las
investigaciones de los fisiólogos rusos Iván
Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento
animal (condicionamiento clásico o respondente) que
sentaría las bases del esquema E-R
(estímulo-respuesta). Los experimentos de
Skinner parten de los animales aunque
posteriormente lo extrapoló a la educación, dando
así continuidad a la pedagogía de la conducta
mediante la enseñanza programada.

A partir del análisis de estudios realizados por
diversos investigadores[2]se puede concluir que en
este tipo de enseñanza:

• El alumno es el principal responsable de su propio
  aprendizaje puesto que no existe la mediación
  directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es
  catalogado como tecnólogo
  educativo.

• El modelo pedagógico se caracteriza por su
  interacción unilateral entre el medio de aprendizaje y
  su operador, lo que no deja otra alternativa que el refuerzo
  permanente de las respuestas correctas para garantizar la
  reafirmación del aprendizaje.

• Se niega todo el nivel de relaciones internas y
  externas que acontecían en el ser humano a partir de
  su interacción con el conocimiento y el resto de las
  personas, por lo que no era necesario para el aprendizaje de
  los estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la
  esfera motivacional-afectiva, ni la cognitiva y mucho menos
  las interacciones que entre los actuantes del proceso
  podían producirse.

• Se consideran las relaciones interpersonales como un
  peso que entorpecería el aprendizaje, la
  concentración y el estado emocional del estudiante
  para alcanzar la respuesta deseada, lo que a su vez moldea un
  concepto de hombre individualista, egoísta, alejado de
  la sociedad y sumergido en su propio mundo de realizaciones
  personales por encima de las sociales.

• La categoría error representa motivo
  de lucha psicológica del estudiante por alcanzar el
  éxito bajo el pretexto de reforzar aspectos de su
  personalidad, ignorando el valor pedagógico del mismo
  al constituir fuente de reflexión, pensamiento y
  obtención del nuevo conocimiento.

• Implica resultados negativos en la
  socialización de los individuos, dígase
  aceptación, respeto mutuo, saber escuchar, mantener la
  atención, entre otros.

Dentro de los embates conductistas sufridos por la
tecnología
educativa se fueron gestando nuevos caminos más
prometedores. En 1968 R. M. Travers publica un trabajo en el que
se concibe a la tecnología educativa como "el diseño
de un ambiente de
aprendizaje dirigido al desarrollo cognitivo de los alumnos"
(Area Moreira, M. 2002:3). Travers parte de una mirada crítica
a la teoría
de Skinner y el condicionamiento operante, para promover
finalmente la reestructuración del aparato teórico
que sostenía hasta ese momento a la tecnología
educativa; posición que Hawkridge comparte trece
años más tarde en uno de sus trabajos más
conocidos (Area Moreira, M. 2002:5).

A partir de ese momento la psicología cognitiva
de la época se convierte en el fundamento conceptual de la
tecnología educativa, quien la concibe como el modo de
diseñar la enseñanza a partir de la relación
entre los procesos internos y externos del sujeto en ambientes de
aprendizaje impactados por los medios audiovisuales; se
incrementan las investigaciones pedagógicas sobre la
regulación de la enseñanza mediante la
determinación de los objetivos,
métodos y
medios de la misma, de manera que se produzca un salto
cualitativo y cuantitativo en los procesos cognitivos (Area
Moreira, M. 2002:4; Sarramona López, J. 2008), y se
redefine a profundidad el propio concepto: de reducirlo en un
momento inicial a simples medios nacidos de la revolución
de las comunicaciones
para fines educativos; método mecanizado que da
relevancia a los auxiliares de la enseñanza;
campo de teoría y práctica educativa y
cuerpo de conocimientos técnicos (Area Moreira,
M. 2002:2; Fernández Rodríguez, B. 2006:2), se
asumen después como técnicas
sistemáticas y acompañantes de conocimientos
prácticos; aplicación de un enfoque
organizado y científico; forma sistemática
de diseñar y evaluar el proceso total de
enseñanza-aprendizaje y modo sistemático
de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseñanza y aprendizaje (Area Moreira, M.
2002:4).

A partir del descubrimiento de las ciencias de la
computación en la década de los
años 50, la psicología cognitiva se vio fragmentada
en dos grandes grupos: los
pre-computacionales, representados por las figuras Jean Piaget y
Jerome S. Bruner, y la psicología cognitiva
contemporánea. Esta última llevó al plano
psicológico modelos
propiamente computacionales haciendo una analogía
hombre-computadora.
De igual forma toma cuerpo y presencia dentro de la
educación el concepto metacognición
traducido como el método de
aprender a aprender y ve la necesidad de enseñar
a pensar y concebir al alumno como un sujeto activo de su propia
actividad cognoscitiva (Valera Alfonso, O.
2006:58-66).

Según el investigador español
Area Moreira, la década de los 80 se considera un momento
de crisis para la
tecnología educativa ya que "comienzan a emerger y
generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones,
críticas y descalificaciones en torno a lo que
había sido la evolución de la TE y de la validez y
utilidad de la
misma para los sistemas educativos" (Area Moreira, M. 2002:5).
Para justificar este planteamiento señala que "los
signos y
evidencias de
ello son numerosos: desde una reducción de las
publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que
claman su desaparición, pasando, por supuesto, por la
mínima incidencia que ha tenido sobre los sistemas
escolares" (Area Moreira, M. 2002:5), a lo que se podría
agregar "lo endeble de su aparato conceptual-metodológico"
(Fernández Rodríguez, B. 2006:4). Sin embargo, el
progreso de la computación en los medios
científicos, militares, económicos y sociales, y
las investigaciones en el campo de las redes informáticas,
no tardarían en influir fuertemente sobre la
educación.

Como se ha mencionado anteriormente, desde 1943 ya se
conocía de la existencia del Colossus, el primer computador
electromecánico que con posterioridad fue encontrando
sucesores que lo superaron en calidad y funcionalidad. Las
constantes investigaciones en el campo de las ciencias de la
computación permitieron poco a poco el perfeccionamiento y
eficiencia del
hardware y el
software, lo que
también llegó a ser una exigencia de las personas
que interactuaban con esta tecnología.

Pero lo logrado hasta el momento no era suficiente.
Desde el punto de vista militar en los años 60, Estados
Unidos reclamaba un sistema de comunicaciones capaz de permitir
el fluido de información sin que esta pudiera colapsar
ante cualquier ataque. "La solución radicaba en la
creación de una red de comunicaciones
que pudiese plantear la máxima resistencia
(…). Dicha red descentralizada
había de estar compuesta por diversos ordenadores
distribuidos por diferentes bases de distintos estados del
país. Todos los equipos habían de funcionar como
nodos de igual importancia y debían tener las
posibilidades de crear, transmitir y recibir mensajes, de modo
que la desaparición o inactividad de cualquiera de ellos
no pudiese detener el tráfico de información"
(MINED, 2005:1). De esta forma se sentaban los precedentes
teóricos del sistema de redes que hoy se
conoce.

Los trabajos no tardaron en comenzar. El primero de
ellos fue "Flujo de información en redes amplias de
comunicación, cuya autoría se le atribuye a Leonard
Kleinrock, miembro del Massachusetts Institute of Technology
(MIT), y abordaba la teoría de conmutación por
paquetes, "una tecnología que permitía dividir los
datos en
paquetes y que estos recorrieran rutas distintas hasta llegar a
su destino" (MINED, 2005:1-2); pero sin duda alguna el más
importante lo fue el realizado por Larry Roberts en 1962, quien
"consiguió conectar dos computadoras
que estaban en Massachusetts y California a través de una
línea telefónica, creando así la primera red
de ordenadores «de área amplia»" (MINED,
2005:2). Frente a estas experiencias se encontraba la ARPAnet, a
quien se le reconoce como "aportación más
revolucionaria (…), la de permitir la
comunicación interpersonal" (MINED, 2005:2). Para 1969
este importante proyecto "se
había convertido, más bien, en una oficina de
correos electrónicos. Circulaban por ella noticias sobre
trabajos de investigación y también mensajes
personales" (MINED, 2005:2). De inmediato importantes
universidades de los Estados Unidos se convirtieron en
laboratorios experimentales de las primeras redes acogiendo a
tres de los cuatros nodos que conformaban la red original: la
Universidad de Santa Bárbara, la Universidad de Utah y la
Universidad de Los Ángeles
(UCLA), esta última "creó el sistema de
«Request for Commentaries» (RFC) con la
intención de que todos cuantos participasen en el proyecto
pudiesen poner en común por correo
electrónico sus opiniones e ideas sobre cuestiones
técnicas. El sistema de «solicitudes
para comentarios» se generalizó rápidamente y
fue utilizado, no solo como medio de discusión
científica, sino también como vehículo de
debate sobre
temas de ciencia
ficción (…)" (MINED, 2005:2).

Estas citas demuestran la relevancia que van adquiriendo
las redes informáticas ya propiamente dentro de procesos
docentes y de
intercambio académico, así como en los niveles de
las relaciones
interpersonales a partir de intereses comunes entre los
usuarios. Pero las expectativas continuaron aumentando con
(MINED, 2005:2-3):

• La invención en 1971 del correo
  electrónico entre redes, en el que se utilizaba por
  primera vez el símbolo de arroba (@).

• La ampliación en 1972 a 37 nodos en la red
  principal norteamericana incluyendo dos puntos
  transoceánicos en la University College of London y el
  Royal Radar Establishment en Noruega.

• El diseño en 1974 del Transmission Control
  Protocol (TCP) y el Internet Protocol (IP) para facilitar la
  circulación de paquetes de información a
  través de la red.

• La creación en 1982 de la European Unix
  Network (Eunet) con el objetivo de brindar servicios de
  trabajo en red a organizaciones de Países Bajos,
  Dinamarca, Suecia e Inglaterra.

• Y finalmente, en 1983, el Departamento de Defensa de
  los Estados Unidos, considerando la extensión
  alcanzada hasta ese momento por la red que contaba con 500
  nodos, decidió separar las partes militar y civil de
  ARPAnet, quien dejó paso al nacimiento oficial de
  Internet: una red de redes abierta a todas las
  universidades, empresas e instituciones que tuviesen
  interés por participar en su desarrollo.

Desde este instante pocos imaginaron que la geografía política,
económica, cultural y social del mundo, comenzaría
a cambiar vertiginosamente. Otros datos así lo revelan
(MINED, 2005: 3-4):

• En 1985 aparecen los primeros dominios de
  navegación entre los que se encontraba el conocido
  ".edu" para referirse a centros de educación
  universitaria preferentemente.

• Ese mismo año toma cuerpo la
  transmisión de ficheros en Internet con la
  creación del protocolo FTP.

• En España se crea un programa para la
  Interconexión de los Recursos Informáticos
  (IRIS) de los centros de investigación.

• En 1989 el científico británico Tim
  Berners-Lee inventó el World Wide Web (www),
  el modelo de acceso a la información que hoy se
  utiliza.

• MCI Mail y CompuServe inauguran el primer sistema de
  correo electrónico comercial de Internet.

• En 1991 se decidió abrir el acceso de
  Internet al sector privado por lo que muchas empresas
  multinacionales comenzaron a desarrollar actividades
  económicas a través de la red.

• En 1993 la Universidad de Illinois presenta uno de
  los primeros navegadores para Internet, el Mosaic,
  desarrollado por Mark Andreesen, a lo que le sigue un
  años después el navegador Navigator, promovido
  por Netscape Communications Corp.

• En 1994 Internet comenzó a acoger tiendas,
  bancos (First Virtual), emisoras de radio on-line (Radio HK)
  y la publicidad comenzó a buscar espacios en ellas. En
  ese mismo año la Universidad de Carleton publica la
  primera web en castellano.

Los beneficios para el sector educacional no tardaron en
llegar. Miles de universidades podían comunicarse e
intercambiar criterios, opiniones, informaciones y lo más
importante, conocimientos.

De inmediato se abrieron nuevas posibilidades para la
enseñanza y el aprendizaje de
aquellas personas que necesitaban acceder al sistema educacional
para alcanzar alguna especialización, capacitación,
superación o titulación. Para ello se
utilizó una vez más la ya conocida modalidad de
educación a distancia, pero esta vez matizada por
el empleo de novedosas tecnologías que ampliaban la
comunicación y el acceso a las fuentes de
generación de información. Es así como
comienzan a aparecer en Internet las primeras
universidades con este tipo de ofertas, sobre plataformas
interactivas para cursos a distancia, además de
incorporarse nuevos conceptos como multimedia,
teleformación, educación virtual,
e-learnig, blended learning,
e-formación, campus virtual y
sociedad de la información, entre
otros.

El desarrollo de las ciencias de la computación
condicionaba a su vez el desarrollo de la sociedad toda, por
tanto la educación debía estar en consonancia con
ello a pesar de mantener los sistemas tradicionales de
enseñanza. La introducción a grandes escalas en los
sectores industriales y empresariales capitalistas de las
Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (NTIC), exigía la formación de
un hombre integral en conocimientos y habilidades para el trabajo con
las mismas en el menor tiempo posible y con reducidos costos para ambas
partes. Altas casas de estudios en su modalidad a distancia
comenzaron a especializarse en cuanto a variantes de
instrucción. "Podemos distinguir las universidades
dedicadas en exclusiva a una sola modalidad (single mode
institution) como es el caso de las famosas mega-universidades en
el mundo: Indira Gandhi National Open University (IGNOU), United
Kingdom Open University (UKOU), Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), por citar algunos ejemplos.
Existen también instituciones que ofrecen dos modalidades
de formación (dual mode institution), presencial y a
distancia. La Open Learning Institute of Charles Sturt
University, la Universidad de Nairobi, la Universidad de Zambia y
varias universidades latinoamericanas como la Universidad de
Buenos Aires
(UBA) en Argentina, la UNIVAP en Brasil, la Universidad
Tecnológica Metropolitana (UTEM) en Chile, por citar
algunos ejemplos. Finalmente, encontramos instituciones mixtas
(mixed mode institution) que proponen a sus estudiantes un amplio
abanico de modalidades de estudio resultado de la convergencia
del estudio presencial y a distancia. Los estudiantes componen
sus ciclos de estudios escogiendo la o las alternativas de
formación que mejor se adapten a sus necesidades" (Sulmont
Haak, L. 2004:166).

Tanto las empresas
productoras de computadoras, las proveedoras de servicios de
redes e Internet, como las de software de perfil educativo
mostraron su interés
por esta inversión. "La National Educational
Telecommunications Organization (NETO) estimó que en 1994,
solo en los Estados Unidos había más de 110
suministradores de material educativo a distancia, con un
mercado de
más de 100 mil millones de dólares anuales, de los
cuales un 35% puede ser suministrado en forma de educación
a distancia" (Bravo Reyes, C. 1999:60). Estos datos muestran por
otra parte los resultados económicos que puede reportar
esta modalidad de enseñanza-aprendizaje con un respaldo en
la formación de miles de millones de profesionales de
distintas ramas sin importar los condicionantes tiempo y espacio.
Es por eso que en la actualidad "utilizan la modalidad a
distancia, tanto las instituciones educacionales públicas
y privadas, así como diversas formas de
capacitación y entrenamiento,
desarrolladas por compañías en la esfera productiva
o por firmas comerciales" (Noa Silverio, L. 1999:16).

A partir de esta periodización acerca de la
evolución de la educación a distancia, se derivan
varias etapas o generaciones de la misma, teniendo en cuenta el
papel jugado por las diferentes tecnologías según
el contexto histórico y la trascendencia de la
interacción entre los actores del proceso docente. Aunque
los estudiosos del tema[3]aun no coinciden en el
número de estas, todos llegan a reflejar la
evolución en la forma de producir la educación a
distancia.

• Primera generación (finales del siglo XIX y
  principios del siglo XX): estudios por correspondencia con el
  apoyo de la imprenta y el sistema de correos.

• Segunda generación (década del 60):
  utilización de los medios audiovisuales
  (televisión, radio, cine, audiocasetes, video) y de
  transmisión de información (teléfono,
  diapositivas, retroproyectores, transparencias y
  máquinas de enseñar).

• Tercera generación (década de los
  años 70 hasta finales de la década de los 80):
  utilización de la computadora como medio de
  enseñanza que permitía el almacenamiento,
  procesamiento y reproducción de la
  información.

• Cuarta generación (finales de la
  década de los 80 hasta la actualidad):
  introducción de los sistemas de redes de computadoras
  e Internet; diseño, elaboración,
  implementación y comercialización de software
  multimedias educativos con mayor capacidad interactiva para
  los usuarios; creación de comunidades y centros
  virtuales de recursos para compartir y producir nuevos
  conocimientos; elaboración de plataformas educativas
  que facilitan el diseño de cursos a distancia;
  desarrollo de la tecnología celular,
  inalámbrica y digital; creación de
  universidades a distancia; desarrollo de los sistemas de
  comunicaciones mediante las redes: correo electrónico,
  chat, foros de discusión, entre otros.

Las primeras etapas muestran un tipo de
comunicación unidireccional donde el centro del proceso
radicaba en la efectividad que alcanzaban los medios para la
educación de la conducta en los seres humanos. No
así en las restantes, donde se comienza a imponer la
tecnología educativa, la comunicación es
bidireccional y lo relevante en el proceso docente pasa a ser el
maestro y el estudiante que, necesitados de interactuar con los
nuevos medios que se ponían a su alcance, aumentan sus
capacidades cognitivas y de construcción de nuevos contenidos
educativos; el aprendizaje adquiere una categoría social
por cuanto se demuestra que el hombre, ser
biológico y psicológico, necesita de las relaciones
interpersonales y con el medio circundante para fomentar
sentimientos, valores,
actitudes,
normas de
conducta socialmente positivas y adquirir, transmitir e
intercambiar conocimientos.

Este perfeccionamiento continuo de la educación a
distancia evidencia como el proceso pedagógico fue
concibiendo la utilización de los nuevos medios que en
él se insertaban y su grado de importancia, para
determinar qué papel jugarían finalmente maestros,
alumnos, medios e institución.

No se trata de regresar siglo atrás para volver a
utilizar el correo postal y la imprenta, sino
de que profesores y estudiantes sean capaces de optimizar todos
los medios que se encuentran a sus disposición, incluso
aquellos que podrían parecer rudimentarios. Ambos
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje a
distancia, deben desarrollar todas las habilidades posibles y
construir el nuevo conocimiento
desde los propios procesos del pensamiento y
el lenguaje,
sin esperar a que la ciencia, en constante revolución,
invente un sistema, programa,
software o herramienta que le aporte la respuesta necesaria o
concluyente al problema en cuestión.

"La educación a distancia ha evolucionado sobre
el desarrollo de la tecnología educativa" (citado por
Taboada Delgado, R. 2003:5), elemento que a juicio del autor del
presenta artículo, sigue marcando la ruta de esta
modalidad debido a que aun en la actualidad se le dedica mayor
atención a la espectacularidad de los avances
tecnológicos insertados en la educación y no a la
profundización en los estudios de los referentes
teóricos y conceptuales de la educación a
distancia.

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Autor:

Lic. Enrique Verdecia Carballo

[1] Area Moreira, M. 2002; Cortés
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B. 1971; Valera Alfonso, O. 2006.

[2] Frey E., B. 1971; Fernández de
Castro, J. 1973; Mijango Robles, A. 2006; Hernández
Rabell, L. 2006; León Fonseca, M. 2005.

[3] Noa Silverio, L. 1998:27; Collazo
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