Partes: 1, 2, 3

Pistas topográficas y discursivas	Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas	Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales	Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente

En ese sentido se puede hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

2.7.1 ESTRATEGIAS PARE ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. [44]

2.7.2 ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS [45]

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

2.7.3 ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER [46]

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, lo cual mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

Distintos autores se han referido a la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

2.7.4 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER [47]

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

A este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que se han descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).

2.7.5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO[48]

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, alumnos, contenidos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados.

Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos

Estrategias de Enseñanza	Efectos esperados en el alumno Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones	Facilita la codificación visual de la información
Preguntas intercaladas	Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente
Pistas tipográficas	Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva
Resúmenes	Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previos	Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual
Analogías	Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes semánticas	Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones
Estructuras textuales	Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

Las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Con base en lo antes dicho, se propone como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciorarse de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatizar cada uno de ellos según lo que intente conseguir con los alumnos). Usar un vocabulario apropiado para los alumnos y pedir que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Animar a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones se puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con los alumnos (siempre que existan las condiciones para hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

2.8 Estrategias de enseñanza aprendizaje con uso de TIC

Un ambiente de aprendizaje basado en recursos, es un mundo de metodologías de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como de estrategias para fomentar el desarrollo de habilidades (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada integrante del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.

A continuación, se mencionan algunas estrategias de mayor aplicación en los ambientes pedagógicos apoyados con TIC, las cuales pueden ser implementadas en su totalidad, parcialmente o combinadas entre sí (estrategias basadas en la individualización, en la presentación de la información y/o centradas en el trabajo colaborativo), con el fin de favorecer la participación activa del alumno, la interacción, el pensamiento reflexivo y crítico, el aprendizaje autónomo y colaborativo. [49]

• EL TRABAJO COLABORATIVO

Es una de las estrategias privilegiadas en los nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con las TICs. Busca fomentar espacios donde se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos que interesa explicar o situaciones problemáticas que se desea resolver, siendo cada cual responsable de su propio aprendizaje. Se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo.

Características principales

• La participación conjunta de personas que persigan metas comunes, pero que desde su propia individualidad puedan aportar el mejor entendimiento y transformación creativa de la realidad.

• Apunta al desarrollo de los principios de globalización e integridad del conocimiento, por cuanto la construcción personal del conocimiento se ve enriquecida por la variedad de miradas y puntos de vista. En la medida en que la persona contrasta su manera de percibir las cosas con la perspectiva de otros, puede consolidar un conocimiento que toca con diversas realidades, intereses y áreas del saber.

• Brinda un espacio rico para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.

• Contribuye al incremento de la sensibilidad social, en cuanto el estudiante está en contacto permanente con sus compañeros, sus ideas, sus particulares formas de sentir y entender el mundo.

Ventajas

Con respecto a la ejecución de tareas grupales:

• Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

• Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo

• Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental

• Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información

• Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

Aumenta:

• El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender.

• La motivación por el trabajo individual y grupal.

• El compromiso de cada uno con todos.

• La cercanía y la apertura

• Las relaciones interpersonales

• La satisfacción por el propio trabajo

• Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.

• La seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal.

Disminuye:

• Los sentimientos de aislamiento y el temor a la crítica.

Habilidades desarrolladas

• Flexibilidad y amplitud de miras a la indagación y manejo de posibilidad e incertidumbre.

• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros.

• Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de planificación rigurosa, contrastada y documentada.

• Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos.

• Atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas.

• Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crítica.

• Valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos.

2.8.2 LAS INVESTIGACIONES VIRTUALES

Las investigaciones virtuales apoyadas con programas de simulación y laboratorios virtuales están dirigidas hacia el aprendizaje individual (estrategia basada en la individualización). Sin embargo, no debe descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo organizada en grupos colaborativos, aunque para ello se deben diseñar contextos específicos colaborativos en donde llevar a cabo la indagación científica, basados en la mayoría de los casos en construir en colaboración virtual un discurso científico común, mediante instrumentos de representación compartida de la información.

Papel del docente

El profesor debe convertirse en facilitador en la indagación del estudiante, acompañando y guiando su trabajo, y ofreciendo ayudas individuales según las necesidades. Por otro lado, el estudiante debe intentar desarrollar las actividades de forma autónoma, que incluyen las acciones que ya se han indicado.

• LAS SIMULACIONES

Son programas multimedia de gran aceptación en los ambientes de aprendizaje basados en recursos tecnológicos. Estas proveen una representación interactiva de la realidad que permite a los estudiantes probar y descubrir cómo funciona o cómo se comporta un fenómeno, qué lo afecta y qué impacto tiene sobre otros fenómenos. El uso de este tipo de herramienta educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la realidad y logre la comprensión de los efectos de su manipulación mediante un proceso de ensayo-error.

Las simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para mejorar la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en algunas materias, especialmente matemáticas, física, estadística y ciencias naturales.

Beneficios

• Pueden proporcionar al estudiante prácticas y experiencias mucho más cercanas a situaciones de la vida real, que las proporcionadas por otros medios.

• Son útiles como métodos para evaluar cuan adecuadamente los aprendices aplican hechos, conceptos, o principios aprendidos previamente, a situaciones semejantes a las reales.

• Se justifican económicamente como sustitutos para la práctica en terreno, cuando sea difícil de realizar por ser costosa, o que requiere usar material delicado (simuladores médicos); situaciones lejanas en tiempo o espacio (simuladores de viajes espaciales) o equipos usados para producción que están en uso las 24 horas del día (simuladores de procesos industriales)

• Se justifican a menudo por razones de seguridad, cuando capacitan a los estudiantes para practicar trabajos peligrosos (simuladores para entrenamiento de pilotos)

• Se ha encontrado que se involucra a los aprendices en la tarea de aprendizaje, con mucha mayor facilidad que con otros medios.

• Como resultado de lo anterior, se ha encontrado que son extremadamente efectivos para medir, cambiar o reforzar actitudes de los aprendices.

• LAS DISCUSIONES VIRTUALES

Aspectos a considerar

• Disponer de herramientas de correo electrónico o, si es posible, de entornos colaborativos telemáticos específicos, conocidos comúnmente como foros de debates.

• Es adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 6-10 estudiantes, utilizando como criterios el interés que pueda mostrar un estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o, también la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares para que el debate sea dinámico e interesante.

• Aunque un debate virtual realizado entre los alumnos de una misma clase de forma paralela a la enseñanza presencial puede ser muy sugerente, no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde participen alumnos de otras clases, sean del mismo centro educativo o de otros, e incluso cabe la posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos de lugares muy distantes entre sí.

Fases de la discusión en foros virtuales

En líneas generales la mayoría de los debates virtuales suelen desarrollarse en cinco etapas consecutivas.

Fase 1:	Consiste en exponer un tema o pregunta que invite al análisis y a la discusión.
Fase 2:	Se inicia el debate y puede ser aconsejable que cada alumno envíe un mensaje detallando la postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el porqué.
Fase 3	Comienza el envío de contra argumentos a otras posturas.
Fase 4:	Posiblemente puede ser la más extensa temporalmente, los estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vías de argumentación intentando no perder el "hilo de la conversación virtual".
Fase 5	Es recomendable que cada estudiante, individualmente, realice algún trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el análisis, la síntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusión.

• EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Es una estrategia en que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. Con esta estrategia se busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, desarrollando el pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje. Dentro de esta experiencia los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de sus conocimientos, los cuales son introducidos en directa relación con el problema.

Características

• Fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonomía del alumno, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo.

• Es una estrategia activa donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de conocimientos

• Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños

• La actividad gira en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia en trabajar en ese problema.

• Estimula el autoaprendizaje

Tareas y responsabilidades del docente

• Tener conocimiento de las temáticas de la materia.

• Tener claro los distintos roles que se juegan dentro de la dinámica de Aprendizaje Basado en Problemas

• Conocer las distintas estrategias y técnicas para evaluar los aprendizajes.

• Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en grupo.

• Realizar preguntas que estimulen y desafíen a los alumnos de manera apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.

• Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, además aportar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y en caso necesario, otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.

• Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.

• Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de pensamiento crítico.

• Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando las metas personales y del programa.

• Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el alumno reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.

Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos son los siguientes:

• Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.

• Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.

• Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.

• Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.

• Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.

• Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.

• Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.)

• Escuchar y comunicarse de manera efectiva.

• Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.

• Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la materia.

• Participar en procesos para tomar decisiones.

• Seguridad y la autonomía en sus acciones.

• Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso).

• Una cultura orientada al trabajo.

2.8.6 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento puede apoyarse con la estrategia WebQuest, la cual está basada en el uso de Internet y enfocada hacia la investigación.

De acuerdo a su creador Bernie Dodge (profesor de tecnología educativa de San Diego State University)[50], la WQ es una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. En tanto que, para otros autores la WebQuest es una actividad didáctica basada en principios constructivistas la cual integra las Tecnologías de Información y Comunicación a las actividades diarias de la clase, para conseguir objetivos del currículo y proporcionar oportunidades de aprendizaje a los alumnos, ayudándoles a organizar la información en unidades significativas, analizar y producir respuestas nuevas, y contribuir a reforzar su autoestima, gracias a la cooperación y colaboración que se aplica al desarrollar esta actividad.

Papel del alumno

Los estudiantes (generalmente en grupo) realizan una serie de tareas previstas que exigen procesos cognitivos superiores como análisis, evaluación, organización, síntesis, argumentación, a partir de la consulta de diversas fuentes de información sugeridas por el profesor, la mayoría de ellas sitios o páginas web.

Características

La WQ está compuesta por seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión. La tarea es la parte más importante de una "WebQuest" ya que tiene como misión interesar al estudiante y mantener su interés a lo largo del desarrollo de la actividad, para incrementar de esta manera su comprensión sobre el tema que se está tratando.

Para desarrollar esta actividad didáctica se organiza a los alumnos en grupos y a cada uno se le asigna un rol determinado en el proceso de realización. Su duración puede ser variable, tanto en número de sesiones como en su distribución a lo largo del tiempo.

Los temas de actualidad y los hechos que pueden suscitar diversos posicionamientos o explicaciones resultan especialmente adecuados para estas actividades, que sitúan a los estudiantes ante una investigación en la que deben implicarse a partir de sus propios puntos de vista.

CAPÍTULO III.

Marco contextual

El ITSON es una institución que nace de la iniciativa de la sociedad Cajemense, de la necesidad de formar y preservar nuevas generaciones con mentalidad de progreso y superación, para mantener y transmitir lo más valioso de la sociedad a la que se sirve.

Gracias a la iniciativa del Sr. Moisés Vázquez Gudiño, quien en el año de 1955 fuera presidente del Club de Leones, al ver que los jóvenes de escasos recursos carecían de oportunidades de superación tuvo la idea de construir una escuela de educación media superior, que gracias al apoyo del estado y el municipio y por supuesto de la sociedad, se logró realizar, mediante el nombre del Instituto Justo Sierra.

Para el siguiente año cambiaría su nombre a Instituto Tecnológico del Noroeste y para 1962, su actual nombre "Instituto Tecnológico de Sonora". En 1964, se abre la primera carrera profesional siendo esta la de ingeniería industrial, poco después administración y así le siguen las demás carreras, desapareciendo poco a poco su oferta de educación media superior para consolidarse como una institución universitaria.

Para el año de 1976 logra su autonomía en las funciones educativas, así como promoverse como un organismo descentralizado. Con una gran aceptación de la sociedad se expande no solo en campus dentro de la ciudad, sino en otras ciudades del sur de Sonora como Guaymas, Navojoa y recientemente Empalme.

Desde 1990 ha tenido un crecimiento impresionante en infraestructura, programas y proyectos en beneficio de la región sur de Sonora y regiones cercanas.

Como parte de su modernización y su desarrollo, ITSON ha estado en la vanguardia de la tecnología no solo a nivel de infraestructura, sino que también en el nivel educativo, como la educación virtual, la cual se aplica desde ya hace muchos años en la institución sobre todo en los programas de postgrado y en las materias de tronco común, con modalidad virtual y virtual presencial.

Tal es el caso de la materia de Arte y Creatividad, la cual surge en la reestructuración de programas del año 2002, como cambio al programa de enriquecimiento, el cual era parte formativa del alumno universitario y requisito de egreso con valor de créditos y no de materia, y consistía en tomar uno o dos cursos artísticos así como asistir a eventos culturales de la institución; como parte de esos cambios y atendiendo a la problemática de baja en la eficiencia terminal de egreso de los alumnos que dejaban para lo ultimo dichos créditos, la universidad crea la materia de Arte y Creatividad, la cual busca conjugar la teoría y la práctica de dichos conceptos, a través de una materia de tronco común para todos los estudiantes, y como parte de curricula.

Como adaptación a los cambios suscitados en la educación a raíz del boom de la tecnología de la informática y la computación y su aplicación en la educación virtual, se ofreció la opción de llevar esta materia también en modalidad virtual-presencial. Pero como muchas otras situaciones cotidianas también estas opciones poseen sus ventajas y desventajas, las cuales son materias de discusión para efectos de esta investigación, donde se busca analizar si existen diferencias significativas en el aprendizaje de dichas modalidades.

La investigación se realizará en el Instituto Tecnológico de Sonora, Unidad Obregón Campus Náinari, que es donde se ofrece las materias de tronco común de Cd. Obregón, la necesidad a resolver es que el aprendizaje en los alumnos sea más significativo, y para eso se analizarán las diferencias entre los grupos de la materia en ambas modalidades (virtual y virtual presencial) para establece dichas diferencias y elaborar propuestas que las reduzcan hasta los niveles mas óptimos de aprendizaje ideal.

El estudio se llevará a cabo iniciando el mes de Julio de 2009 y concluyendo en el mes de septiembre, donde se analizará el total de los grupos virtuales del semestre enero-mayo de 2009 y 4 grupos presenciales. Las personas que se involucran aquí son los alumnos y maestros de dichos grupos, así como la coordinadora de la materia que proveerá autorización e información para fines del presente estudio, el ITSON como organismo y los recursos con los que se cuentan son materiales proporcionados por ITSON, oficina, escritorio, computadora, copias y papelería, acceso a información dentro de la misma institución.

CAPÍTULO IV.

Metodología

4.1 Tipo de Investigación

Esta investigación es de tipo Causal-Comparativa, ya que se busca establecer relaciones causa-efecto acerca del desempeño de dos o más grupos, en este caso los de la materia de Arte y Creatividad, modalidad presencial y virtual presencial del ITSON

La variable independiente es la modalidad en la que se imparte el programa ya sea la modalidad virtual presencial o la modalidad presencial y la variable dependiente es el aprendizaje significativo que logran los alumnos de estas modalidades.

4.2 Diseño de Investigación

El diseño de la investigación es de tipo no experimental, ya que no manipulará las variables, además dentro del tipo no experimental, es transversal, ya que estudiará el fenómeno en un momento del tiempo, en este caso de los cursos impartidos en el semestre enero-mayo de 2009, analizados en agosto de 2009.

CATEGORIZACIÓN DEL CUESTIONARIO

Categorías		Definición		Preguntas
Conceptos de Arte y Creatividad		Conocimientos teóricos adquiridos de los conceptos relacionados con la materia.		1,2,3,7,8 y 9
Historia del Arte		Conocimientos teóricos adquiridos en la unidad de competencia de la historia del arte que permite mejor comprender los conceptos principales de la materia, analizando el contexto histórico y su evolución.		5,6
Aplicaciones prácticas de los conceptos		Aprendizaje significativo demostrado en los ejemplos de aplicación de la teoría.		4 y 10

4.3 Hipótesis y Variables:

4.3.1 PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Los alumnos de la materia de Arte y Creatividad del Instituto Tecnológico de Sonora modalidad presencial, logran un aprendizaje más significativo que los alumnos que cursan la modalidad virtual-presencial.

4.3.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES.  

• Variable independiente: Modalidad en la que se imparte la materia de Arte y Creatividad de ITSON (virtual-presencial o presencial)

 

• Variable dependiente: Aprendizaje significativo de los alumnos de Arte y Creatividad 

4.4 Sujetos de Investigación

Población y muestra:

La muestra que se analizará en este caso, en los grupos virtuales será la población total (4 grupos) y una muestra igual a la población virtual (de 4 grupos) para el caso de los grupos presenciales los cuales son de una población total de 18 grupos.

• Materiales e Instrumentos

Para la recolección de la información se diseñaron cuatro instrumentos, un cuestionario con preguntes abiertas, para medir el grado de aprendizaje significativo que poseen los estudiantes que cursaron la materia en ambas modalidades (anexo 1) y una rúbrica para evaluar dicho cuestionario y que nos arrojará el nivel por áreas y global de aprendizaje de los alumnos (anexo 2).

También se elaboró una rubrica para evaluar los criterios de la creatividad utilizados en la elaboración del producto final de evaluación de la materia, el cual consiste en elaborar una obra artística creativa. (Anexo 3).

Por ultimo se diseñó una entrevista abierta a los docentes que impartieron dichos cursos para conocer su opinión. (Anexo 4).

4.6 Procedimiento

• 1. Se aplicarán los cuestionarios diseñados a los alumnos vía internet, con un margen de una semana para recibir respuesta, en caso de no responder en dicho plazo se procederá a visitar a los alumnos en su salón de clase para aplicarles el cuestionario. Posteriormente se calificará el cuestionario con una rúbrica diseñada también especialmente para efectos de la presente investigación y se capturarán resultados en el paquete estadístico SPSS y Minitab, para los análisis posteriores.

• 2. Se observará también la exposición de trabajos finales para evaluar la calidad de los productos entregados en cuanto a técnica artística y creatividad en la idea representada, en base a una rúbrica previamente elaborada.

• 3. Posteriormente se aplicará una entrevista abierta a los docentes que imparten presencial y virtual para conocer su punto de vista en cuanto a dificultades presentadas y diferencias en estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas en ambas modalidades, conociendo los resultados según su punto de vista.

• 4. Posteriormente se hará un análisis con las tres estrategias utilizadas para comparar la calidad y el nivel de aprendizaje logrado entre ambos grupos.

V.

Resultados y discusión

Como parte de los resultados encontrados, a continuación se describe el análisis de las encuestas aplicadas a los alumnos, observándose en primer lugar la diferencia significativa entre ambas modalidades educativas (presencial y virtual), y posteriormente se analizan los resultados más específicos a través de las gráficas de barra, representando la primera serie (en color azul) a los grupos presenciales y en la segunda serie (color rosa) los grupos virtuales.

Datos de identificación

En esta gráfica se observa que aunque casi en la misma proporción, en 4 puntos predominan las mujeres.

La mayor parte de la población se encuentra entre los 18 y los 20 años.

En esta tabla se observa claramente como gran parte de los encuestados son de la carrera de Administración en Empresas Turísticas y Tecnologías en alimentos.

5.1 Encuestas de conocimiento aplicadas a los alumnos

Variable	F	F tablas	Conclusión
Definición de Arte	4.29	1.94	Hay diferencia significativa

Aquí podemos observar que en el nivel deseado de aprendizaje se destacan más los grupos virtuales, sin embargo en el nivel suficiente tiene mayor predominancia los grupos presenciales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Funciones del Arte	.04	1.94	No hay diferencia significativa

En el análisis estadístico muestra que la diferencia que se presenta en cuanto a conocimientos sobre las funciones del arte no es significativa, dado que la diferencia en el nivel deseado es mínima, destacándose aquí los grupos presenciales, y en el nivel suficiente el grupo virtual. Sin embargo algo que es importante mencionar aquí, es que la cantidad de alumnos que muestran escaso o nulo conocimiento es elevada.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Definición de Creatividad	5.30	1.94	Hay diferencia significativa

En lo que respecta a la variable de conocimiento de la definición de creatividad, se muestra en el nivel deseado una ventaja de los grupos virtuales y en el suficiente de los presenciales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Aplicaciones de la Creatividad	2.54	1.94	Hay diferencia significativa

En el aprendizaje significativo de la creatividad y de cómo pueden aplicarla a cuestiones de la vida diaria, los grupos virtuales una vez mas toman la delantera en el nivel deseado, mientras que en el nivel suficiente son los presenciales los que dominan.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Etapas del Arte	.05	1.94	No hay diferencia significativa

Los alumnos conocen en su mayoría cuales son las etapas del arte. En el nivel deseado hay ventaja en el grupo virtual, mas no es significativa como muestra la tabla inicial, sin embargo en el nivel suficiente de conocimiento hay una diferencia mas marcada y predominan los grupos presenciales. También en esta variable hay que destacar que la cantidad de alumnos con nivel escaso o nulo es elevada.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Historia del Arte	1.96	1.94	Hay diferencia significativa

En Historia del Arte se muestra según comparación F con F de tablas que existe una diferencia significativa, sin embargo en el nivel deseado, arriba con sólo un punto de diferencia están los grupos presenciales, sin embargo en los otros niveles hay diferencias más marcadas. En el nivel suficiente los grupos virtuales toman una marcada ventaja y en el nivel escaso o nulo los presenciales predominan. Importante resaltar que los alumnos con escaso o nulo conocimiento es sumamente elevada.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Pensamiento Creativo	15.53	1.94	Hay diferencia significativa

En lo que respecta a los conocimientos del pensamiento creativo existe una marcada ventaja de los grupos virtuales en el nivel deseado; aunque una vez más, en el nivel suficiente los grupos presenciales toman la delantera, aquí también las cifras del nivel escaso o nulo, son para considerarse.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Proceso Creativo	.03	1.94	No hay diferencia significativa

En esta variable, no hay diferencia significativa, los números son muy cerrados en todos los niveles. En el nivel deseado con dos puntos arriba se encuentra el presencial, y en el suficiente y escaso o nulo, con solo un punto el virtual. Los que están en el último nivel también son elevados.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Perfil de Hombre Creativo	4.36	1.94	Hay diferencia significativa

En lo que respecta al perfil del hombre creativo, el grupo virtual una vez más esta por encima del presencial en el nivel deseado y viceversa en el nivel suficiente y escaso o nulo, donde también la cantidad de alumnos es elevada.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Aplicación personal del Arte y Creatividad	2.33	1.94	Hay diferencia significativa

En la aplicación de lo aprendido en clase en la vida diaria del estudiante, se muestra la mayoría en el nivel suficiente, sobresaliendo el grupo presencial también en el nivel escaso o nulo, y en el nivel deseado el grupo virtual.

5.2 Resultados entrevistas realizadas a docentes

En lo que respecta a la encuesta a docentes los resultados quedaron de la siguiente forma:

Entre los docentes que contestaron la encuesta, ellos creen en su mayoría cumplir con los objetivos y desarrollar la creatividad, así como también algunos de ellos, lo consideran significativo.

En cuanto a las herramientas en las que se apoyan para cumplir con sus objetivos, ellos mencionan Internet, aulas con tecnología, dinámicas y ejercicios de procesamiento de información.

La modalidad que logra mejor el proceso la mitad considera que es la presencial, una cuarta parte cree que ambas por igual y la otra cuarta parte se abstuvieron de responder.

Entre las estrategias que mejor les han funcionado, mencionan por igual con un 25%, el propiciar la lectura, el uso de organizadores gráficos, fomentar la competitividad en los alumnos y el trabajo en equipo.

Entre los temas más difíciles de abordar la mitad argumentan que es la historia del arte y el resto la creatividad en la parte práctica.

En cuanto a las razones por las que reprueban los alumnos, la mitad de los maestros responden que es la falta de interés y la segunda el ausentismo y falta de trabajos.

La mitad de los maestros argumentan que el producto final les sirve para evaluar el aprendizaje significativo, una cuarta parte se abstuvo de responder y el resto considera que la reflexión de cada actividad realizada les da una idea del aprendizaje adquirido.

El proceso educativo la mayoría considera que no es igual en modalidad virtual que en presencial, sin embargo el 25% considera que si.

5.3 Resultados de la evaluación de los productos finales

Variable	F	F tablas	Conclusión
Flexibilidad	0.00	3.90	No hay diferencia significativa

En el criterio de flexibilidad, la tabla muestra que no hay diferencia significativa, también en la gráfica se observa que los números son cerrados entre ambas modalidades, pero sobresale un alto grado de alumnos que no cumplieron con este criterio.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Originalidad	12.77	3.90	Hay diferencia significativa

En el criterio originalidad de los más importantes, si hubo diferencia significativa, destacándose los presenciales en el cumplimiento ideal, y en la categoría parcialmente los virtuales; sin embargo también se observa un alto número de alumnos de ambas modalidades que no cumplieron tampoco con este criterio.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Elaboración	.57	3.90	No hay diferencia significativa

En la variable de elaboración, no hay diferencia significativa, aquí son pocos los alumnos que no cumplieron con el criterio, la mayoría son presenciales, aunque la mayoría de los que si cumplieron también son presenciales, sin embargo los que cumplieron parcialmente son ventajosamente los virtuales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Singularidad	4.40	3.90	Hay diferencia significativa

En el criterio de singularidad, tampoco se ve diferencia significativa, y también son mayoría los que cumplieron, destacándose en el nivel ideal los grupos virtuales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Propósito	75.82	3.90	Hay diferencia significativa

En el criterio propósito, si existe diferencia significativa, destacándose en el nivel ideal los presenciales y en el nivel parcial los virtuales, son pocos los que no cumplieron este criterio de ambas modalidades.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Proceso	.32	3.90	No hay diferencia significativa

En el criterio proceso, no hay diferencia significativa, y en la grafica se puede observar como la mayoría de los alumnos cumplieron con este criterio, tomando una ligera ventaja los grupos presenciales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Preparación y habilidad	.10	3.90	No hay diferencia significativa

En el criterio de preparación y habilidad tampoco se muestra una diferencia significativa, y curiosamente todos cumplieron con el criterio aunque sea parcialmente, se observa también una ligera ventaja de parte de los grupos presenciales.

Variable	F	F tablas	Conclusión
Trascendencia y perdurabilidad	58.62	3.90	Hay diferencia significativa

En el criterio de trascendencia y perdurabilidad si existe diferencia significativa, tomando una notable ventaja como muestra la gráfica los grupos presenciales en el nivel ideal, y en el nivel parcial los virtuales. Los que no cumplieron el criterio son una minoría.

CAPÍTULO VI

Conclusiones y recomendaciones

En el presente capítulo se abordarán los hallazgos más relevantes encontrados en la investigación, los argumentos finales y definitivos, así mismo, se contrastaran las hipótesis planteadas con los resultados obtenidos, posibles repercusiones y las relaciones encontradas entre las variables y las recomendaciones pertinentes en torno a la información generada.

6.1 Conclusiones

Se concluye que en general si hay diferencia significativa entre el aprendizaje significativo de los alumnos de Arte y Creatividad modalidad virtual y modalidad presencial, por lo tanto se aprueba la hipótesis planteada.

Específicamente en el nivel de conocimiento suficiente destacan los grupos presenciales, sin embargo en el nivel sobresaliente los alumnos virtuales. Aun así son más los alumnos de ambas modalidades que están en el nivel sobresaliente, otros en el suficiente y sólo una minoría en el nivel escaso o nulo.

También hay que considerar que los cuestionarios fueron aplicados a los presenciales en su salón de clase, y a los virtuales por correo electrónico lo que pudo también provocar que los virtuales salieran mejor, dado que tuvieron tiempo tal vez de repasar la información o de leerla antes de contestarla.

Sin embargo en cuanto a los productos finales artísticos creativos, evaluados, también la mayoría de los alumnos cumplieron con los criterios de la creatividad, algunos cumplieron parcialmente y sólo una minoría no cumplió con algunos criterios.

En esta evaluación contrariamente a la de conocimiento son los grupos presenciales los que cumplieron aun mas que los virtuales, sobre todo en el nivel más alto, se infiere que puesto que es una parte práctica fue más significativo para los presenciales a diferencia de la parte teórica, que los virtuales pueden adquirir bien por medio de la plataforma interactiva.

Los temas más críticos que se deben reforzar, dado que una cantidad representativa de alumnos muestra nivel escaso o nulo, son las funciones del arte, la historia del arte, el pensamiento creativo, el proceso creativo y el perfil del hombre creativo.

En cuanto a los criterios de la creatividad donde también hubo bastantes alumnos que no cumplieron fueron los de flexibilidad, originalidad, elaboración y singularidad, criterios que permiten la solución de problemas con una visión holística a los futuros profesionistas, por lo cual es importante también hacer énfasis en este tipo de temas.

En general el aprendizaje de ambas modalidades es bueno, dado que casi todos los alumnos han obtenido un aprendizaje sobresaliente o suficiente y sólo una minoría nivel escaso o nulo, sin embargo no se debe sentir conforme con ello, sino buscar que ese pequeño porcentaje de bajo rendimiento, por lo menos pase al nivel suficiente de conocimientos y aplicación del mismo.

6.2 Recomendaciones

Se recomienda en primer término realizar este tipo de estudios con mas frecuencia para medir objetivamente el aprendizaje de los alumnos, pero también en el caso de los alumnos virtuales citarlos a una sesión presencial y aplicarles el instrumento en las mismas condiciones que a los presenciales, dado que llevan una ventaja al hacerlo por Internet y tener la oportunidad de copiar las respuestas, lo cual pudo provocar, que ellos salieran mejor en esa evaluación que los presenciales.

En el análisis de los maestros muestran que ellos consideran que la materia sirve para el desarrollo de la creatividad y que es importante en ambas modalidades el uso de la tecnología, Internet, dinámicas y procesamiento de la información, así como la utilización de estrategias como lecturas, organizadores gráficos, dinámicas y fomento a la competitividad, dado que ellos tienen experiencia en el proceso educativo de esta materia, se recomienda también la utilización de todos estas estrategias educativas para poder mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Dado que la historia del arte es uno de los temas en los cuales los alumnos mostraron deficiencia y los mismos maestros consideran que es uno de los tópicos más difícil de abordar además de la creatividad en la parte práctica, se sugiere utilizar estrategias educativas adecuadas a los temas, ya sea en el caso teórico de la historia, técnicas que permitan este tipo de enseñanza-aprendizaje como las de resumen, organizadores gráficos, objetivo, ilustraciones, analogías, pistas topográficas y discursivas, mapas conceptuales, redes semánticas, uso de estructuras textuales, entre otros.

Así como otras más encaminadas a los práctico en el caso de las aplicaciones de la creatividad; se sugiere también los organizadores gráficos, analogías, pistas topográficas y discursivas y otras de las mencionadas en el párrafo anterior.

También existen estrategias que son mayormente utilizadas en el ámbito de cursos virtuales pero que también pueden ser aplicados en el sistema tradicional y que son de gran utilidad para el proceso educativo, entre algunas de ellas se mencionan el trabajo colaborativo, las investigaciones virtuales, Simulaciones, discusiones virtuales, Aprendizaje basado en problemas, Web Quest o aprendizaje por descubrimiento entre otras.

Dado que también los maestros manifiestan que las causas más comunes de reprobación son la falta de interés de los alumnos, así como el ausentismo y la no entrega de trabajos, también se propone implementar más estrategias de motivación en el plan de clase de la materia.

Otra propuesta surge de la actividad misma de la academia de Arte, la cual cada semestre ofrece un curso de actualización y/o capacitación de maestros del área, se propone plantearle a la Coordinadora de la materia, abordar los temas antes mencionados para el mejoramiento del profesorado lo que sin duda incidirá en el aprendizaje de sus alumnos.

Bibliografía

a) Libros

• 1. AHUAMADA, Waldo: Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar una Estructura Cognitiva en Física (1983). Editorial de Río Grande de Sao Paulo, Brasil, 1983.

• 2. AUSUBEL, David: Psicología Educativa (Un punto de vista cognoscitivo), Ed.Trillas, México, 1983.

• 3. CLARK, Richard.: Handbook of research on teaching , Ed.Collier Macmiller, Inglaterra, 1986.

• 4. DÍAZ Barriga Frida: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (una interpretación constructivista), Mc Graw Hill, 2da. Edición, México, 2002.

• 5. FAINHOLC, Beatriz: La interactividad en la educación a distancia, Ed. Paidós, 2da. Edición, Argentina, 2006.

• 6. GARRISON, Daniel: Más allá de la independencia de la educación a distancia (El concepto de control), documento presentado en la Jornada Americana de la educación a distancia, Estados Unidos, 1987.

• 7. HOLMBERG, B.: Distance education: a survey and bibliography, Ed. Kogan, Inglaterra, 1977.

• 8. KAYE, A. y Rumble, G: Análisis de los sistemas de educación a distancia, Ed. Open University, Inglaterra, 1979.

• 9. KEEGAN, Desmond: La naturaleza de la educación a distancia, Ed. Hagen, Inglaterra, 1980.

• 10. MOORE, Michael: Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990.

• 11. MOORE, Grace: Integrating computer-based instruction and computer-conferencing for distance delivery. Documento presentado en la asociación canadiense del estudio de la educación adulta. Canadá, 1991.

• 12. MOREIRA, Martin: Una Teoría de Aprendizaje Significativo de David Ausubel, Editorial de la Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo, Brasil, 1993.

• 13. PETERS, Ruth.: Educación a distancia y producción industrial, Ed. Routledge, Estados Unidos, 1998.

• 14. ROWNTREE, Derek: Preparación de cursos para estudiantes, Ed. Herden, España, 1986.

• 15. ST PIERRE, Armad: Pedagogía e Internet (Aprovechamiento de las nuevas tecnologías), Ed. Trillas, México, 2001.

• 16. TEJEDOR; Francisco Javier: Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, Ed. Nancea S.A., Madrid, 1996.

• 17. TIFFIN, Joseph. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Edit. Paidós, España, 1997.

C) Internet

• 18. http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n, 08 de diciembre de 2007

• 19. http://comunidad.uach.mx/a189778/ode11.htm, 19 de diciembre de 2007.

• 20. http://ineduv.com/moodle/file.php?file=/31/Estrategias_de_Ensenanza_Aprendizaje_con_uso_de_TIC.mht, 20 de diciembre de 2007.

• 21. http://webquest.org, 20 de diciembre de 2007.

Agradecimientos

Quiero agradecer a todas las personas que me ayudaron en este largo camino. A la Universidad La Salle Noroeste, una gran casa de estudios, donde pasé muchos años de mi vida, y a todo su cuerpo docente, que hicieron de mí una gran profesionista y sin duda una mejor persona.

A todos los excelentes maestros del postgrado, ¡que gran experiencia fue compartir con ellos!, a todos los recuerdo con mucho cariño admiración y respeto. Ana Myriam Valenzuela, Sergio Alfaro, Ricardo Jiménez, Dr. Dennis Collins, muy especialmente Mónica Vivian por ser aparte de nuestra maestra, nuestra coordinadora quien siempre estuvo pendiente de nuestras necesidades y mi asesora de tesis, que siempre estuvo disponible para asesorar y dar sugerencias de mejora.

Al Instituto Tecnológico de Sonora, mi segunda casa de estudios, pero además mi centro de trabajo, y a todos los involucrados en el proyecto que colaboraron con su participación, especialmente a la Coordinadora Grace Rojas de la materia de Arte y Creatividad, por todas las facilidades otorgadas, así como a los maestros y alumnos que apoyaron este proyecto.

También no puedo omitir a la empresa Tribuna del Yaqui y a los Sres. Faustino Félix Escalante y Faustino Félix Chávez, por su apoyo financiero.

 

D e d i c a t o r i a

Hoy culmino una meta más en mi camino, una de las más importantes la cual no hubiera sido posible sin el apoyo de algunos Ángeles que Dios puso en mi camino.

Dedico este trabajo a todos ellos, por ser parte importante de mi vida: mi familia, mi esposo y mis amigos.

A mis padres y mi hermana, muy especial a mi madre Olga, un temple de belleza interior y exterior, un ejemplo para cualquier mujer, un ideal de persona. No conozco mujer mas bondadosa que ella, mi mejor amiga y madre, que fortuna de tenerla conmigo, a ella le debo todo lo bueno que tengo y que soy, así que este logro también es suyo.

A mi esposo Edgar, el hombre con el cual deseo estar toda mi vida, el impulso que motiva mis pasos, querer ser mejor cada día y superarme tanto en el ámbito personal como profesional, simplemente el amor de mi vida.

También quiero dedicarles este trabajo a todos mis amigos, primeramente a los compañeros con los cuales compartí 2 años y medio de camino en la maestría, gracias por todas sus participaciones que enriquecieron mi experiencia, especialmente Roel, mi gran amigo y colega y Betty.

A mis amigos Rog Lop los cuales hicieron mas placenteros mis ratos libres, y mis mejores amigas: Jovanna, Lupita, Diana y Dulce.

 

 

 

 

Autor:

Mtra. Anayansi García Colunga

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL

No. 2004269 DE FECHA 15 DE SEPTIEMBRE DE 2000

ASESOR DE TESIS: MTRA. MÓNICA FRANCISCA VIVIAN MASCAREÑO

CD. OBREGÓN SONORA, 2009

[1] http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n, 08 de diciembre de 2007

[2] Armand St Pierre, Pedagogía e internet: Aprovechamiento de las nuevas tecnologías, Ed. Trillas, México, 2001, Pág. 31

[3] IBÍDEM, Pág. 32

[4] IBÍDEM, Pág. 32

[5] IBÍDEM, Pág. 33

[6] IBÍDEM, Pág. 34

[7] Moore, M. : Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pág. 23

[8] Escotet, M.: Tendencias de la Educación Superior a distancia, Escotet, M. (1980): Tendencias de la Educación Superior Distancia. Pág. 48

[9] Peters, O.: Educación a distancia y producción industrial, Ed. Routledge, Estados Unidos, 1998, Pág. 95

[10] Kaye, A. y Rumble, G: Análisis de los sistemas de educación a distancia, Ed. Open University, Inglaterra, 1979, Pág. 67

[11] Holmberg, B.: Distance education: a survey and bibliography, Ed. Kogan, Inglaterra, 1977, Pág. 129

[12] Rowntree: Preparación de cursos para estudiantes, Ed. Herden, España, 1986, Pág. 23

[13] Tiffin, J. y Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual, Paidós, España, 1997, Pág. 57

[14] D. Keegan, La naturaleza de la educación a distancia, Ed. Hagen, Inglaterra, 1980, Pág. 91

[15] Michael Moore : Opciones contemporáneas en la educación a distancia de América, Ed. Pergamon, Estados Unidos, 1990, Pág. 36

[16] IBÍDEM, Pág. 38

[17] D. Garrison, Más allá de la independencia de la educación a distancia: El concepto de control, documento presentado en la Jornada Americana de la educación a distancia, Estados Unidos, 1987, Pág. 3

[18] IBÍDEM, Pág. 34

[19] Francisco Javier Tejedor; Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, Ed. Nancea S.A., Madrid, 1996, Pág. 153

[20] IBÍDEM, Pág. 154

[21] CLARK, R.E. y SALOMON, G.: Handbook of research on teaching , Ed.Collier Macmiller, Inglaterra, 1986. Pág. 464.

[22] A.C. LAUZON Y G.A. MOORE. : "Integrating computer-based instruction and computer-conferencing for distance delivery". Documento presentado en la asociación canadiense del estudio de la educación adulta. Canadá, 1991.

[23] ÍDEM

[24] Beatriz Fainholc, La interactividad en la educación a distancia, Ed. Paidós, 2da. Edición, Argentina, 2006, Pág. 31

[25] IBÍDEM, Pág. 35

[26] IBÍDEM, Pág. 37

[27] IBÍDEM, Pág. 37

[28] IBÍDEM, Pág. 38

[29] http://comunidad.uach.mx/a189778/ode11.htm, 19 de diciembre de 2007.

[30] Ausubel, David: Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Ed.Trillas, México, 1983, pág. 12.

[31] IBÍDEM, pág. 46.

[32] IBÍDEM, pág. 61.

[33] IBÍDEM, pág. 121

[34] IBÍDEM, pág. 47

[35] IBÍDEM, pág. 83

[36] IBÍDEM, Pág. 64

[37] IBÍDEM, pág. 71

[38] IBÍDEM, pág. 120

[39] IBÍDEM, pág. 126

[40] IBÍDEM, pág. 539

[41] MOREIRA, M.A. : Una Teoría de Aprendizaje Significativo de David Ausubel, Editorial de la Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo, Brasil, 1993. Pág. 58

[42] AHUAMADA GUERRA, Waldo: Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar una Estructura Cognitiva en Física (1983). Editorial de Río Grande de Sao Paulo, Brasil, 1983. Pág. 87

[43] Frida Díaz Barriga, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, Mc Graw Hill, 2da. Edición, México, 2002, Pág. 137

[44] IBÍDEM, Pág 144.

[45] IBÍDEM, Pág 146.

[46] IBÍDEM, Pág 146.

[47] ÍDEM.

[48] IBÍDEM, Pag. 147

[49] http://ineduv.com/moodle/file.php?file=/31/Estrategias_de_Ensenanza_Aprendizaje_con_uso_de_TIC.mht, 20 de diciembre de 2007.

[50] http://webquest.org, 20 de diciembre de 2007.