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El pragmatismo lingüístico y su efecto en la comunicación oral en los alumnos de NB3 (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4

En 1995, Haeussler y Milicic, ponen de manifiesto que el
tener una autoestima
positiva, entendida como, "saberse y sentirse competente en
diferentes aspectos
", es una de las variables
influyentes en la interacción y adaptación social en
el rendimiento escolar y en la vida cotidiana.

Dado que nuestros estudiantes asisten a la escuela durante
ocho años o más en educación
Básica, las experiencias relacionales con los docentes,
grupos de
pares, las vivencias, desafíos escolares, afectarán
positiva o negativamente su autovaloración. En el
ámbito escolar, los docentes, su forma de interactuar con
sus alumnos y alumnas son decisivas para la conformación
de la autoestima tanto positiva como negativa. La opinión
que un alumno tenga de su rendimiento académico
influirá en su autoevaluación. El fenómeno
conocido como "profecía de autocumplimiento" sugiere que
las opiniones sobre uno mismo tendrían un importante
efecto en la propia actuación, a veces a pesar de sus
habilidades reales. En esa perspectiva cuando un estudiante
fracasa en una o más áreas específicas del
aprendizaje
escolar, su autovaloración se ve amenazada. En cambio, cuando
tiene éxito,
la niña o el niño, según Haeussler y
Milicic.

"Se siente aprobado, aceptado y valorizado; los
sentimientos asociados a esas situaciones de éxito van a
ir modificando positivamente las percepciones que el niño
tiene de sí mismo"

De la autoestima de los niños
va a depender, en gran medida, su conducta y la
relación con sus profesores. Si la autoestima es alta, los
alumnos se comportan cooperadores, más responsables,
rinden mejor y facilitando con esto el trabajo
escolar. En todas las etapas del desarrollo y
particularmente en la etapa de los estudiantes que cursan el
Segundo Ciclo Básico, la autovaloración se va
conformando a través de la interacción junto el
juicio de los demás, especialmente de los otros
significativos, tales como el grupo de
pares, los docentes y la familia. La
autoestima es un factor sumamente influyente en el desarrollo social
de los niños; según el nivel de autoestima que el
estudiante posea es como él se va a desenvolver en las
distintas situaciones que la vida entrega, si bien es cierto la
autoestima y la
personalidad son conceptos sumamente difíciles de
definir, éstos son en efecto, significaciones fuertemente
arraigadas en la mente de los jóvenes a lo largo de la
etapa escolar, pero existe un concepto en
particular que se acerca a la
comunicación y que se relaciona con los factores antes
mencionados, hablamos de la expresión emocional que se
define a continuación.

  • 5. Características de la
    Expresión Emocional

Llegada la edad de los 10 años el niño
está pasando de la infancia a la
preadolescencia de manera casi imperceptible para los padres y
educadores. Es la edad de oro del
equilibrio
evolutivo del niño, que es sereno, franco, familiar y
cariñoso con los suyos.

En general, son más tranquilos, más
seguros de
sí mismos que antes y menos miedosos. Casi todos sus
problemas y
dificultades se reducen al ámbito de lo escolar: deberes,
tareas excesivas, que les producen ansiedad. A los 11
años, es como si una fuerza
incontrolable y desconocida se apoderase de ellos o ellas. Puede
resultar, en ocasiones, rencoroso, desagradable e insolente. Hace
el "payaso" a cada momento, gruñe y se obstaculiza
prácticamente por todo.

El preadolescente vive en un estado general
de emocionabilidad que le lleva a experimentar de un modo
exagerado todo lo que le rodea. Ante cualquier acontecimiento que
carece de importancia para el adulto, el preadolescente puede
mostrarse lleno de ira, de temor o experimentar un enamoramiento
alocado. Todo le afecta. Es como si siempre estuviera accionada
la sensibilidad. Aparecen estados de exaltación y
alegría que se combinan con otros momentos de
retraimiento. Se muestran sensibles a estímulos a los que
hasta ese entonces no prestaban atención. El profesor o
profesora jefe facilitador o facilitadora, anima los procesos de
desarrollo
personal, grupal de los alumnos y alumnas de este nivel,
requiere algunas condiciones relativas a su disposición,
actitud
personal,
comportamientos que le permitan generar los espacios propicios
para el examen de los pensamientos, sentimientos tanto
individuales como colectivos, que en el grupo pueden aparecer,
incluso en relación con él o ella.

Un factor fundamental, enfatizado por los diferentes
autores, es la creencia básica en el valor de las
personas, creencia que debe manifestarse y ser coherente con los
respectivos conocimientos y comportamientos. Esto es, una postura
auténtica de respeto hacia los
puntos de vista distintos a los propios, un real interés
por los estudiantes, así como una sincera y genuina
creencia en la dignidad de
cada uno de ellos. Esta valoración incluye al docente,
quien se asume a sí mismo confiada y respetuosamente,
sintiéndose seguro para
intentar cosas nuevas, cómodas en su interacción
con los niños y niñas, con una disposición
constante para el auto análisis. Otro aspecto importante, es la
convicción de estar motivado, sitiándose capacitado
para ayudar a los alumnos y alumnas a fin de que ellos puedan
"ayudarse" a sí mismos. Al mismo tiempo ser
percibido por los estudiantes con la potencialidad y capacidad
para hacerlo. Es decir, junto a la
motivación personal para interesarse por las
opiniones, sentimientos, metas y preferencias exclusivas de cada
niño o niña, así como los mundos compartidos
en la trama vincular, es indispensable que éstos le
atribuyan al profesor la condición de facilitador de sus
expresiones, o en otros términos, ser percibido como un
recurso disponible de apoyo (S. Magendzo).

En el presente contenido temático abordaremos lo
referido al desarrollo moral de los
estudiantes, desde una perspectiva psicoevolutiva, considerando
diferentes perspectivas teóricas.

  • 6. Características del Sentido
    Moral

Desde un aspecto psicológico, la moralidad se
refiere al conocimiento
prescriptivo acerca de lo que se debe o tiene que hacer, basado
en lo que se estima bueno o malo. Considerar los niveles del
desarrollo moral de los estudiantes cobra importancia en el
sistema
escolar.

En nuestro medio, Halcartegaray define lo moral
como:

"Aquellos criterios de bien o de valor que permiten
el logro de una convivencia constructiva, personal y
justa".

Halcartegaray también plantea que la disciplina es
el medio por el cual se regula la convivencia en la escuela, a
través de un conjunto de normas que
reglamentan el comportamiento
de los estudiantes, docentes, apoderados y otros integrantes del
sistema escolar. Podemos apreciar que, en muchos casos, este
código
regulador está formulado en términos de
restricciones o prohibiciones en las cuales no se
explícita su sentido, más que en términos de
comportamientos deseables. A la vez, la formulación y
aplicación de las normas de disciplina escolar muchas
veces se realiza sin tomar en cuenta los niveles reales y
potenciales de desarrollo de los estudiantes, su razonamiento
moral, su comprensión y significado de las normas, el
contexto sociocultural y las circunstancias en que los
comportamientos ocurren. El niño manifiesta marcados
progresos hacia el desarrollo moral autónomo. En ello
influye el desarrollo cognitivo, el umbral de capacidad de
abstracción e idealización. A los 10 años,
5º Año Básico, el niño tiene un
código moral estricto y un fuerte sentido de la justicia y de
la nobleza. Entra en el mundo del adulto y tiene una conciencia casi
exagerada de la responsabilidad. No es tramposo y sólo
miente por consideración o por compasión. Tiene
conciencia del ahora y de la previsión y presume de ser
justo. A los 11 años, 6º Básico, se intenta
liberar de la autoridad
establecida en casa y en la escuela y tomar decisiones por
sí mismo. A menudo, se encuentra desconcertado ante el
bien y el mal y decide según su sentido común o sus
sentimientos. Posee ya un tremendo respeto a la
justicia.

En definitiva, el alumno logrará:

  • Percibir su situación en el mundo
    social.

  • Aceptar las normas.

  • Adoptar comportamientos cooperativos.

  • Evolucionar desde posiciones de heteronimia moral a
    posiciones de autonomía y acuerdo.

Desarrollar actitudes y
comportamientos de participación, respeto recíproco
y tolerancia. No
podemos continuar nuestra monografía
sin antes mencionar el desarrollo sexual que el niño de
este nivel presenta ya que, basado en este conocimiento podremos
entender los desequilibrios que alumnos y alumnas de esta edad
experimentan

  • 7. Características del Desarrollo
    Sexual

A partir de la preadolescencia, se produce una
inestabilidad y cambios súbitos. Los problemas con los que
tiene que encararse son los siguientes:

De vinculación con el sexo opuesto:
normalmente surgen dificultades a la hora de establecer
relaciones de amistad con
personas de otro sexo. Conductas sociosexuales: los
preadolescentes deben aprender las cosas socialmente correctas
que han de hacer y decir en sus reuniones sociales. Ya no puede
hablar de las mismas cosas, pues no les interesan. Es como si
volviera a aprender a relacionarse con los demás cuando
hasta entonces le había sido tan fácil.

  • Normas de moralidad sexual:

Aunque a los adultos les pueda parecer que éstas
están claramente establecidas, los preadolescentes se
encuentran ante la dificultad de distinguir cuáles son las
correctas entre la gran cantidad de normas que afectan a cada uno
de los subgrupos culturales y socioeconómicos, recayendo
en lo cognitivo.

  • 8. Características del Desarrollo
    Cognitivo

Se consolidan las operaciones
lógico-concretas, se desarrollan ampliamente la capacidad
de síntesis,
de extracción de características junto con la de
abstracción que le permitirá al niño
precisar, disociar cualidades de los objetos y fenómenos
que marcan ya la transición hacia la lógica
formal. El pensamiento es
más sistemático, ordenado y al tiempo más
flexible, dado que la conservación del orden de los
datos
así mismo la seguridad que
ello proporciona le permite, en ocasiones, "trascender" esos
datos actuando mentalmente de forma más rápida.
Existen en este período cambios funcionales en la
capacidad de procesamiento y estos cambios pueden ser debidos a
una mejora en la eficacia
operacional, en las estrategias que
utiliza el sujeto y en el
conocimiento que posee de la tarea.

Cambios Cognitivos que se producen:

Tiene mayor capacidad para pensar sobre su propio
pensamiento (metacognición). El alumno es capaz de
realizar la tarea de observar sus propios procesos o de
reflexionar sobre ellos. Puede ir controlando sus propios
mecanismos de aprendizaje, permitiendo, por tanto, que el
niño "aprenda a aprender". El niño va
haciéndose más conciente de sus capacidades,
limitaciones cognitivas y va adquiriendo paulatinamente un mayor
control y
planificación de su actividad, fruto de la
interacción sociocomunicativa con los adultos. Son
más concientes de sus fortalezas y debilidades intelectuales,
uno puede ser bueno en matemáticas y ciencias, pero
no tan bueno en otras áreas de conocimiento. Identifican
tareas difíciles y dedican un mayor esfuerzo haciendo una
evaluación de su propio progreso. Por
ejemplo, deben ser capaces de juzgar cuando han aprendido la
ortografía de una serie de palabras.
Utilizan más recursos para
planificar y usar sus aptitudes: saben que para pensar bien hay
que tener en cuenta todos los datos; planificar, formular
hipótesis alternativas. Recuerdan
más elementos de información. Hay un desarrollo de las
habilidades selectivas de atención y de
memorización; además de utilizar la
repetición para memorizar, comienza a agrupar la
información en categorías con el fin de poder
recordarla mejor: para memorizar los 50 estados de USA, los
organizan por zonas o por orden alfabético para
aprenderlos con mayor facilidad. Comienzan a darse cuenta
también de la importancia de las estrategias de
recuperación de la información; es decir,
qué puedo hacer yo para recordar algo aprendido
anteriormente. Piensan en pistas para estimular la memoria (la
primera letra de un nombre o intentando visualizar lo que se
intenta recordar: un mapa, el libro de
texto).
Aumenta la velocidad y la
capacidad de procesar la información. Esto es debido
también al aumento del uso de estrategias, por ejemplo: en
la lectura,
los niños pasan de aprender a leer a "leer para aprender".
Con la necesidad por tanto de desarrollar estrategias que les
permitan realizar estas tareas con cierto grado de eficacia. Para
ello, es necesario que el lector sepa reconocer en el propio
texto, bien a partir de las indicaciones que contiene, bien a
partir de su propio conocimiento, las ideas más
relevantes. Ésta es una habilidad que se adquiere y que es
un requisito indispensable para el desarrollo de adecuadas
estrategias de estudio. Aumenta su nivel de conocimiento sobre un
tema. Por esto es que consideramos importante y fundamental
abocarnos al desarrollo lingüístico que conoceremos a
continuación.

  • 9. Características del Desarrollo
    Lingüístico

El alumno, en su desarrollo lingüístico,
presenta un mayor control de la comprensión y del uso del
lenguaje. Los
niños adquieren hasta 20 palabras nuevas cada día
para llegar a dominar un vocabulario de casi 40.000 palabras a la
edad de diez años.

Las características de esta etapa son:

  • La sintaxis se hace más compleja.

  • Se comprenden las formas sintácticas de la
    voz pasiva (antes, la expresión "Beatriz fue
    felicitada por Daniel" se entendía como "Beatriz
    felicitó a Daniel").

  • Dominio de conceptos gradualmente más
    abstractos.

  • Ampliación de la comprensión del
    lenguaje y conceptos matemáticos (números
    romanos, sistemas de medida, decimales, fracciones,
    gráficos estadísticos, geometría, planos
    y mapas con sus respectivas escalas).

  • Los cambios corporales repercuten en ciertos
    desajustes motores (expresión corporal, escritura,
    plástica).

En síntesis, el alumno al terminar esta etapa
está abierto a nuevos ámbitos de experiencia y
posibilidades comunicativas. El lenguaje
verbal interviene de forma decisiva en este proceso pues
constituye el instrumento básico del pensamiento y la
regulación de la propia conducta y de intercambio social.
La lectoescritura
le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se
amplía haciéndose cada vez más concreto. La
gramática se acomoda al uso
convencional.

Luego de conocer los distintos factores influyentes en
el desarrollo de un niño de NB3 Quinto Básico, no
quisimos dejar de lado algo que muchas veces va a estar presente
en estas etapas ya sea interna o externamente. A
continuación algunos de los problemas más
frecuentes en esta etapa.

  • 10. Problemas más frecuentes en esta
    etapa del desarrollo:

Dificultades de aprendizaje:

  • Comprensión verbal.

  • Vocabulario.

  • Dificultades de lectoescritura (dislexia,
    discalculia, disortografía,
    disgrafía).

  • Estrategias de aprendizaje.

  • Memoria.

  • Razonamiento.

Otras dificultades:

Déficit emocional y motivacional.

Los problemas familiares, por desestructuración o
por malas relaciones, influyen notablemente en el desarrollo
emocional del niño. Conviene tener en cuenta si son estos
factores u otros los que influyen en la actitud de un niño
solitario o impulsivo/agresivo, con ausencia de límites.
Entre esos factores destacamos:

  • Actitud despectiva y de menosprecio.

  • Los padres autoritarios que enseñan y
    practican la violencia verbal.

  • El perfeccionismo y la exigencia
    "patológica".

  • El afán por organizar la vida a los
    demás miembros de la familia indicándoles
    constantemente qué es lo que deben hacer en cada
    momento.

  • Utilizar el chantaje de cualquier tipo para que las
    conductas de los demás miembros sigan la pauta que
    marca el "listo" de la familia.

  • La actitud derrotista y pesimista que ve en todo
    problema, dificultad y peligro que acecha.

Desde el punto de vista educativo/escolar no es mucho lo
que podemos hacer para suplir las consecuencias de los
déficits emocionales de los alumnos ya que nuestra
influencia en la familia es
limitada y sobre todo en los casos de familias desestructuradas.
De todas formas, podemos reforzar las dificultades de aprendizaje
que suelen acompañar y apoyar emocionalmente a estos
alumnos a través, sobre todo, de la tutoría
individual. Es, sin embargo, en los déficits
motivacionales donde el educador debe buscar los recursos
didácticos con altas dosis de entusiasmo, para hacer que
el alumno se interese hacia temas educativos, escolares o
relacionales para que esta mejora repercuta en el nivel
académico. Por otro lado, conviene también la
distinción entre los problemas que tienen un carácter emocional y los básicamente
conductuales.

Desórdenes emocionales específicos:

  • Depresión

Es difícil medir porqué los niños
no pueden describir bien sus estados emocionales y la observación implica recoger, no sólo
tristeza sino menor energía, culpa, sentimiento de rechazo
y autoimagen negativa.

  • Temores

Diferente de la ansiedad por centrarse en un objeto.
Suponen una respuesta emocional desagradable, de agitación
o temor, ante la presencia y anticipación de un objeto o
situación específicos.

Las fobias son tipos de temores:

  • Desproporcionados con la
    situación.

  • Que no pueden razonarse o explicarse.

  • Que están fuera del control
    voluntario.

  • Que conducen a evitar la situación
    temida.

Los temores a culebras y tormentas suelen aparecer en la
niñez, pero son comunes en todas las edades. Sobre los
temores, habría que tener en cuenta la intensidad y
frecuencia así como el tipo de temor.

Obsesiones:

Suelen ir muy asociadas con las fobias, y niños
muy fóbicos desarrollan luego obsesiones o viceversa. Hay
que tener en cuenta que hay conductas pseudo-obsesivas propias
del desarrollo que se caracterizan por no ser temidas, sino por
proporcionar un placer a los niños, quienes disfrutan con
ellas.

Ansiedad

En la niñez se da por igual en ambos sexos.

Hiperactividad.

Este problema hace que el niño no pare un
momento, que apenas escuche, que vaya irreflexivamente de una
cosa a otra… Padres y profesores se sienten agotados ante tanta
actividad incontrolada. La inatención y falta de
fijación del niño hiperactivo contribuyen de manera
directa al descenso en el rendimiento escolar, propio de los
compañeros a quienes no deja en paz. El niño
hiperactivo necesita "éxitos" de manera especial,
sencillamente porque apenas experimenta un mínimo de
aceptación social y de logros: "todo en él son
fallos
". Su conducta "insoportable" le excluye cada
vez más de los distintos círculos de posible
aceptación. Debemos ser siempre positivos y demostrandoles
que tenemos confianza en sus esfuerzos y éxitos. El apoyo
entusiasta de los demás niños, sumado al constante
aliento del profesor, es fundamental. La primera medida a tomar
es facilitarle las cosas para que consiga pequeños
éxitos y alabarlos de manera inmediata y con entusiasmo.
Al subir el nivel de la autoimagen del niño hiperactivo,
estaremos propiciando que el tratamiento de la hiperactividad sea
eficaz.

Integración escolar.

  • Por nueva escolarización.

  • Inmigración.

  • Dificultades de relación y/o
    aceptación de la dinámica escolar.

Cuando un niño fracasa en los primeros intentos
de aprendizaje social, se ven a sí mismos incapaces, se
encerrarán en una vida infeliz y solitaria. La autoimagen
juega un papel decisivo, se va formando desde los primeros
años, teniendo mucho que ver lo que el sujeto cree que los
demás ven en él y lo que él desea que
realmente vean. Es evidente, que una excelente autoimagen
sólo es posible si el círculo más inmediato
de amigos, familiares y conocidos se sienten tranquilos en su
presencia, le proporcionan afecto y reconocimiento de sus
cualidades.

Reflexión Final del
Capítulo

Los factores más relevantes e influyentes en
niños y niñas de NB3, como lo son los
biopsicosociales, han sido corroborados en este capítulo,
en el que se hemos dado a conocer la importancia y la influencia
que éstos factores ejercen en los niños en esta
etapa del crecimiento y que inciden al momento de comunicarse con
sus pares. Cada uno de estos factores según y cómo
se ha desarrollado en cada niño y niña se
convertirán en elementos claves para el fortalecimiento e
instalación de la comunicación y de la interacción
entre pares. De este modo los niños que presenten un
adecuado nivel de autoestima, presentarán menores
dificultades para comunicarse con los otros, lo que les
permitirá acrecentar el desarrollo de las habilidades
sociales, con las que podrán participar con seguridad en
distintas situaciones comunicativas en las que sean participes.
Por lo tanto, la internalización del desarrollo moral de
los niños y niñas de esta edad será otro
antecedente para mejorar las comunicaciones
interpares y adaptarlas a los distintos contextos situacionales.
No sólo el aspecto psicológico es importante puesto
que el desarrollo físico armónico será otro
elemento que les permitirá enfrentar a sus pares con
seguridad emocional.

CAPÍTULO III

Sociolingüística

Existe una rama de la lingüística que dedicada a estudiar la
relación humano-lingüística, humano sociedad, en
cuanto a la necesidad de las personas de comunicarse y
relacionarse, esta rama es la antes mencionada
Sociolingüística. Cabe mencionar que la
sociolingüística abarca cada aspecto de la estructura y
el uso del lenguaje que se relaciona tanto con sus funciones
culturales como sociales. El lenguaje se entremezcla con todas
las formas de vida y variedades de la experiencia: no existe "por
sí mismo", ni tampoco existe esencialmente, para la
función
de comunicación referencial tal como se menciona en el
capítulo primero. La sociolingüística, al
situar el lenguaje dentro del contexto en que se realiza y, al
mismo tiempo, señalar que este contexto influye en el tipo
de interacción que se establece, proporciona pautas que
permiten comprender las interacciones comunicativas que suelen
verse en las salas de clase y, al
mismo tiempo, amplía el marco de posibilidades para el que
hacer del educador. En las últimas décadas, se ha
sentido una fuerte necesidad de colaboración mutua entre
los diferentes dominios de las ciencias. Esto ha sido
particularmente válido para aquellas ciencias que se
ocupan del lenguaje. La constatación de que los estudios
de aspectos parciales del lenguaje dan como resultado una
visión simplificadora de un fenómeno esencialmente
complejo, ha estimulado la colaboración de los
investigadores de las diferentes áreas involucradas.
Ésta colaboración multidisciplinaria ha dado origen
a las siguientes ciencias:

  • La Psicolingüística.

  • La Lingüística Textual.

  • La Sociolingüística.

En concordancia con el tema central en este
capítulo veremos a continuación algunas
definiciones y el origen de la
Sociolingüística.

  • 1. Sociolingüística y
    Origen:

  • Sociolingüística

Podríamos definir la sociolingüística
como el estudio de aquellos fenómenos
lingüísticos que tienen relación con factores
sociales (género o
sexo, edad, status social
o poder adquisitivo, nivel de instrucción); lo que se ha
llamado el contexto externo en el que ocurren los hechos
lingüísticos. Definición amplia que abarca las
preocupaciones tanto de la sociolingüística como de
la sociología del lenguaje. Es también
definible como el campo interdisciplinario del ámbito de
la lingüística y de la sociología. La
sociolingüística es el estudio del efecto de todos y
cada uno de los aspectos de la sociedad en la manera en que se
usa el lenguaje, incluyendo las normas culturales, las
expectativas y el contexto en que se mueven los hablantes.
También se considera como un sistema o conjunto de
relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la
finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada
en campos definidos de actuación en los que se regulan los
procesos de pertenencia, adaptación, participación,
comportamiento, autoridad, burocracia,
conflicto y
otros. Ésta está conformada por la estructura
social que es el conjunto de formas en que grupos e
individuos se organizan y relacionan entre sí y con los
distintos ámbitos de una sociedad. En sociología,
la estructura es un instrumento para analizar la realidad social.
Por otra parte, el aporte que la sociología ha hecho a los
estudios sobre el lenguaje, ha ido tomando importancia en forma
progresiva. Las dimensiones que esta disciplina agrega a las ya
existentes en la psicolingüística son: la social o
contextual y la dinámica profunda de la personalidad
de los participantes. Es por esto que en algunos estudios se
habla de psicosociolingüística (Titone., 1986),
intentando agregar en este complicado término la
globalidad de los aspectos que entran en juego cuando
los seres humanos se comunican a través del lenguaje. Por
un lado están los aspectos estrictamente
lingüísticos (fonemas, estructuras,
entre otras), y por otro, las condiciones psicosociales en que se
produce la comunicación, es decir el contexto y todos los
elementos extra lingüísticos presentes.

Junto a estos factores, la sociolingüística
agrega la perspectiva pragmática en la comunicación
humana, otorgando relevancia a los efectos conductuales en el
sistema interactivo. A modo de conclusión,
señalamos que el lenguaje es un instrumento que posee
el hombre para
conseguir sus fines; el uso eficaz que éste haga del
lenguaje dependerá de su repertorio comunicativo frente a
determinados contextos situacionales.

  • Orígenes.

La sociolingüística comienza a manifestarse
y a difundirse a finales de la década de 1960 y principios de la
de 1970, marcando diferencias netas con otras disciplinas afines,
como la dialectología (estudio de los dialectos). Hoy la
lingüística convive con la
etnolingüística, la sociolingüística y la
psicolingüística, todas ellas dedicadas a estudiar
aspectos del lenguaje, desterrados antes de la ciencia
madre. El contraste entre la lingüística tal y como
fue acuñada más drásticamente en
Norteamérica. Se creía en la naturaleza
social del lenguaje por donde se fue creando alguna
consideración extralingüística, no dejaron de
hacer hincapié en el hecho de que la lengua era
parte de un todo cultural lo que se llamó "Escuela
sociológica francesa". Con el estructuralismo formalista de Bloomfield algunos
problemas eran atendidos por antropólogos y
sociólogos los que trabajaban normalmente con un lenguaje
más rudimentario. La sociolingüística ha
protagonizado una dramática explosión
bibliográfica, los primeros nos consiguen una
definición, unos objetivos,
unos limites al cabo de un cúmulo de investigaciones
era una tarea condenada al fracaso sobre todo si no se
quería efectuar desahucios.

La sociolingüística fue naciendo un poco
desamparada, los antropólogos, sociólogos,
psicólogos y algunos lingüistas iban trabajando en
ese campo en el que nadie creía bajo el nombre de
"relaciones entre la lengua y sociedad". Si bien es importante
saber los orígenes e historia de la
sociolingüística, no menos importantes son las
teorías
y los sociólogos que nacieron en base a esta nueva rama, a
continuación daremos a conocer algunas de las
teorías que consideramos más relevantes para este
capitulo.

  • 2. Algunas teorías sobre la
    Sociolingüística

Los estudios de sociolingüística se llevan a
cabo en un plano empírico, con datos recogidos
directamente por medio de la observación, y en un plano
teórico, a través de intensas reflexiones que
llevan a una explicación sistemática de los datos
recogidos. Los límites teóricos de esta disciplina
son muy difusos y, a menudo, se confunden con otras áreas
de estudio afines, como la antropología, la psicología
social, la pragmática, el análisis del discurso y,
por supuesto, la sociología y la lingüística.
Las distinciones entre sociolingüística y
sociología del lenguaje han sido muy discutidas. Las
posturas están aquí encontradas: las más
extremas las ven como disciplinas totalmente diferenciadas o, por
el contrario, como dos caras de la misma moneda, si es que no las
funden del todo. Hay una gama de posiciones intermedias, algunas
conciliadoras, y no faltan los defensores de la interdisciplinariedad.

  • Trudgill (1978)

Señala que a pesar de que cree que son
auténticamente sociolingüísticos, prefiere
reservar este término para los estudios de
intención lingüística y hablar aquí de
lingüística antropológica, de
geolingüística, de psicología social del
lenguaje, por nombrar algunas. Ahora bien el término
sociolingüística en sí lo aplicaría
sólo a los estudios de base empírica que analizan
las lenguas en su
contexto social. Se trata de otra forma de hacer
lingüística, en la que sobresale el examen de la
variación y del cambio lingüístico.

  • Hudson

El concepto de sociolingüística se debate en
conflicto debido a su mala definición y confusión
de términos, entre algunos, detalles como se explica a
continuación

El plantea que la sociolingüística
es:

"el estudio del lenguaje en relación con la
sociedad
", mientras que la sociología del lenguaje es
"el estudio de la sociedad en relación con el
lenguaje
".

Hudson concluye, sin embargo, que la diferencia entre
sociolingüística y sociología del lenguaje es
sobre todo, una diferencia de énfasis, según el
investigador esté más interesado por el lenguaje o
por la sociedad, y también su mayor experiencia en el
análisis de los hechos sociales. Hay una extensa
área de superimposición de las disciplinas, y
parece inútil separarlas más claramente de lo que
lo están actualmente".

Pero la separación e identificación de
disciplinas no es un juego caprichoso sin más
interés que el propiamente teórico; la
delimitación de unos objetivos es tarea primordial, no
sólo para la creación de modelos, de
hipótesis de trabajo en
general, sino para el desarrollo de estrategias, técnicas e
instrumentos de investigación adecuados".

  • Wardhaugh (1986)

En cuanto a estas definiciones, explica que la
sociolingüística estudia la sociedad para entender de
mejor manera lo que es el lenguaje, y viceversa, es decir,
la
investigación de las relaciones entre lengua y
sociedad tendrán para la sociolingüística el
objetivo de
llegar a comprender mejor la estructura de las lenguas y su
funcionamiento comunicativo en relación con la movilidad
social; la sociología del lenguaje perseguirá un
mejor entendimiento de la estructura social a través del
estudio del lenguaje.

  • Fishman; Importante ideólogo en el
    marco de la sociología del lenguaje, afirmará
    que:

"El campo de la sociología del lenguaje se
define como un punto sobre el que converge el espectro total de
temas relacionados con la
organización social de la conducta
lingüística".

"Nos ocupamos de una perspectiva que abarca la
totalidad de problemas relacionados con el lenguaje, una
perspectiva que se mostrará revolucionaria en las
últimas consecuencias si se constituye realmente en un
campo de investigación".

"Nos proponemos estudiar todo lo que se relacione
con el lenguaje desde el punto de vista de su función
social".

"El hombre en
cuanto usuario normal de la lengua está constantemente
ligado a los demás mediante normas de conducta
compartidas. La sociología del lenguaje examina la
interacción entre estos dos aspectos de la conducta humana.
Dicho brevemente, la sociología del lenguaje se ocupa del
espectro total de temas relacionados con la organización social del comportamiento
lingüístico, incluyendo no sólo el uso
lingüístico sino que también las mismas
actitudes lingüísticas y los comportamientos
explícitos hacia la lengua y hacia sus
usuarios."

Luego de conocer los autores de algunas teorías
relevantes a nuestra monografía, presentaremos a
continuación conceptos asociados a la
sociolingüística

  • 3. Conceptos Asociados a la
    Sociolingüística.

  • Componentes o variaciones del lenguaje en la
    Sociolingüística:

En términos generales podríamos definir la
variación del lenguaje como el modo casi mágico de
expresar diferentes significados en términos
semánticos para una misma palabra lo que recae en la
flexibilidad del lenguaje que se basa en una regla dictada por
muchos lingüistas, entre ellos Krashen y Chomsky que dice
relación con que de un número finito de palabras
podemos crear un número infinito de oraciones.

  • Variación interna:

Una propiedad del
lenguaje es que tenemos distintas formas de expresar un mismo
significado, con diferencias importantes dentro del lenguaje y no
a través de éste.

  • Lenguaje variable:

Éste es un término general que puede ser
usado para un número de niveles, podemos usar este
término para hacer una distinción entre el inglés
y el español
pero también podemos usar este término para
distinguir entre dos o más variedades distintitas de una
misma lengua como por ejemplo, el español chileno y el
español de España.

  • Dialecto:

Este es un muy complejo y muchas veces mal entendido
concepto. Para los lingüistas, el dialecto es la
colección de atributos fonéticos,
fonológicos, sintácticos, morfológicos y
semánticos, que un conjunto especifico de hablantes
utiliza y es notablemente diferente de otro grupo de hablantes
que también maneja el mismo idioma materno como el
español. Es decir, el dialecto es una variación de
un mismo lenguaje materno con diferencias en la
pronunciación y en como utiliza las palabras. Para dar
mejor entendimiento de este concepto veremos algunos puntos
conflictivos o bien fuentes de
desentendimiento.

  • Fuentes comunes de
    desentendimiento:

  • 1. El dialecto no es un término
    negativo para los lingüistas
    : a menudo oímos
    a personas referirse a dialecto como una forma no
    estándar de un determinado lenguaje como por ejemplo
    "dialecto indígena" siendo que las lenguas
    indígenas son en esencia un idioma y no un
    dialecto.

  • 2. El dialecto no es un sinónimo de
    acento:
    El acento es sólo una parte de la
    variación de un dialecto. Una persona que no tiene
    relación con la lingüística a menudo
    pensaría que el acento es el que define al dialecto (o
    que ese acento identifica a personas como hablantes nativos
    de un idioma o hablantes extranjeros de ese idioma).
    También las personas no relacionadas con la
    lingüística, tienden a pensar que son los
    extranjeros quienes poseen un acento diferente, entonces es
    necesario preguntar ¿Qué es el acento o a
    qué llamamos acento?

  • 3. Acento: este término se
    refiere a variaciones fonológicas. Por ejemplo
    variación en la pronunciación, si hablamos
    sobre acento sureño, acento nortino y el de capital,
    estaríamos hablando sobre una propiedad generalizada
    de pronunciación. El dialecto sureño tiene
    más de una propiedad fonológica particular
    así como también el nortino y el de capital.
    Hablamos entonces de acento como forma de
    pronunciación mientras que el dialecto engloba los
    factores fonéticos, fonológicos,
    sintácticos, semánticos y morfológicos
    como tal.

En conclusión, diremos que el dialecto es una
variedad particular del lenguaje y todos tenemos uno. El acento,
se refiere a la fonología de un dialecto dado, si todos
tenemos un dialecto, en consecuencia todos tenemos un
acento.

El siguiente concepto con el cual debemos
familiarizarnos está relacionado con las variaciones
personales del lenguaje como se indica a
continuación.

  • Idiolecto:

El idiolecto es simplemente el término
técnico que utilizamos para referirnos a "la variedad del
lenguaje hablado por cada individuo de
una lengua". Hay una variación entre los distintos grupos
de hablantes de una misma lengua, también hay otra
variación de hablante a hablante, no existe nadie en el
mundo que hable igual a otro, cada hablante es dueño de su
propia variación del lenguaje, por tanto todos hablamos
nuestro propio idiolecto.

  • Sociolecto:

Un Sociolecto o dialecto social es una variedad
lingüística usada por una clase social. Para la
sociolingüística el sociolecto describe las
variaciones de la lengua en su uso social y cultural. El
sociolecto en oposición al idiolecto, designa las
actividades semióticas en su relación con la
estratificación social, en los niveles de superficie
léxica, como en las organizaciones
discursivas y a nivel de las estructuras semánticas
profundas. De esta forma, el estudio de un sociolecto puede dar
respuestas, a partir del lenguaje de uso social, sobre lo que se
entiende por cultura, en
las interacciones de los universos colectivos e
individuales.

Este capítulo ha surgido del convencimiento de
que la realidad sociolingüística concreta en la labor
diaria del profesor era prácticamente desconocida, y de la
necesidad de conocerla con la mayor precisión posible para
que así, siendo concientes de la forma en que profesores y
estudiantes interactuamos en aula, para que así sea
posible la mejora de la práctica educativa y, por
consiguiente, los resultados académicos de los alumnos, la
relación entre todos los miembros que componen el grupo
docente y, finalmente, el ambiente de la
clase, por lo mismo a continuación hablaremos de la
aplicabilidad sociolingüística dentro del
aula.

  • 4. Aplicabilidad de la
    Sociolingüística en el Aula

La aplicabilidad es vital y la misma responde a una
investigación, por lo cual definiremos lo
siguiente.

Concepto de investigación en el
aula.

La investigación psico-social, en la que se basa
la que ahora nos ocupa, tiene su origen en la tradición
norteamericana, con los trabajos desarrollados durante los
años treinta, cuarenta y cincuenta por Anderson, K. Lewin,
Lippitt y otros. Pero el representante más conocido en
este campo es Ned Flanders cuya codificación en categorías de la
charla entre profesor y alumno en la clase (Flander's Interaction
Analysis Categories o FIAC) ha alcanzado gran difusión y
ha sido muy utilizada. En España aparecen las primeras
aportaciones a este sistema a partir de los años ochenta,
cuando se hace sentir la necesidad de una reforma en la educación y la
mejora en la calidad de la
enseñanza, a la vez que los profesionales
de la educación van adquiriendo una conciencia más
crítica
de su trabajo. Sin embargo, es necesario aclarar cuál es
el concepto de investigación cuando lo aplicamos a la
actividad que realiza el maestro dentro de su aula. No se trata
de una investigación académica y formal, como la
que habitualmente se da en otros campos del conocimiento
científico, humanístico o social. El maestro no
dispone ni de los medios, ni de
los conocimientos precisos, salvo excepciones, para llevar a cabo
con éxito una labor de estas características. La
atención que requieren los alumnos y la necesidad de
concluir los programas en el
plazo establecido no le permiten durante la jornada escolar la
dedicación a otras tareas que no sean las de instrucciones
propiamente dichas. Estos obstáculos son
difícilmente salvables por los profesionales y, salvo en
aquellos centros en los que se haya implantado un sistema
educativo abierto y flexible, donde dos o más
profesores atienden a la misma clase, el resto se ve
constreñido a atender por sí mismo a la
complejísima realidad de su aula de la que, en
último término, es el único responsable.
Para corregir y mejorar esta situación debería ser
posible una modificación de la rigidez organizativa en los
centros, un sistema efectivo de suplencias y, al menos, una hora
semanal dentro del horario lectivo para actividades de
carácter no estrictamente docentes.

No obstante lo expuesto en el párrafo
anterior, sobre la soledad relativa del maestro, diremos que la
investigación debe ser colaboradora. En primer lugar
porque la enseñanza no es una tarea particular
desempeñada por individuos aislados e inconexos entre
sí. Es un trabajo que debe realizarse sobre la base de una
cooperación de toda la comunidad
educativa y singularmente de los profesionales que se dedican a
ella. Cuando esta cooperación no existe, se pierde la
eficacia, y el éxito de la labor se vuelve
prácticamente imposible. Por ello, a la hora de comenzar
una investigación por modesta que nos pueda parecer, es de
gran importancia tratar de que los compañeros se interesen
por ella y que se animen quizá a formar un equipo de
trabajo. De este modo, el apoyo mutuo hará más
fácil la consecución de las metas propuestas y los
cambios que creamos conveniente realizar, pero también,
hay un hecho incuestionable con el que nos encontramos en la
práctica: el trabajo en equipo
no es fácil y requiere un aprendizaje, sobre todo en un
país tan individualista como el nuestro. Vencer este
obstáculo es cuestión de tiempo, grandes dosis de
tolerancia y una buena disposición a aceptar los puntos de
vista ajenos, por una parte, y a ceder o rectificar los nuestros,
por otra. Aún así habrá ocasiones en las que
no se pueda llegar a un punto de convergencia, pero tengamos
presente que la consecución de un acuerdo razonable para
todos los miembros del equipo implicados, tanto en la
educación en general como en la parcela concreta de la
investigación, es la única vía posible
mejorar la práctica docente para nuestro propio
aprendizaje como profesionales. El cambio en los individuos
afecta al grupo, y éste, a su vez, influye sobre el resto
de la sociedad. A pesar de todos estos inconvenientes, creemos
posible realizar una investigación provechosa en nuestras
aulas. Podemos observar a nuestros alumnos, estudiar su respuesta
a nuestro modo de actuar y observamos nosotros mismos con los
medios que tenemos diariamente a nuestra disposición. En
principio, los objetivos deberán ser necesariamente
modestos, para no caer en el desánimo al comprobar nuestra
incapacidad si hemos elegido metas demasiado ambiciosas. Conviene
también que el tiempo fijado para la actividad no sea
excesivamente largo, porque de lo contrario, se corre el riesgo de dejar
la labor inacabada o abandonarla por completo.

Pero, ¿qué se entiende por
investigación en el aula? Es sencillamente un proceso que
partiendo de una reflexión, centra su interés en un
aspecto específico de la interacción educativa,
cuando el maestro observa la actividad diaria de su clase, la
analiza para obtener información y, de acuerdo con los
resultados, modifica aquello que considera necesario a fin de
mejorar su práctica. En la base de toda
investigación de este tipo encontramos lo que Kemmis y
McTaggart llaman una "preocupación temática", que a
nuestro entender no es más que la constatación de
un problema que queremos solucionar o simplemente la existencia
de un hecho singular sobre el que sentimos curiosidad y deseamos
información. A partir de ahí, fijaremos la
técnica de investigación, revisaremos los medios de
que disponemos y estableceremos el período que
abarcará la investigación. Una vez efectuadas las
pruebas y
recopilados los datos, se procederá al análisis de
los mismos. Es muy probable que de las conclusiones y el informe final que
obtengamos se desprendan aspectos nuevos para investigar, con lo
cual el ciclo puede volver a iniciarse y, si seguimos
interesados, continuar durante un período más largo
del previsto. En realidad puede llegar a ser una actividad que se
desarrolle regularmente a lo largo de toda una vida profesional.
Según Kemmis y MacTaggart el proceso se
estructuraría en los siguientes estadios:

Monografias.com

En base a lo expuesto anteriormente, hemos centrado
nuestra "preocupación temática" en el lenguaje del
aula. La interacción profesor-alumno dentro de la clase es
muy compleja y presenta aspectos diferentes, pero uno de los
fundamentales, a nuestro juicio, es el que se desarrolla en el
plano socio-lingüístico y, dentro de él, nos
decidimos por un aspecto muy concreto que despertó nuestro
interés: cómo hablamos los profesores a nuestros
alumnos y qué es lo que ocurre en nuestra aula en ese
campo específico. Sabemos cómo es nuestra clase,
conocemos a nuestros alumnos, nos preocupamos por su
aprovechamiento o por su falta de motivación, por su educación y por
su bienestar en la escuela, procuramos ser comprensivos y amables
con ellos y quizá lo conseguimos, pero es fácil que
nuestro conocimiento y nuestra actitud estén viciados por
los prejuicios y las generalizaciones que hemos aceptado desde
siempre, sin detenernos tan siquiera a reflexionar sobre ellos.
Estas razones son las que nos hacen creer que nuestro
desconocimiento sobre el intercambio
socio-lingüístico en la clase es bastante
considerable, debido a que no existe una información
auténtica, real y concreta del lenguaje en el aula y no
podemos llevar a cabo, objetivamente un análisis serio de
la comunicación si no disponemos de hechos concretos,
recogidos objetivamente, sobre los que basamos:

  • La Educación como
    Sociolingüística.

El vehículo para las ideas y sentimientos y para
las relaciones sociales y culturales del grupo, que se define a
través de la forma y sustancia características de
su lenguaje. Por tanto, si consideramos el lenguaje como un
proceso social que sobrepasa las palabras e incluye lo que se
conoce como paralenguaje, es decir, los gestos, la
expresión facial, los movimientos dentro de nuestro
espacio (la clase en este caso), comprobaremos que, aparte de ser
vehículo transmisor de conocimientos, es también el
origen de diferentes tipos de situaciones y el verdadero creador
de la interactividad sociolingüística.

El lenguaje varía con cada una de las situaciones
en las que nos encontramos, según el lugar y según
la gente que nos rodea. Hablamos de acuerdo a nuestras
circunstancias personales: mayor o menor formación,
distinto ambiente o grupo social, tipo de educación
recibida y principios inculcados en nuestra juventud,
debiendo añadir a todo ello un factor no menos importante
como es el temperamento de cada individuo. Para cada
situación y teniendo en cuenta los factores mencionados
tenemos un registro
distinto. El aula tiene el suyo particular en el que se dan
variables que lo influyen. Para empezar, el profesor y el alumno
tienen papeles y formas de hablar diferentes. El profesor es muy
distinto al alumno en edad, conocimientos, ambiente, poder dentro
del aula e incluso a veces hasta en clase social. Si no se es
consciente de estas diferencias se puede llegar fácilmente
a la incomunicación entre ambos. Y no siempre ocurre esto
por falta de diálogo,
sino por una práctica seguramente equivocada. Quizá
sólo fuese necesario adquirir modos nuevos y cambiar el
registro y el estilo propios para encontrar el comienzo del
camino hacia la solución del problema.

A este respecto, hay dos principios muy importantes que
Lemke cita en su obra "Using Language in The Classroom" como
puntos claves para el estudio de la interacción
socio-lingüística en la clase:

  • 1. El examen de las relaciones entre la forma
    en que el contenido de la lección se desarrolla y la
    manera en la que los alumnos participan y cooperan en ella.
    Por ejemplo, en una situación típica de la
    clase, el diálogo pregunta-respuesta.

  • 2. El examen de la relación entre los
    aspectos funcionales de la situación inmediata que
    estamos viviendo y los modelos sociales a mayor escala que se
    mantienen o se cambian según la conducta de la gente
    en cada momento. En el caso del ejemplo anterior, este
    diálogo típico del aula es una
    representación del sistema social en el que vivimos,
    que refleja por medio del uso del lenguaje, las relaciones de
    poder instaladas en nuestra sociedad. En la clase, por
    ejemplo, queda perfectamente claro quién es el que
    otorga el permiso para hablar, quién da la
    aprobación a una respuesta acertada o quién
    tiene la autoridad para señalar las actividades que se
    han de realizar.

  • El lenguaje y sociolingüística en el
    curriculum.

El lenguaje de los profesores, elemento básico en
la estructura del aula, influye en la actitud de los alumnos ante
la escuela. A través de la forma de expresión, el
maestro envía mensajes a sus alumnos y aunque los emite de
manera no explícita e inconsciente la mayoría de
las veces, los estudiantes son capaces de captarlos y
asimilarlos, aprendiendo de este modo lo que se considera
correcto o no, el comportamiento adecuado en clase y la forma en
que deben responder al profesor para tener éxito en sus
estudios (lo que algunos autores, Jackson y Snyder, por ejemplo,
llaman curriculum
oculto) Estas conductas específicas aprendidas en la clase
se trasladan de hecho a todos los restantes ámbitos de la
vida.

La teoría
de los determinantes externos (familia, sociedad, ambiente,
basada en Bernstein) y las condiciones del individuo han tenido
prevalencia como responsables principales del éxito o
fracaso del proceso educativo, pero no se ha producido una
observación dentro del aula del discurso empleado por los
protagonistas. Actualmente estas ideas empiezan a perder parte de
su vigencia porque, aún siendo factores de innegable
fuerza, no dejan de ser externos al aula y cuando se presta
más atención a lo que
socio-lingüísticamente ocurre en la clase se obtiene
una visión muy esclarecedora de las cosas. La acción
en el aula no es solamente una cuestión de experiencia ni
de transmisión de conocimientos sino una
institución social donde todos influyen en la vida de cada
uno de los demás a través de la interacción
socio-lingüística durante las muchas horas que a lo
largo de los meses y de los años permanecen en
convivencia.

Por otra parte, en el campo específico de la
enseñanza de los idiomas extranjeros, todos sabemos la
habilidad que necesita el profesor para animar a los alumnos
tímidos o poco aventajados a que adquieran la destreza
oral adecuada o a recuperar la confianza en sus capacidades. Pero
no es sólo en el aprendizaje de
las lenguas extranjeras o en asignaturas de las llamadas
humanísticas donde tiene importancia el lenguaje. En la
práctica, todos los subsectores de aprendizaje tienen un
vocabulario especializado que los alumnos han de aprender. Pero,
aparte de esto y de la diferencia entre los contenidos y las
actividades de cada una de ellas, todas a su vez se articulan y
se expresan por medio del mismo lenguaje (y también de
otros sistemas
semióticos) como ocurre con el resto de la actividad
social. Por eso es deseable analizar el lenguaje y la forma de
utilizarlo en todas las disciplinas, considerándolo no
como un área aparte, separada del resto, sino el
denominador común o el hilo conductor que las recorre y
une a todas.

  • Aspectos prácticos para la
    investigación en el aula.

Es aún muy escaso el número de estudios
sobre socio-lingüística en el aula que existen
actualmente, pero parece incrementarse el interés por el
tema, en cuyo campo podemos hallar materia de
reflexión sobre nuestro trabajo diario y quizás
decidirnos a iniciar una investigación que nos ayude a
conocer con fundamento la realidad de nuestra clase, o al menos,
aquellos aspectos por los que sintamos una preocupación
especial, mejorando así nuestro aprendizaje como docentes
y propiciando los cambios y el avance en la enseñanza que
es el fin último que se persigue.

Reflexión final del
capítulo

Tomando en cuenta la importancia de la
sociolingüística en nuestro quehacer
pedagógico, podremos obtener herramientas
efectivas para la comprensión del lenguaje de nuestros
alumnos y a través de esto modificar nuestras estrategias
metodológicas en pos de un mejor aprendizaje de los
distintos subsectores a los que el niño se enfrenta. La
vitalidad del conocimiento sociolingüístico en un
alumno revela su historial social, económico y conductual,
el niño es lo que es por su lenguaje y a través de
la sociolingüística podemos ser capaces de distinguir
entre un grupo social y otro, nos daremos cuenta de que, en
cuanto a conducta lingüística los alumnos
están ligados a su estrato, hablan de determinada manera
por causa de su historial socioeconómico. Debemos lograr
como educadores que los alumnos y alumnas logren dominar a
voluntad el registro y nivel del habla que ellos van a utilizar
adecuándolo al contexto en cual se están
desenvolviendo. Tenemos el deber de corregirlos cuando su
lenguaje no es el apropiado y el deber de responder con el mismo
registro con el cual ellos se dirigen a nosotros cuando hablan
con el registro y nivel adecuado.

Debemos también ser capaces de rescatar nuestro
idioma por su riqueza lingüística y
fonológica, la sociolingüística nos da la
opción de tener un libre albedrío
lingüístico entre la inducción de un lenguaje moderno con
variaciones semánticas profundas y un lenguaje antiguo y
tradicional ligado con el respeto y la buena convivencia
lingüística. Postulamos que no es necesario hablar
formalmente todo el tiempo ya que lo importante no es la
formalidad en sí, si no más bien que el
código sea inteligible, creemos que el dominio de los
registros y
niveles del habla nos abrirá puertas a no sólo un
mundo de oportunidades, si no al universo de los
distintos registros y a todo lo que esa variación del
lenguaje representa.

CAPÍTULO IV

Teoría del
Discurso

Considerando que tanto el marco curricular como los
programas de estudio tienen un enfoque funcional, es muy
importante que como docentes tengamos claridad sobre las
funciones lingüísticas, no sólo para
hacérselas comprender a nuestros estudiantes, si no
también para organizar el proceso
pedagógico.

En este capítulo se presenta, en primer lugar, un
marco de referencia que nos permita definir qué aspectos
de las competencias
lingüísticas de los alumnos es necesario evaluar: Las
funciones del lenguaje utilizadas, los tipos de discurso, los
tipos de texto y los componentes semánticos,
sintácticos, fonografemáticos y pragmáticos
del lenguaje.

Comenzaremos entonces definiendo conceptos pertinentes
con la teoría del discurso.

  • 1. Funciones del Lenguaje.

Un punto de vista funcional de la evaluación
implica focalizar en cómo los estudiantes utilizan el
lenguaje en sus distintas situaciones comunicativas (pragmatismo
lingüístico); es decir, cómo lo emplean en
contextos determinados. Por ejemplo, para darse a conocer,
descubrir cosas, dar información, negociar significados,
argumentar o interactuar, en definitiva su relación con el
entorno social. Una productiva manera de que el maestro monitoree
el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y evalúe su
propia efectividad para estimularlo, es observar a los alumnos de
manera sistemática para determinar el rango de funciones
del lenguaje que utilizan al nivel de la sala de clases o en
otras instancias comunicativas. Existen muchos modelos que
describen las funciones del lenguaje. En NB3, NB4 y NB5, se
requiere que los estudiantes reconozcan las tres funciones
básicas del lenguaje: Referencial, Apelativa y
Expresiva.

En el siguiente cuadro se señalan las funciones
del lenguaje que los estudiantes de NB3 a NB5 deben reconocer y
manejar explícitamente en sus producciones. Las
denominaciones puestas en negrita corresponden a las propuestas
por Karl Bühler en 1934 en su obra "Teoría del
Lenguaje". Las denominaciones que aparecen entre
paréntesis corresponden a otros autores.

Funciones Básicas de Lenguaje
(1:50)

Función del lenguaje

Formas características

Operaciones típicas

Referencial:

(Representativa, denotativa,
cognoscitiva).

Textos expositivos: informes, actas, narraciones,
descripciones.

Informa, narra, caracteriza,
define, clasifica.

Apelativa:

(Activa, conativa,
interactiva).

Reglamentos, recetas,
órdenes, peticiones, leyes,
manuales,
textos publicitarios, textos dramáticos.

Da normas, ordena, avisa, invita,
pide, averigua, persuade, representa activamente
hechos.

Expresiva:

(Emotiva, imaginativa y
poética)

Textos poéticos,
exclamaciones, saludos.

Expresa emociones,
sensaciones, sentimientos, imagina, exalta.

Las siguientes categorías desarrolladas por
Michael Alexander Kirkwood Halliday (1975) son útiles para
sistematizar tal observación.

Consideramos pertinente poner especial ahínco a
las similitudes entre las categorías de los distintos
autores, puesto que todas están sumamente
entrelazadas.

  • Funciones Específicas del Lenguaje
    (3:49).

Función

Descripción

Instrumental

La función instrumental es la que se
utiliza para obtener lo que se desea, para satisfacer
necesidades y deseos. Su apropiado y efectivo uso en la
conversación presencial, a distancia o en la
escritura, es importante para la efectividad
de la comunicación. Los niños la usan
cotidianamente y en la medida que ellos van siendo usuarios
más competentes, su lenguaje instrumental va
logrando formas más complejas de persuasión y
argumentación.

Función

Descripción

Regulativa

o normativa

La función regulativa significa utilizar el
lenguaje para controlar la conducta de los otros o para
lograr que ellos hagan lo que el hablante desea. El
lenguaje regulativo incluye dar ordenes, establecer normas
o, en niveles más sutiles, manipular y controlar a
los otros. Esta clase de lenguaje es a menudo utilizado en
situaciones de juegos
competitivos en los cuales hay una regla o respuesta
"correcta".

Interactiva o
Interaccional

La función interaccional es utilizada para
establecer y definir relaciones sociales. Puede incluir
negociaciones, estímulos, expresiones de amistad,
chismorreo, anécdotas, chistes
y otras manifestaciones típicas del tipo de lenguaje
utilizado en situaciones grupales

Personal

Es utilizada para expresar
individualidad y personalidad. La expresión de
sentimientos y de opiniones son parte de esta
función. A través de la función
personal de lenguaje, los niños se dan a conocer,
relatan sus propias vidas, establecen su identidad, construyen su autoestima y
desarrollan su autoconfianza.

Imaginativa

La función imaginativa es utilizada para
crear un mundo propio, para expresar fantasías a
través del juego dramático, la poesía, cuentos
o relatos breves. Esta función la manifiestan los
niños en la educación parvularia, en sus
juegos de rincones y si no es estimulada, tiende a
desaparecer en los próximos años

Heurística

Es utilizada para explorar el ambiente, para
investigar, adquirir conocimientos y comprensión. Es
el lenguaje de la indagación, la base del
pensamiento científico y es una de las más
importantes.

Informativa

La Función informativa es usada para
comunicar información, para dar a conocer hechos o
conclusiones de ellos.

Las funciones del lenguaje también han sido
categorizadas por otros autores como Smith (1977) y Wood (1977),
quienes proporcionan otras distinciones para observarlas. A su
vez, cada maestro puede eventualmente, sistematizar sus propias
categorías a partir de sus respuestas dadas a las
siguientes preguntas:

  • ¿Para qué propósitos utilizan
    mis alumnos el lenguaje?

  • ¿Qué rango de funciones del lenguaje
    puedo observar dentro de la sala de clases?

  • ¿Qué situaciones educativas
    espontáneas o intencionadas promueven el uso de
    distintas funciones del lenguaje?

  • ¿Cómo puedo expandir el uso de las
    funciones del lenguaje en mis alumnos?

A continuación nos referiremos a los elementos
que componen el lenguaje.

  • 2. Componentes de Lenguaje

Una categoría útil para el educador
está constituida por los componentes semánticos,
sintéticos, fonografemáticos y pragmáticos
del lenguaje y la forma como ellos se relacionan mutuamente
dentro de situaciones comunicativas auténticas (cf.
Lindorfs, 1985).

  • Componente semántico del
    lenguaje

El componente semántico de la estructura del
lenguaje se relaciona con el significado e incluye el
conocimiento de las categorías conceptuales del lenguaje,
de las palabras y expresiones (léxico) que denotan esos
conceptos. Diferentes lenguajes conceptualizan, categorizan y
rotulan una misma experiencia de manera diferente, pero
gradualmente todo niño llega a conocer la lengua de su
entorno. En el español tenemos significados para expresar
"silla", "hermoso" o "caminar"; también para significar
plurales, superlativos, pasado o continuidad que se expresan como
"sillas", "hermosísimo", "caminó" o "voy
caminando".

El dominio del componente semántico por parte de
un niño implica que automáticamente él
cambia clases de palabras. Por ejemplo, "dor" en "comedor",
conlleva el cambio del verbo comer a un sustantivo. El elemento
"ble" en "amable" y el sufijo "mente" en "rápidamente",
marca el
cambio de adjetivo a adverbio. También él maneja
una serie de palabras compuestas (telaraña, girasol,
limpiaparabrisas) y de modismos que con varias palabras expresan
una sola unidad de significado (ir contra la corriente, pasarse
de listo).

El dominio semántico también implica que
el niño es capaz de establecer múltiples
combinaciones de unidades semánticas: él puede
decir "navegar fuerte contra la corriente", pero no dirá
"navegar fuerte contra el bosque" (a no ser de que se pretenda
romper las reglas intencionalmente para producir un efecto
poético o de otro tipo). Los variados componentes
semánticos continúan enriqueciéndose a lo
largo de la vida y lo sorprendente es cómo los
niños los van adquiriendo de manera predominantemente
implícita, en la media que interactúan con su
familia, sus pares, sus maestros con los textos escritos y con
los medios de
comunicación electrónica.

  • Componentes sintácticos del
    Lenguaje.

El componente sintáctico de la estructura del
lenguaje incluye el dominio de las relaciones entre las palabras
dentro de las oraciones y de cómo expresar estas
relaciones. Cada elemento sintáctico constituye una unidad
de sentido que puede contener una o varias palabras que deben
constituir una unidad funcional. Así, no es suficiente que
el niño conozca los significados individuales expresados
en "delfín", "niña", "jugar", "globo", "grande",
"con", sino también que sepa asociar estos significados a
su función dentro de la oración; es decir cuando
estas palabras cumplen la función de sujeto,
acción, objeto, modificador. Por ejemplo, todas las
oraciones que se muestran a continuación contienen las
mismas unidades; sin embargo, sus ubicaciones dentro de la
oración producen distintos significados por el hecho de
establecer diferentes relaciones entre ellas:

  • La niña jugó con el delfín con
    un gran globo.

  • La niña jugó con el gran globo del
    delfín.

  • La gran niña jugó con el globo del
    delfín.

  • El gran delfín jugó con el globo de la
    niña.

  • Componentes Fonografemáticos del
    Lenguaje

La manera universal de expresar significados en el
lenguaje es a través de un conjunto de sonidos verbales o
gráficos, los cuales son tan ordenados y
sistemáticos como los componentes semánticos y
sintácticos. Algunos sonidos (fonemas) ocurren en nuestra
lengua y otros no ocurren, como es el caso de muchos sonidos
guturales que son propios de algunas lenguas africanas o del
japonés. De la misma manera, algunos signos
gráficos (grafemas) que reproducen el lenguaje oral,
simbolizan nuestra lengua y otros no la representan.

El componente fonológico también implica
que varias "cadencias" o elementos "para verbales" de nuestro
sistema de sonidos se relacionan con el significado, como por
ejemplo, el efecto que producen las alteraciones en el
énfasis, las pausas o la entonación (subidas o
bajadas de la voz). Desde el punto de vista grafemático
elementos como los signos de
puntuación, de interrogación o de
exclamación, representan a nuestra lengua y afectan al
significado.

  • Componente Pragmático del
    Lenguaje.

A demás de los tres componentes del sistema de
lenguaje ya señalados, los sociolingüístas
(Halliday, 1975; Atwell, 1983) agregan la pragmática, la
cual se refiere al estudio de las opciones de lenguaje que las
personas seleccionan en sus interacciones sociales y a los
efectos de estas opciones sobre las otras personas (Crystal
1992).

La perspectiva pragmática plantea que,
además de la adquisición por parte de los
niños del léxico y de las reglas estructurales del
lenguaje, ellos aprenden, a nivel implícito, otros
conjuntos de
reglas referidas al momento apropiado para expresar determinados
actos de habla (solicitar, prometer, reclamar, excusarse), para
permanecer en silencio, para emplear un determinado nivel (culto,
popular, vulgar) y registro de habla (formal, informal, familiar,
coloquial) adaptado a la jerarquía o edad del
interlocutor.

En síntesis, dominar un lenguaje es, entre otras
cosas, manejar los componentes semánticos,
sintácticos, fonografemáticos y pragmáticos
de su sistema y relacionarlos mutuamente. En el hecho, los
niños los aprenden en forma intuitiva e implícita
en la medida que se desarrollan dentro de su hogar, se integran a
un grupo de pares, interactúan con adultos con mayor
competencia
lingüística y, en general se exponen a situaciones
naturales y contínuas del uso de las expresiones del
lenguaje.

  • 3. Tipos de Discurso

Otra categoría que permite al maestro evaluar y
darse cuenta del lenguaje de sus alumnos, está constituida
por los distintos tipos de discursos que
ellos pueden emplear, según sean sus intenciones
comunicativas. Moffet (1968) define discurso como una pieza de
verbalización completa para su propósito
original.

Los principales tipos de discurso son:

  • El discurso Dialógico, el cual es el
    más comúnmente utilizado en la
    comunicación cotidiana.

  • El discurso expositivo, a través del
    cual se produce la transmisión e intercambio de
    conocimientos e informaciones.

  • El discurso argumentativo, destinado a
    convencer o persuadir a otro acerca de un hecho, principio,
    idea o planteamiento.

Todos estos tipos de discursos se utilizan conjuntamente
en una unidad armónica en las situaciones en que se habla
privada o públicamente en relación con intereses
grupales o comunitarios. Los hablantes nativos de una lengua no
perciben un discurso como una mera secuencia de palabras o de
oraciones aisladas, sino que son capaces de procesarlo,
producirlo, recibirlo e interpretarlo. En concordancia con las
diferentes situaciones comunicativas significativas. Sobre la
base de esta categorización, el maestro evalúa la
pertinencia del discurso utilizado por el alumno en
relación al desafío planteado por la
situación comunicativa que enfrenta. Por ejemplo, si la
intención comunicativa del estudiante es convencer a una
amplia audiencia sobre la conveniencia de reciclar los residuos
su discurso debería ser expositivo, argumentativo y
respondiendo al desafío de un discurso
público.

  • 4. Tipos de Texto.

La categorización de los textos según la
función que satisfacen, permite que el maestro
evalúe la forma en que sus alumnos construyen o producen
significados. Halliday y Hasan (1976) definen el texto como
"un pasaje de cualquier extensión que forma un todo
unificado
". Un texto se caracteriza por su cohesión,
en el sentido de que cualquier interpretación de uno de sus elementos
depende de los otros y no puede ser comprendida aisladamente. La
cohesión resulta del empleo de
ciertos recursos lingüísticos que marcan estas
relaciones de significados. Por ejemplo, el uso de pronombres
personales o demostrativos, para indicar que se sigue hablando de
lo mismo, y el uso de conectores (por ejemplo, conjunciones o
términos ilativos). El texto también debe tener
coherencia, en el sentido de que debe estar ordenado en redes de relaciones
significativas entre las ideas expresadas o
proposiciones.

  • Caracterización y Categorización de
    los Textos.

  • Los textos argumentativos: Se
    caracterizan porque sus contenidos incluyen tesis u
    opiniones, argumentos o razones a favor o en contra y
    conclusiones o justificaciones que relacionan los argumentos
    con la tesis.

  • Los textos narrativos: Al igual que
    los textos poéticos, son representativos de la
    función imaginativa del lenguaje e incluyen
    narraciones orales y escritas de experiencias vividas,
    descripción de hechos reales, personas y lugares;
    cuentos de ficción, leyendas, novelas.

  • Los textos informativos: Constituyen
    uno de los medios más importantes para el aprendizaje.
    Incluyen noticias, crónicas, monografías,
    informes sobre distintos temas.

  • Los textos poéticos: Sirven
    de estimulo para que los alumnos desarrollen su interioridad
    y creatividad lingüística, expresen pensamientos
    divergentes y manifiesten su mundo imaginario (recuerdos,
    deseos, temores). Incluyen acrósticos, poemas sobre lo
    cotidiano, poemas líricos, entre otros.

  • Los textos normativos: Ofrecen
    pautas para describir el funcionamiento o los roles que
    desempeñamos en diversos contextos. Incluyen reglas de
    juegos, fichas con instrucciones de fabricación,
    recetas, normas, reglamentos.

  • Los textos dramáticos:
    Incluyen monólogos, libretos, dramatizaciones, obras
    teatrales, los cuales permiten asumir distintos roles,
    descubrir y expresar una gama de emociones a través
    del lenguaje y utilizar diferentes registros del
    habla.

  • Los textos publicitarios o
    persuasivos:
    Pretenden influir en la conducta o modo
    de pensar de las personas apelando al intelecto, la
    emotividad o la sensibilidad. Incluyen avisos, anuncios,
    volantes, afiches, cartas al director, columnas de
    opinión.

La revisión bibliográfica muestra distintas
formas de categorizar los textos. Por ejemplo, Jolibert (1991)
los clasifica de acuerdo con las funciones
lingüísticas que satisfacen: El siguiente cuadro
pretende graficar más claramente la categorización
antes mencionada (3:55).

Imaginar

(función
imaginativa)

Informar (se)

(Función
informativa)

Hacer o confeccionar
algo

(función
instrumental)

Interactuar

(función
relacional)

Partes: 1, 2, 3, 4
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