El pragmatismo lingüístico y su efecto en la comunicación oral en los alumnos de NB3 (página 4)

La evaluación, constituye parte integral de un
proceso de
enseñanza aprendizaje,
dinámico e interactivo. La evaluación debe ser, por
esencia, plural o multidimensional, para responder a la
complejidad del proceso de desarrollo del
lenguaje oral
y escrito y a la heterogeneidad de los alumnos. Esto implica la
necesidad de ampliar el repertorio de procedimientos,
técnicas e instrumentos tradicionalmente
utilizados, logrando con esto visualizar no sólo las
distintas facetas de este complejo proceso, sino también
la diversidad de estilos cognitivos y de marcas
culturales, psicológicas o afectivas de los
alumnos.

5.- Estrategias para
Desarrollar la Comunicación Oral en los alumnos y alumnas
de NB3 (5:39-43).

El cuidar la forma en que se expresan los mensajes y el
ser rigurosos tanto en el fondo, como en el contenido resulta
clave para comunicarse bien. Cuando se construye un discurso es
necesario respetar la forma. Esto significa, cuidar los aspectos
verbales, no verbales, paraverbales, es decir, las actitudes, los
énfasis,

la adecuación de los registros de
habla a la situación comunicativa (el lenguaje
que utiliza), así como también, el fondo (lo que
verdaderamente se piensa, defiende y/o plantea). El habla en el
aula debe diferenciarse según el contexto en que se da y
para ello, es clave diseñar cuidadosamente estrategias que
apunten a su desarrollo. La evaluación es un proceso
inherente al lenguaje y el desarrollo de la expresión oral
se puede evaluar en situaciones autenticas de comunicación, se ofrece a modo de ejemplo
distintos instrumentos evaluativos que nos servirán para
tener un mayor manejo de los métodos
evaluativos.

Las preguntas en el aula:

Hay quienes sostienen que la pregunta es útil
para los alumnos, porque el solo hecho de preguntar ayuda al otro
a desarrollar el pensamiento.
Es necesario estar alertas, tanto a las preguntas que se
formulan, como a las respuestas de los estudiantes y evitar los
porque sí, pedirles que fundamenten, aunque esto ocupe
mucho tiempo. Esto a
largo plazo es un tiempo muy bien invertido. Quien fundamenta sus
opiniones es capaz de manifestar acuerdos y desacuerdos y puede
hacer demostrable la coherencia de su pensamiento. Sería
interesante detenerse a reflexionar sobre el tipo de preguntas
que se formulan en clases, para evitar aquellas que sólo
consiguen hacer callar a los alumnos. ¿Son las preguntas
directas las más provechosas o más bien inhiben la
expresión de sentimientos o de conocimientos? La
mayoría de las veces, éstas conducen al mutismo. Se
requiere que las preguntas que se hacen a los estudiantes sean
claras y cuidadosamente diseñadas, de manera que permitan
que afloren precisiones, distinciones o relatos según el
propósito que se tenga. Si hiciéramos el ejercicio
de grabarnos, podríamos descubrir que muchas veces somos
ambiguos al formular preguntas y provocamos limitación en
las intervenciones de los alumnos, con la buena intención
de pensar que somos agudos para saber cuánto saben. Es
recurrente que nosotros no aceptemos respuestas que se alejan de
lo que exactamente queremos escuchar, entonces sucede que cuando
queremos evaluar un conocimiento,
algunos alumnos intuyen rápidamente aquello que nos
satisface. En estos casos valdría la pena preguntarse:
¿quién construyó el
conocimiento? ¿cuál fue el andamiaje que
utilicé? ¿qué aprendió realmente?
Algunas técnicas conocidas, posibles de trabajar con los
alumnos y alumnas del Segundo Ciclo Básico son las
siguientes:

• El Debate

Es una discusión dirigida entre dos personas o
dos grupos que, ante
un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema,
sustentándolas con argumentos que se

contraponen. Es una manera de presentar puntos de vista
opuestos sobre un mismo tema, aún cuando en algunos
aspectos pueden estar de acuerdo.

• El Foro

Es una exposición
de un tema determinado que realizan generalmente cuatro personas:
un moderador y tres expositores. Se trata de un tema dividido,
por lo general en tres subtemas, pero esto no quiere decir que el
número de expositores no pueda aumentar, ni que haya
más subtemas. El foro es una exposición de
grupo

• Entrevista

Es un tipo de texto
informativo que permite conocer a distintas personas o
situaciones por medio de preguntas previamente preparadas por el
entrevistador. Normalmente participa una persona que
entrevista y
otra que es entrevistada. Esta técnica tiene un objetivo
concreto:
informar, persuadir, establecer contacto, entretenerse, intimar y
es eficaz si se cumple el objetivo que se persigue en dicha
interacción comunicativa. En esta
interacción oral las personas aprenden y desarrollan
capacidades comunicativas.

• Tipos de entrevistas:

Las entrevistas son muy habituales en nuestra sociedad.
Existen entrevistas periodísticas, radiofónicas o
televisivas y también entrevistas de trabajo, de
salud, entre
profesores y alumnos, entre la policía y alguien que
cometió un delito, entre el
juez y el acusado, etc., donde el poder del
entrevistado es obviamente mayor.

• Disertación.

Es una estrategia que
posibilita la exposición oral de un tema, el cual ha sido
previamente preparado, estudiado y organizado en un texto escrito
(trabajo de investigación, informe, tesis) para
ser presentado ante un auditorio interesado en el
tema.

• Phillips 66

Es una Discusión Grupal en la que los
participantes se dividen en grupos de seis personas para que en
seis minutos de trabajo colectivo expresen su opinión
sobre un tema. Luego, hay una plenaria en la cual un integrante
por grupo expone
las conclusiones a que llegaron.

Esta actividad sirve para analizar situaciones
conflictivas, sacar conclusiones, reflexionar y profundizar
artículos de revistas y periódicos. También
se utiliza esta técnica después de las actividades
en la que la asamblea ha tenido una actitud
pasiva, por ejemplo: conferencias, películas,
proyección de diapositivas, audiciones, dramatizaciones,
entre otras.

• Mesa Redonda

Es la reunión de varias personas, tres o seis por
lo general, para exponer sobre un tema determinado y preparado,
bajo la dirección de un moderador.

• Dramatizaciones Creativas

Cottrell (1987) describe el poder de la
dramatización en la siguiente forma:

"La Dramatización creativa es un arte en el cual
los alumnos se involucran como un todo en un aprendizaje
vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa. A
través del movimiento y
la pantomima, la improvisación, el juego de roles
y la caracterización, los estudiantes exploran lo que
significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama
esté basado en la realidad o en la pura fantasía,
los niños
comprometidos en él, hacen descubrimientos acerca de ellos
mismos y de su mundo".

Las dramatizaciones creativas son distintas del teatro
de Lectores, que se describen más adelante, donde los
guiones son escritos formales. En aquellas no hay guiones,
disfraces, consuetas, escenas ni roles previamente asignados,
sino que sólo constituyen expresiones espontáneas.
Los estudiantes disfrutan planeando y realizando una variedad de
dramatizaciones basadas en la vida real, las películas o
la TV. La literatura es especialmente
productiva para estimular a los alumnos a actuar con sus cuerpos
y con sus voces
diferentes géneros
literarios: cuentos,
leyendas, novelas breves, fábulas y aún libros de
láminas sin palabras. Las dramatizaciones creativas deben
constituir un componente importante de un programa de
desarrollo del lenguaje oral, porque ayudan a los alumnos a hacer
más descubrimientos sobre sus sentimientos, sus cuerpos y
su habilidad para utilizar el lenguaje en variadas formas. Las
dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se
las prepara debe estimularse a los alumnos libremente, recordando
que en esta actividad predomina la improvisación y no la
imitación (Sebesta, 1993). Las dramatizaciones pueden
incluir monólogos, pantomimas, juego de roles, entre otras
actividades.

• Pantomimas

Las actividades dramáticas pueden ser iniciadas a
través de pantomimas, las cuales son muy entretenidas para
los alumnos. Si bien es cierto que esta actividad sólo
emplea lenguaje gestual, constituye una buena base para el
desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los
estudiantes, porque se realiza en torno a una idea
que determina la acción,
pone una nota de humor y creatividad.
La pantomima también les permite a los alumnos desarrollar
sus competencias
comunicativas a través de modos no verbales de
expresión. Esta expansión les otorga confianza en
sí mismo y pérdida de la timidez a quienes la
sufren y les proporciona un buen punto de partida para realizar
otros tipos de dramatizaciones creativas.

• Juego de roles

Otro tipo de dramatizaciones creativa lo constituye un
juego de roles. En esta actividad predomina la predicción
y la resolución de problemas y
puede realizarse mientras el profesor o un
alumno lee en voz alta una historia; o bien, cuando un
grupo lee un mismo libro,
siguiendo los párrafos o capítulos señalados
por el profesor. Al familiarizarse con los juegos de roles, los
alumnos pueden tomar conciencia que
también los realizan en su vida real, cuando enfrentan un
problema y planean mentalmente cómo enfrentarlo,
imaginando incluso las palabras que utilizarán en esa
situación.

• Monólogos

Los monólogos constituyen dramatizaciones a una
sola voz. En la vida real siempre se habla para comunicar algo a
otros, sólo la literatura presenta ejemplos de habla
autosuficientes. Así, para dar un toque de realismo los
monólogos deben constituir parte de una escena: una
persona que da una conferencia, un
vendedor callejero que intenta convencer a sus posibles
compradores, un orador político, alguien que trata de
levantarle el ánimo a una persona decaída, un
locutor deportivo o que dice las noticias. El resto de los
alumnos hace de espectador y espera su turno. Más
allá de la improvisación, el profesor
también puede invitar a sus estudiantes a preparar por
escrito el guión de su monólogo.

• Teatro de lectores

El teatro de lectores es definido por Mc Caslin (1990)
como la representación oral de una escena, un
capítulo completo, una historia breve, un poema o una
prosa, por uno o más lectores. Lo importante son las voces
de los alumnos que interpretan un guión que tienen en sus
manos; ellos, al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus
propias palabras. El guión puede ser escrito por el
profesor o por los alumnos, siempre manteniendo, en forma
literal, el lenguaje del autor. Para escribir el guión se
identifica un narrador y se seleccionan textos con atractivos
componentes dramáticos y con bastante diálogo.
Al practicar sus guiones, los alumnos enriquecen sus vidas con el
amplio rango de significados y emociones que les
aportan los personajes. En la medida que ellos trabajan con sus
pares perfeccionando las presentaciones del teatro de lectores,
ellos evalúan sus interpretaciones, dicción,
pronunciación y otras destrezas de lectura oral.
Cuando una presentación esta lista para ser mostrada ante
un público, los participantes se sientan ante el
público con sus guiones en las manos. Solo son importantes
sus voces y sus expresiones faciales; no hay disfraces ni
consuetas.

• Discusiones o Conversaciones en la Sala de
  Clases

La bibliografía sobre este tema, en la actual
década, pone especial énfasis en la importancia de
la discusión en acción (Gambrell y Almasi, 1996),
la cual se plantea como eventos
colaborativos en los cuales los participantes construyen
significados interactivamente con el fin de llegar a compresiones
más profundas. La participación en grupos de
discusión supone compromiso cognitivo y afectivo del grupo
de participantes. Estos se involucran activamente en
diálogos y se diferencian radicalmente de grupos de
alumnos pertenecientes a clases "discursivas" que están
acostumbrados a dar respuestas pasivas a preguntas que no le son
significativas.

• Historias de Familia

Las historias de la familia son
narraciones en las cuales uno de los padres, una abuela, un
tío o el alumno mismo es el protagonista de un hecho
simpático, una aventura divertida o a veces
dramática ocurrida tiempo atrás (Buchoff 1995).
Toda familia tiene
historias que los alumnos han escuchado repetidamente desde su
infancia y que
dan pie para que ellos puedan contarlas a sus compañeros.
Al narrar sus historias ante sus compañeros, los alumnos
asimilan implícitamente el concepto de
estructura
narrativa. Ellos aprenden a presentar la historia, a contar los
episodios de su argumento y su resolución y demuestran su
habilidad para organizar secuencialmente los detalles (Morrow,
1993). Esta actividad fortalece el sentido de pertenencia de los
alumnos, a su grupo familiar y su comunidad
sociocultural, todo lo cual apoya el desarrollo de su identidad
cuando los alumnos se muestran reticentes al hablar sobre las
historias de su familia, el profesor puede modelar la actividad
contando una propia. Los alumnos perderán su timidez de
contar las historias de la familia cuando el profesor se las
escucha con interés,
las comenta positivamente y las valora en forma explícita.
Historias de este tipo hacen entender a los alumnos el valor de la
diversidad cultural y los sitúan en el pasado de manera
significativa. La actividad también puede ser utilizada
para evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los alumnos y
como una fuente para las actividades relacionadas con la producción de texto.

• Círculo Literario

Los círculos literarios son discusiones sobre
literatura, dirigidas por el profesor frente a la clase
completa; o bien, realizadas en grupos pequeños formados
por pares. Generalmente se centran en un texto literario que
puede ser un cuento, una
fábula, una novela corta o
un ensayo. Los
alumnos participan en el diálogo con el fin de interpretar
o explicarse el contenido. Mientras ellos ponen atención en el argumento, los motivos y
características de los personajes, los conflictos que
ocurren dentro de la historia y sus soluciones,
construyen un amplio rango de significados que relacionan y
amplían sus propias experiencias.

• Círculos de Ideas.

Los círculos de ideas son diferentes de las
discusiones sobre literatura. En esta actividad los alumnos
dialogan en relación a un determinado concepto. Por
ejemplo pueden discutir sobre los efectos de la deforestación de los bosques nativos. En
las discusiones sobre literatura los estudiantes comparten un
solo texto, mientras que en el círculo de ideas ellos
utilizan múltiples textos: libros, recortes de prensas,
resultados de entrevistas. Y aprenden a partir de esas
informaciones (Hartman y Allison, 1996). Los componentes
básicos de un concepto son los datos reales o
hechos, las relaciones entre ellos y las explicaciones. Por
ejemplo, el concepto de río contiene datos acerca de su
largo, profundidad y trayecto; relaciones entre tipos y formas de
ríos, y explicaciones sobre sus patrones de desplazamiento
y crecimiento. En las discusiones sobre literatura la interpretación es construida por los
alumnos sobre la base del argumento, personajes o episodios. El
tema es una abstracción. De la misma manera, en el aprendizaje de
un concepto los estudiantes construyen un entendimiento abstracto
a partir de información específica, detalles y
datos concretos. En el círculo de ideas, los estudiantes
construyen un marco conceptual aportando informaciones y
discutiendo las relaciones entre los datos. En las discusiones
sobre literatura los estudiantes manifiestan opiniones diversas,
dan interpretaciones conflictivas alrededor de un tema y expresan
puntos de vista divergentes, todos los cuales son estimulados por
el profesor. En cambio, en el
círculo de ideas se promueve la convergencia de los
participantes para lograr un entendimiento conceptual. Ambas
actividades tienen semejanzas en cuanto dependen de
información basada en textos.

• Informes orales sobre libros

Los informes
orales sobre los libros leídos constituyen un
desafío para las competencias
lingüísticas de los alumnos. Los informes no
necesitan presentarse con el sólo propósito de
probar que el libro ha sido leído. Cuando los alumnos
tienen un real entusiasmo por un libro y desean que sus pares
también lo disfruten, ellos pueden presentarlo
disfrazándose como uno de los principales personajes y
contando la historia desde ese punto de vista; simulando una
entrevista televisiva durante la cuál uno desempeña
el rol del escritor y otro el de entrevistador; describiendo una
interesante escena del libro o bien dramatizándola. En
contraste con la conversación informal que caracteriza la
discusión en grupos pequeños, el informe oral le da
a los estudiantes más práctica en el lenguaje
formal y un estilo de presentación.

• Paneles

Los paneles son pequeños grupos de
discusión que se efectúan ante un público.
Las intervenciones de los participantes no se planean
previamente, excepto para la designación del tópico
a tratar. Es decir, los participantes no tienen preguntas
preparadas que responder ni posiciones asignadas. Su única
preparación puede consistir en informarse sobre el
tópico que se tratará. Dado que la
participación en un panel requiere de un alto grado de
madurez fluidez en la
comunicación verbal, es necesario que los profesores
preparen a los alumnos para enfrentarlo.

• Conversaciones instructivas

La idea de las "conversaciones instructivas" no es
nueva; ya desde el siglo V A.C. los griegos clamaban por una
enseñanza que superara la simple acción de impartir
conocimientos y enseñar destrezas y que, en cambio,
estimulará el pensamiento y la creatividad
intelectual.

Luego de conocer algunas estrategias para el desarrollo
y fortalecimiento de la comunicación oral, consideramos
importante mencionar algunas sugerencias para el correcto
desarrollo de estas estrategias, a continuación algunas de
ellas.

6.- Sugerencias metodológicas.

• Para realizar un debate.

Sus objetivos
son:

• 1.- Exponer y defender opiniones sobre un
  tema.

• 2.- Adquirir elementos de juicio, tanto con la
  preparación como con la exposición misma, para
  facilitar la toma de decisiones.

• 3.- Ejercitarse en la expresión oral y
  en el escuchar; cada participante piensa lo que va a expresar
  y escucha con respeto los planteamientos de los
  demás.

Normas para su preparación:

• 1.- Elegir un tema de interés que
  suscite controversia.

• 2.- Preparar los contenidos
  teóricos.

• 3.- Escoger un coordinador o moderador, quien
  determina el esquema de trabajo que en algunos casos puede
  ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera
  que susciten la controversia.

• 4.- Conformar grupos que defiendan o ataquen
  los planteamientos en pro y en contra.

• 5.- Preparar el material y las
  ayudas.

Normas para su realización:

Durante el debate el
moderador debe:

• 1.- Poner en consideración el
  objetivo.

• 2.- Anunciar el tema y ubicarlo dentro del
  proceso.

• 3.- Describir la actividad. Dar las
  instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de
  que han sido comprendidas por todos. Por ejemplo, el tiempo
  para cada respuesta.

• 4.- Formular la primera pregunta y dar la
  palabra en orden a los participantes.

• 5.- Desempeñar durante la
  discusión el papel de moderador de la
  discusión, agotadas las opiniones sobre la primera
  pregunta, pasar a formular las siguientes.

• 6.- Terminado el debate, el moderador
  tratará de que la asamblea llegue al consenso sobre
  las conclusiones.

• 7.- Realizar la evaluación con la
  asamblea.

Presentamos un ejemplo para trabajar:

Debate: "La
televisión chilena: contenidos, mensajes y modelos"

Esta actividad debe ser desarrollada dentro de un
contexto que permita trabajarla como parte, por ejemplo, de una
Unidad de Aprendizaje Integrada. Se puede intencionar para
cualquier curso del Segundo Ciclo Básico, su diferencia
estará en la profundización o complejidad con que
se trabaja. Para desarrollar esta actividad se deben seguir las
siguientes instrucciones:

• Invitar a los alumnos a observar una serie de
  programas de televisión.

• Formar dos grupos, uno que esté a favor de
  los contenidos y mensajes entregados en los diferentes
  programas de televisión vistos. Rescatar los aportes
  que pudieran entregar estos programas.

• El otro grupo deberá defender la postura
  contraria, es decir, estar en desacuerdo con los mensajes,
  contenidos y modelos que entrega la televisión en
  programas tales como: las teleseries, programas juveniles, de
  farándula, Realty show, entre otros.

• Incentive a los alumnos a utilizar buenos argumentos
  y para ello que investiguen datos anexos que puedan servir de
  apoyo para sustentar y fundamentar sus
  planteamientos.

• Para preparar los argumentos, los estudiantes pueden
  preparar un guión, en fichas, donde escriban las
  principales ideas que van a exponer en la discusión.
  Estas ideas pueden ir acompañadas de datos o
  informaciones anexas que las avalan, para así
  fundamentar mejor su postura. Es tarea de cada grupo
  organizarse y compartir previamente sus guiones para no
  repetir ideas, para dar sugerencias a los demás y para
  tener una base en común para la
  discusión.

• El docente debe ser el moderador del debate, quien
  asigne la palabra a los participantes y vaya regulando el
  tiempo de participación. La idea es que todos los
  estudiantes den sus opiniones, a favor o en contra,
  dependiendo la postura que estén
  defendiendo.

• Para la realización del debate, se sugiere
  que los estudiantes organicen la sala de clases de manera tal
  que queden los dos grupos frente a frente y puedan
  interactuar entre ellos. Usted puede ubicarse al centro o en
  un costado, sin tapar a los estudiantes o interrumpir su
  interacción.

Una vez finalizada la actividad pida a los estudiantes
responder una pauta de autoevaluación como la
siguiente:

Observaciones y comentarios:

Una vez analizada esta actividad, se sugiere la
elaboración de una rúbrica para evaluar esta
actividad, considerando el propósito y las competencias
que se desean lograr a través del debate en un curso del
Segundo Ciclo que el grupo determine.

Otras sugerencias de cómo evaluar la
expresión oral de sus estudiantes, aparecen en los
programas de
estudio, específicamente de Sexto a Octavo Año
Básico.

Para realizar un Foro:

Una vez conocidos los temas, se reúnen todos los
integrantes del grupo y determinan el tiempo exacto que van a
emplear, teniendo en cuenta que hay que distribuirlo en tres
partes: presentación de la actividad, desarrollo del tema
por parte de los expositores y preguntas del
auditorio.

• 1. Se sugiere que el tiempo sea dividido en: 5
  minutos para la presentación del tema, 30 minutos para
  la exposición y 15 minutos para las preguntas del
  auditorio.

• 2. En una reunión previa debe nombrarse
  el moderador, dividir el tema según el número
  de expositores, asignar un subtema a cada uno y acordar el
  orden en que expondrán.

• 3. Debe prepararse el tema estudiando y
  consultando libros, revistas, periódicos y toda clase
  de publicaciones relacionadas con el tema.

• 4. Para mantener la unidad temática y la
  coherencia, los integrantes pueden preparar todo el tema en
  grupo y no individualmente.

• 5. El moderador debe conocer el tema del foro,
  de igual modo, los nombres de los subtemas y de los
  expositores.

Normas para su realización:

• 1. El coordinador o moderador pone en
  consideración el objetivo.

• 2. Anuncia el tema, hecho, problema o actividad
  que se va a discutir o analizar y lo ubica dentro del
  proceso.

• 3. Describe la actividad que se va a realizar,
  da las instrucciones sobre las normas que regulan la
  participación de los asistentes.

• 4. Declara iniciado el foro. Suministra los
  contenidos teóricos y concede la palabra a los
  participantes. Para animar al participante que se encuentra
  tímido o renuente a intervenir, puede formular una de
  las preguntas preparadas con antelación, para
  así despertar el interés.

• 5. Orienta y estimula la participación
  de los asistentes centrando las intervenciones hacia el
  tratamiento del tema y utilizando las ayudas que crea
  conveniente.

• 6. Cuando se considere que se ha agotado el
  tratamiento de un aspecto del tema, el moderador hace una
  síntesis de lo expuesto antes de seguir
  adelante.

Para realizar una entrevista:

Normas para su preparación:

• 1. Determinar el propósito de la
  entrevista.

• 2. Investigar e informarse sobre el tema de la
  entrevista y el entrevistado. Planificar las preguntas
  más pertinentes según el propósito y el
  destinatario para evitar interrogantes fuera de lugar,
  ambigüedad en su formulación y puedan así
  ser respondidas con precisión.

• 3. Adecuar la entrevista al formato en que
  será presentada, es decir, si se publicará o
  será en vivo.

Normas para su realización:

• 1. Iniciar la entrevista con una
  introducción donde se vea reflejado el
  propósito y algunos antecedentes del
  entrevistado.

• 2. Disponerse con ánimo de escuchar sin
  prejuicios y ser respetuoso tanto en la forma como en los
  contenidos que surjan, con el fin de generar un ambiente de
  confianza para el diálogo.

• 3. Ser flexible para cambiar alguna de las
  preguntas planificadas en el caso que la respuesta a una
  pregunta, abarque temas de otra, con el fin de no ser
  redundante. Es importante centrar la conversación y
  estimular el diálogo.

Funciones de los participantes:

• 1. El entrevistado tienen por objetivo aportar
  la información que constituye el contenido esencial de
  la entrevista.

• 2. Quien entrevista inicia la
  interacción, establece los temas sobre los que va a
  preguntar, hace las preguntas y decide cuándo y
  cómo concluir la interacción.

Para realizar una Disertación

Normas para su preparación:

• 1. Elegir el tema sobre el cual se
  expondrá.

• 2. Determinar el propósito de la
  disertación.

• 3. Estimar el tiempo que se requiere o
  adecuarse a un tiempo asignado.

• 4. Considerar el público asistente para
  adecuar el lenguaje.

• 5. Qué se va a decir y cuáles
  serán las ideas principales a desarrollar.

• 6. Seleccionar fuentes de información y
  recopilar aquello que se considera pertinente para ser
  expuesto.

• 7. Ordenar lo que se va a decir, mostrar,
  argumentar en un guión que se caracterizará
  por: brevedad y precisión; claridad y sencillez; orden
  y coherencia.

• 8. Planificar la introducción, el
  desarrollo y las conclusiones sobre el tema a
  exponer.

Normas para su realización:

• 1. Presentar el tema con seguridad, sencillez,
  claridad y en forma pausada (no monótona), para
  conseguir atraer el interés del auditorio.

• 2. Utilizar distintos tipos de lenguaje:
  verbal, paraverbal y no verbal.

• 3. Cuidar la pronunciación,
  modulación y expresión.

• 4. Tener a la vista el guión escrito (en
  fichas) con letra grande y clara, para que con una
  rápida mirada pueda seguir su orden.

• 5. Evitar la lectura o recitación
  memorística, con excepción de la lectura de una
  cita textual previamente seleccionada.

• 6. Conviene no dar la espalda al auditorio,
  dirigir la mirada en varias direcciones (nunca con la vista
  baja, ni mirando siempre al mismo sitio) caminar con soltura
  utilizando el cuerpo como medio de
  expresión.

• 7. En caso de presentar recursos audiovisuales
  o materiales concretos, se deben tener cerca y bien
  ordenados.

• 8. Considerar el tiempo que durará la
  disertación, incluyendo una instancia para preguntas y
  comentarios.

Es siempre necesario tener en cuenta que nuestros
métodos evaluativos deben estar basados en una pauta que
nos ayude a hacer una evaluación más efectiva y
objetiva, a continuación una rubrica relacionada con el
tema hablado en el punto anterior, mide los niveles de desempeño y sus respectivos indicadores.

• Para realizar Phillips 66:

Sus Objetivos Son:

• 1. Lograr la participación del grupo
  general.

• 2. Reunir un buen número de
  interpretaciones sobre un tema.

• 3. Evitar el monopolio interpretativo y
  participativo.

• 4. Estimular el trabajo de aquellos
  participantes tímidos o pasivos.

Normas para su realización:

• 1. Describir la actividad.

• 2. Dar a conocer el tema o subtemas a
  desarrollar.

• 3. En cada subgrupo, se debe nombrar un
  relator, será la persona que durante los seis minutos
  apunta todas las ideas, y a partir de ellas, hace una
  síntesis que luego expondrá en la plenaria.

• Para realizar una Mesa Redonda:

Su Objetivo es: Suministrar nuevos conocimientos sobre
un tema interesante.

Normas para su Preparación:

• 1. Las personas eligen el tema para discutir;
  este debe ser adecuado a sus capacidades, con el objeto de
  que la discusión sea posible; con fuentes de
  información suficientes, a fin de que haya argumentos
  en pro y en contra; interesante, para que la actividad sea
  dinámica; y de actualidad, para que llame la
  atención de los integrantes.

• 2. Se debe nombrar un moderador, o sea, un
  encargado de dirigir la discusión; este, a su vez,
  designa un relator, cuyo oficio es resumir lo que cada
  expositor plantea.

• 3. Entre todos fijan el tiempo que debe
  emplearse en la discusión. La agenda o lista de las
  ideas para desarrollar, de acuerdo con el siguiente
  modelo.

Reflexión del Capítulo

Los conocimientos conceptuales y prácticos
presentados en este capítulo en particular, serán
de gran ayuda a la hora de evaluar el discurso de nuestros
niños. Bien sabemos que la etapa lingüística del ser humano se divide
en 2 grandes fases, dentro de las cuales distinguimos 3 discursos que
nuestros educandos irán
desarrollando a lo largo de su etapa escolar, éstos
son:

Etapa psicolingüística cuyo periodo se
cierra aproximadamente a los 6 años, según la
teoría
del dispositivo de adquisición del lenguaje nativo,
postulada por Chomsky en la década de los sesenta y
setenta.

Ahora bien, una vez que este dispositivo se cierre, el
niño comenzará a construir aprendizaje a
través de lo que ya ha aprendido en la etapa
psicolingüística, a esta nueva fase de conocimiento
lingüístico se le conoce como "Etapa
Metalingüística", es por esto nuestra urgencia de
hacer madurar el lenguaje en la etapa de enseñanza
básica, puesto que posterior a ésta, será
bastante complicado corregir errores lingüísticos en
nuestros estudiantes chilenos, como por ejemplo: la
utilización de palabras incorrectas como "tenímos,
hubieron, estijeras", entre otra gran variedad de incorrecciones
idiomáticas que nuestra sociedad chilena presenta con
bastante frecuencia.

El período de los discursos se define
gráficamente a continuación:

• Discurso Descriptivo

Es aquel que observamos en nuestro niños
pequeños desde sus primeras producciones textuales hasta
la edad de 6 años aproximadamente, tal y como lo dice su
nombre es una etapa descriptiva desde el punto de vista
lingüística, por ejemplo: ¿Cómo te fue
en jardín hoy?, Respuesta descriptiva del niño;
bien, había una niña de pelo negro, jugaba con
tierra negra y
tenía muchos dulces en la mochila. Como podemos observar
el niño describe una situación no siempre coherente
con la pregunta que se le hace.

• Discurso Narrativo

Este es un nivel lingüístico un tanto
más avanzado, que dice relación con experiencias
vividas por los estudiantes, se ve desde la edad de 6 años
hasta los 12 años aproximadamente, aquí los
niños hacen producciones textuales más complejas y
relacionan sus experiencias vividas con las respuestas de las
preguntas que se les hacen, por ejemplo: ¿Cómo te
fue en la escuela hoy?
Respuesta narrativa; bien, fuimos a jugar con el Rodrigo (piensan
que nosotros conocemos a todas las personas que ellos nombran en
su narración), y la pasamos súper bien, como cuando
fuimos a Antofagasta en verano y corrimos por la
playa.

• Discurso Argumentativo

Esta es una etapa lingüísticamente superior,
en ella los alumnos no sólo describen y narran textos
orales y escrito, si no, además argumentan, es decir sus
producciones son mucho más complejas, gracias a esto,
podemos trabajar debates, entrevistas y otras metodologías
de evaluación de producción de textos orales de una
superior a los discursos anteriores. Como profesores de educación
básica somos testigos de cómo nuestros niños
incursionan en esta hermosa etapa, pero se ve más
explicita en la enseñanza media.

Teniendo este conocimiento podremos, planificar nuestras
clases en base a estas etapas antes definidas y seremos capaces
de evaluar de una manera más profesional y contundente. A
demás de tomar en cuenta las funciones del
lenguaje siempre presentes en nuestras producciones
lingüísticas cotidianas, y aunque no siempre tomamos
conciencia sobre qué función estamos empleando para
las distintas situaciones en las que nos desenvolvemos, es
importante que nuestros alumnos sepan de la existencia de las
funciones, y de las diferencias entre una y otra, a demás
de saber cómo, cuándo y dónde emplearlas,
tal como lo indican los planes y programas de
educación.

Conclusión

El pueblo chileno y en especial las actuales
generaciones, han ido adquiriendo incorrecciones
idiomáticas a través del tiempo, que a posteriori
perjudicarán su calidad
lingüística y la comunicativa, puesto que muchas
veces consideramos poco relevante el uso correcto de los
registros y niveles del habla, los que en su mayoría
sólo son conocidos teóricamente por profesores que
atienden el Subsector Lenguaje y
Comunicación, y en consecuencia, al no ser practicados
por los estudiantes la brecha de incomunicación y el uso
adecuado del lenguaje aumentarán las escasas posibilidades
de desarrollar la competencia de la
comunicación oral y la factibilidad de
manejar el lenguaje a voluntad, acorde al contexto situacional,
conocido como pragmatismo
lingüístico.

Luego de conocer muchos de los factores que inciden en
el desarrollo del lenguaje oral y el pragmatismo de éste,
mediante los procesos que
el medio social y biológico, por el que pasan
específicamente los niños de NB3 Quinto
Básico, entendemos la complejidad y la dificultad que los
alumnos deben enfrentar para mejorarlo y usarlo adecuadamente en
las distintas situaciones comunicativas que se le
presentan.

A la luz del análisis y las reflexiones de las distintas
temáticas abordadas en esta monografía, es que reafirmamos la
importancia de ejecutar actividades pedagógicas
intencionadas que afiancen el dominio del
lenguaje oral y su adecuada utilización en el contexto
social en el que se desarrollan las conversaciones interpares y
consecuentemente el afianzamiento de la comunicación
efectiva que fortalecerá el crecimiento biopsicosocial e
intelectual de alumnos y alumnas que cursan NB3 Quinto Año
Básico.

Finalmente, el desafío que como futuros
profesionales de la educación nos
convoca, a partir de los conocimientos adquiridos en esta
investigación, nos hace proyectar nuestro desempeño
profesional en la búsqueda permanente y en la posterior
aplicación de estrategias que favorezcan esta herramienta
de comunicación, conocida como Lenguaje Oral.

Bibliografía

• 1. Alliende Felipe; Martínez Oriana;
  Fuentes Claudio; Gramática y Conocimiento del
  Lenguaje; Editorial El Volcán; Chile; 2003; 1º
  Edición

• 2. Carreño Rubí; Santos Danilo;
  Soto Guillermo; Vera Claudia; Texto del Estudiante, Lengua
  Castellana y Comunicación. 2º Medio; Editorial
  Mare Nostrum;Chile; 2001; 1º Edición

• 3. Condemarín Mabel; Medina Alejandra;
  Evaluación Autentica de los Aprendizajes; Editorial
  Andrés Bello; Chile; 2000; 1º
  Edición.

• 4. Condemarín Mabel; Medina Alejandra;
  Lenguaje Integrado II; Editorial MINEDUC; Chile; 2001;
  2º Edición.

• 5. Condemarín Mabel; Galdames Viviana;
  Medina Alejandra; Taller de Lenguaje, Módulos para
  Desarrollar el Lenguaje Oral y Escrito; Editorial Dolmen;
  1997; 3ª Edición.

• 6. Echeverría Rafael; Ontología
  del Lenguaje; Editorial Dolmen; Chile; 2002; 6º
  Edición.

• 7. Esquivel Rocío; Fuentes Claudio et
  al; Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente (CPEIP).
  Modulo 4; Chile; 2007; 1º Edición.

• 8. Romaguera Pilar, et al; Se Hace Memoria al
  Hablar: La Oralidad Como Base de la Comprensión
  Lectora; Editorial Maval; Chile; 2006; 1º
  Edición.

Webgrafía

• 1. 

• 2. http://fcarratala.blogdns.com/wordpress/?dl_id=150

• 3. http://www.comunicacion.umayor.cl/comunicacion_oral_teoria.htm

• 4. biblioteca-digital.ucentral.cl/…/capitulo%201.html

• 5. http://www.apoclam.net/cdprimaria/doc/general/caracteristicas_psicologicas_3_ciclo.pdf

• 6. http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolecto

• 7. http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/10017/933/1/Reflexi%C3%B3n%20en%20Torno%20a%20la%20Investigaci%C3%B3n%20en%20el%20Aula.pdf

• 8. http://www.unc.edu/~gerfen/ling30Sp2002/sociolinguistics.html

Anexo

¿ Cómo evaluar la expresión oral
para aprender a tomar la palabra?.

La expresión oral conceptualiza la habilidad
general para hablar y escuchar en situaciones comunicativas de la
vida diaria y escolar. Esta competencia tiene una fundamental
importancia para el desarrollo de los aprendizajes y de la
autoestima de
los estudiantes, dado que en cuanto modalidad de lenguaje,
desempeña una doble función: constituye un modo de
comunicación y un medio de representar el mundo que se
comunica. Es decir, la manera en que algo se dice refleja
cómo se le entiende.

La investigación relacionada con la
expresión oral dentro de la sala de clase, muestra que los
estudiantes necesita saber escuchar y hablar para poder aprender
y para llegar a ser usuarios competentes del lenguaje. Douglas
Barnes (1978) plantea: "hablar es el mejor media a
través del cual los aprendices exploran las relaciones
entre lo que ya saben y las nuevas observaciones o
interpretaciones que descubren". Algunas conclusiones que
arroja la
investigación son las siguientes:

• Los estudiantes aprenden hablando.
  Los estudiantes (y todos los aprendices) solo pueden
  formalizar los conceptos confusos o elusivos cuando los
  conforman en palabras y los pueden expresar. Al rotular los
  conceptos en palabras, estos se memorizan mejor; y se les
  puede manejar. La apropiación de las ideas implica
  traducirlas a través de las propias
  palabras.

• El habla ayuda a clarificar el
  pensamiento. El hablar (comentar, discutir, debatir)
  permite aclarar lo que cada uno piensa. Los estudiantes
  necesitan escucharse a sí mismos para aclarar sus
  ideas, para formalizar sus pensamientos. Cuando un alumno
  verbaliza lo que piensa, el maestro puede aplicar estrategias
  más efectivas para desarrollar sus destrezas de
  pensamiento y utilizar sus propias palabras como un andamiaje
  para pasar a un próximo nivel de
  pensamiento.

• El habla ayuda a la
  comprensión. Los estudiantes que hablan
  acerca de un tópico lo entienden mejor que los
  estudiantes que no lo pueden expresar oralmente.

• Los estudiantes necesitan hablar antes de
  escribir. Las investigaciones han comprobado que las
  discusiones previas a la escritura mejoran la
  redacción de los estudiantes. Cuando ellos conversan
  con un compañero acerca de lo que pretenden decir, su
  escrito posterior es más eficiente que cuando lo
  realizan sin mediar una discusión previa.

• Tomar la palabra frente a un grupo desarrolla
  la confianza en su propia capacidad de expresar las
  ideas. Cuando hablan frente a un auditorio
  interesado en escucharlos, los estudiantes desarrollan su
  autoestima y su autoconcepto.

Las conclusiones dadas por la investigación sobre
la importancia de la expresión oral en el proceso de
aprendizaje ponen en evidencia la necesidad de que los maestros
cuenten con marcos de referencia, procedimientos y
técnicas que les permitan evaluar las voces de sus
estudiantes para constatar cómo ellos construyen el
significado y estimular, por ende, su desarrollo.

Las evaluaciones tradicionales de la expresión
oral de los niños se han concentrado mayoritariamente en
analizar su lenguaje en términos del número de
palabras empleadas, la asociación de objetos con las
palabras que los denominan, la extensión de las oraciones
utilizadas o su habilidad para enumerar, describir o interpretar
una lamina, generalmente descontextualizada. Si bien estas
evaluaciones han servido para establecer comparaciones ellas no
han sido útiles para explicar las diferencias encontradas
al describir el desarrollo del lenguaje infantil y para descubrir
estrategias para expandirlo.

La perspectiva dada por la evaluación autentica,
en cambio, complementa la modalidad tradicional, evaluando las
funciones del lenguaje que los estudiantes ponen en juego en su
desempeño, las claves semánticas,
sintácticas, fonológicas, pragmáticas y los
tipos de discurso que utilizan en sus conversaciones,
discusiones, debates, comentarios, juegos dramáticos,
informes orales sobre libros.

Durante el desempeño de los estudiantes en tales
situaciones comunicativas, el maestro puede observar y registrar
como los diferentes aspectos del lenguaje-función, forma y
significado- van siendo aprendidos y expandidos por sus alumnos,
a nivel implícito y global. La observación también permite a los
educadores obtener una gran cantidad de comprensiones acerca del
proceso de desarrollo lingüístico de sus estudiantes
y de las condiciones bajo las cuales lo adquieren; también
les permite examinar sus creencias y prácticas, ponerse al
día sobre los intereses actuales de los niños y
adolescentes y
sobre su forma verbal de expresarlos; en su suma, la
observación facilita aprender de los estudiantes a
través de escucharlos e interactuar con ellos (Dillon,
2000).

Así, la observación y registro de lo
que los niños expresan oralmente y que Yetta Goodman, en
1985, denominó como "kidwatching", pasa a constituir una
estrategia evaluativa privilegiada dentro de la perspectiva dada
por la evaluación auténtica. A partir de su
observación el educador puede conocer:

• Las funciones del lenguaje que emplean sus
  alumnos.

• Cómo utilizan en su comunicación los
  componentes semánticos, sintácticos,
  fonológicos y pragmáticos del
  lenguaje.

• Cómo relacionan significado y
  expresión en los distintos tipos de discurso que
  utilizan en sus conversaciones cotidianas y
  escolares.

• Cómo evaluar la expresión oral de
  los alumnos

El habla de los niños proporciona una gran
cantidad de información acerca de su creciente
aprehensión de los significados y de las posibilidades de
expresión de su lenguaje. A nivel de la sala de clases,
las demostraciones más claras del dominio del lenguaje
(funciones, componentes, tipos de discurso) de los niños
pueden evaluarse, principalmente, a través de situaciones
espontáneas y situaciones intencionadas.

Monografía para optar al
título de Profesor de Pedagogía en Educación General
Básica, Licenciado en
Educación.

AGRADECIMIENTOS

Francielly Arancibia
Yáñez

Quisiera agradecer a Dios por estar
siempre a mi lado en momentos difíciles y por haberme dado
las fuerzas para seguir siempre adelante con amor y
honestidad.

Agradecer también a mi Abuelita, a
quién adoro, ella ha sido un pilar fundamental es este
largo proceso, gracias por apoyarme y brindarme todo su amor y
comprensión pese a todo obstáculo, gracias a ella
logré mi sueño de ser profesional. También
gracias a mi familia quienes desde lejos me brindaron todo su
cariño y comprensión.

A Rubén por estar siempre a mi
lado, apoyarme incondicionalmente y enseñarme el camino
hacia el amor
eterno.

A todos los profesores que me apoyaron en
este hermoso proceso, ellos fueron mi modelo a
seguir, profesora Cecilia López y Patricia Castro gracias
por enseñarme la realidad, el esfuerzo y amor por la
Pedagogía gracias a todos ellos.

y un especial agradecimiento a la
Profesora Margarita Araya, quién en todo momento tuvo fe
en mí, gracias.

Rubén Huerta
Morales

A Dios por darme las fuerzas para
afrontar cada situación, gracias infinitas por darme la
oportunidad de haber crecido en conocimiento y en fe.

A mis Padres, y a su incansable esfuerzo
por verme hecho un profesional, estaré eternamente
agradecido, gracias por los consejos, por el amor y el
cariño que sólo una familia sabe dar, son mi fuente
de inspiración, los amo.

A Fran por su amor y paciencia, por las
experiencias vividas, por lo bueno y lo malo, por la
compañía y sobre todo por el amor
entregado.

A los profesores, por haberme ayudado a
formar un pensamiento crítico y de trabajo en pos de la
Educación Chilena, pronto cosecharán lo que han
formado.

A Margarita Araya y Ricardo Matamoros,
por mostrarme que para ser profesor se necesita vocación,
mucho cariño y paciencia. A Jhonny Harris y David
Díaz, por enseñarme hermosas metodologías
para hacer de la enseñanza un proceso integro y
entrelazado con el humor y el cariño por la hermosa
carrera que escogimos seguir.

Autor:

Arancibia Yáñez Francielly
Alexandra

Huerta Morales Rubén
Darío

Profesora Patrocinante:

Araya Moya Margarita del Carmen.

Profesor Colaborador:

Vega Mercado Eduardo
Alberto

Profesor Observante:

Harris Rivera Jhonny W.

Chile

CALAMA – NOVIEMBRE 2009

UNIVERSIDAD ARTURO PRATDEPARTAMENTO DE
EDUCACIÓN Y HUMANIDADESSEDE CALAMA.

[1] Blas de Otero Muñoz (Bilbao, 15 de
marzo de 1916 – Madrid, 29
de junio de 1979) fue un poeta español y uno de los principales
representantes de la poesía social de los años
cincuenta.

[2] perspectiva conservadora de la
lingüística en donde la importancia
radica no en la intención comunicativa si no más
bien en lo que se considera sintáctica, gramatical y
comunicativamente correcto.