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Diseño de estrategias de aprendizaje significativo que potencialicen habilidades para la vida (página 2)




Partes: 1, 2, 3, 4, 5


FUENTES:

Fuentes: Se utilizaron dos tesis de grado (), se encontraros temas como: Aprendizaje significativo, autores que hablaron sobre los tipos de aprendizaje como: Jean Piaget, Vigosky, entre otros.

La otra fuente sirvió como orientación para la organización del estudio etnográfico del presente trabajo de investigación, se usaron fuentes bibliográficas como: (Freddy Rojas Velásquez (Junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje»

Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): «Naturaleza de las estrategias». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.

Brueckner, L. J; Bond, G.L. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp. 1974 )

CONTENIDO:

El aprendizaje significativo en situaciones escolares: Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, es también cierto que la psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación.

David Ausubel es un sicólogo d la educación que, a partir de la década de los setenta, hizo sentir su influencia através una serie de elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar: De acuerdo con Ausubel, es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases.

Concepto de habilidades para la vida: Es extensa la literatura que trata de conceptualizar y definir qué entiende la comunidad científica por el término de habilidades para la vida, encontrándose que aún no existe una aceptación universalmente consensuada de una conceptualización o definición.

METODOLOGIA:

Paradigma

El paradigma mediante el cual se desarrolla la investigación es el sociocrítico, porque este es emancipador y trasformador.

Tipos de Investigación

La investigación es de tipo cualitativo con corte etnográfico, puesto que se estudia el contexto escolar para propiciar estrategias de aprendizaje.

Objeto de la Investigación

El objeto de la investigación, son las actividades curriculares y extracurriculares, las acciones pedagógicas que el maestro ejerce en el aula de clases que propicien un cambio de paradigma en la Institución Educativa Eustorgio Salgar.

Relación Sujeto – objeto

Habrá una relación directa entre los docentes, estudiantes, directivos docentes, sicorientador, fundamentada en la vinculación de las actividades de observación, acuestas que se tuvieron en cuenta para la realización de esta investigación.

El interés del Investigador

El resultado de esta investigación, permitirían diseñar estrategias de aprendizaje significativo que permitan potencializar habilidades para la vida en los estudiantes de transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar.

Universo y muestra

Las acciones pedagógicas de los maestros de transición, acciones de los directivos docentes, acciones del sicorientador.

La actitud de los estudiantes ante las acciones pedagógicas del maestro y sus procesos de aprendizaje, el currículo institucional.

Instrumento de recolección de datos.

La recolección de la información específicamente se realiza como respuesta al análisis de instrumentos:

  • Diario de campo.

  • Observación directa de la clase en preescolar.

  • Encuestas docentes, directivos docentes, sicorientadora.

  • Revisión del plan de asignatura del preescolar.

Etapas de la investigación

La investigación cumple un proceso en etapas planteadas en objetivos específicos:

  • Elaboración del diario de campo, através de las observaciones directas de las clases de preescolar durante cinco días.

  • Se aplicó una encuesta a los docentes de preescolar, rectora, sicorientadoras y coordinadores.

  • Se revisó el plan de asignatura de preescolar en el área de Ciencias Naturales.

  • Se realizó el análisis y triangulación de las encuestas.

  • Se elaboraron estrategias de aprendizaje significativo con habilidades para la vida.

CONCLUSIONES:

CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS

Según la descripción de las respuestas recibidas, de manera generalizada, la encuesta hecha a tres docentes del grado de transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar, se puede concluir:

  • Los docentes tienen en cuenta las dimensiones, para el desarrollo de las clases en preescolar.

  • Los docentes se ocupan de motivar a los niños con canciones, juegos, que potencializan actividades lúdicas.

  • Los docentes tiene en cuenta los pocos útiles escolares que los niños tiene para el desarrollo de las actividades.

  • También tienen en cuenta los contenidos programados en el proyecto de asignatura.

  • Elk niño responde mecánicamente a las actividades que el maestro le asigna.

  • Responde a la motivación que el maestro le pone a las actividades dentro del aula.

  • Los maestro de la Institución Educativa Eustorgio Salgar, no han tenido en cuenta las habilidades para la vida, aunque hablan de valores a los niños, nunca dicen para que le sirven en la vida, y mucho menos potencializan en cada momento de aprendizaje.

  • El maestro fortalece la condición pero no sabía que la cognición es una habilidad apara la vida.

  • Por todo lo anterior se concluye que es necesario proponer que se potencialicen habilidades para la vida.

CONCLUSIONES E INTERPRETACIONES DEL DIARIO DE CAMPO

Al realizar el Diario de Campo durante cinco días de observaciones de las acciones pedagógicas del docente del nivel de transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar concluimos:

  • El docente cumple con sus actividades dentro de sus acciones pedagógicas, orienta el aprendizaje de los niños, desarrollando actividades o estrategias que el niño desarrolla en el aula de clases.

  • Los estudiantes responde a las actividades ejecutando el trabajo asignado por el maestro, pero lo hace de una manera mecánica, para que le quede tiempo para jugar dentro del aula de clases.

  • Las actividades realizadas por el niño carecen de creatividad.

  • También se detecto que el maestro no habla sobre habilidades para la vida.

  • Por lo que se considera que las propuesta del diseño de estrategia de aprendizaje significativo con habilidades para la vida son una opción para las acciones pedagógicas del maestro sean más asertivas, motivadoras, creativas y que en cada clase se potencialicen las habilidades para la vida.

  • De tal manera que el niño desde el preescolar tendrá claro que en la medida en que el aprende o adquiera aprendizaje, estará potencializando habilidades para la vida.

  • Se recomienda, que en esta acción pedagógica, el maestro debe ser más creativo y generar estrategias que propicien entusiasmo por el aprendizaje significativo.

  • Se recomienda estrategias de aprendizaje significativo que propicien habilidades para la vida.

  • Se recomienda que el maestro en su proyecto de asignatura debe tener claro lo que son, las habilidades para la vida y en qué momento está haciendo uso de ellas para la formación de sus estudiantes.

  • Se recomienda generar aprendizaje significativo con habilidades para la vida.

El grupo investigador, recomienda que todos los actores educativos de esta institución necesiten capacitarse sobre las habilidades para la vida.

Se deben programar jornadas pedagógicas que permitan al grupo investigador socializar la investigación y el diseño de estrategias de aprendizaje significativo que potencialicen habilidades s para la vida en los niños de transición.

CONCLUSIONES

En el aula de clases, hubo aprendizajes muchos niños mostraron habilidades para la escritura, el docente realzó sus funciones de orientar el conocimiento, cumpliendo con su jornada laboral.

En el aula de clases hubo interés por aprender de parte de los niño, de igual manera el maestro mostró deseos de hacer las cosas bien.

Toda acción pedagógica debe estar motivada por los agentes el aprendizaje, recursos didáctico, recurso humano, contexto ambiental, entre otros.

El maestro en ningún momento recalcó en los niños que se estaba educando para la vida, solo se limita a cumplir con su trabajo de formación académica.

Se concluye que en esta actividad hubo aprendizaje, pues todos los niños realizaron su actividad diferenciando lo que son las figuras geométricas.

  • Diario de campo

  • Encuesta dirigidas a docentes de preescolar

  • Encuesta dirigidas a directivos docentes (Rectores, Coordinadores)

  • Encuesta dirigidas a sicorientadores

  • evidencias

  • Evidencias de las observaciones realizadas y la aplicación de las encuestas en la Institución

Educativa Eustorgio Salgar.

Introducción

Vivimos con una continua preocupación, de cómo enseñar, pues los estudiantes desde la edad de preescolar presentan grandes dificultades para adquirir conocimientos que sean significativos y puedan utilizar y transferir a situaciones cotidianas, la Institución Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia, ha cuestionado la calidad y la pertinencia del aprendizaje de los estudiantes desde Preescolar has 11º al evidenciarse las dificultades que enfrentan los alumnos al asimilar el conocimiento, en el momento de evaluar lo aprendido, el bajo rendimiento académico de manera general, que al final se refleja en los resultados de las pruebas ICFES y SABER, además estos jóvenes terminan el bachillerato y quedan sin metas futuras. Esta situación generó en los docentes investigadores el deseo de enseñar estrategia de aprendizaje significativo que potencialicen Habilidades para la Vida.

Se tomó como muestra los estudiantes de Transición, puesto que es necesario crear bases sólidas para el futuro andamiaje mental de estos niños.

Otra razón que llego a pensar que el diseño de estas estrategia pueden ser un instrumento didáctico de mucha ayuda para que los jóvenes y los niños puedan potenciar el desarrollo cognitivo, y por ende desarrollar Habilidades para la Vida, permitiéndoles situarse frente a situaciones problemas, los niño durante el desarrollo de una clase de Ciencias Naturales.

Puede desarrollar Habilidades para la Vida através de la interdisciplinariedad con otras asignaturas como la Ética, las Matemáticas, la Electro escritura, el idioma Extranjero entre otros.

Conocerse así mismo, e identificar los recursos naturales con los que el ser cuenta para emprender y desarrollar las competencia, será el motor y soporte para generar estrategias de Aprendizaje significativo, clasificándolas según las habilidades que el niño desarrolle desde el preescolar.

La estrategia amplia y flexible a las situaciones emocionales, generaran en el niño un autoconocimiento, comunicación, empatía, relaciones interpersonales, toma de decisiones, pensamiento creativo, pensamiento crítico y manejo de tenciones y estrés; permitirá además fortalezas y oportunidades para sentirse a gusto con el mismo y con los demás.

El objetivo del proyecto es diseñar estrategia de aprendizaje significativo que potencialicen Habilidades para La vida de los estudiantes de Transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia.

Por todo lo anterior se formula el planteamiento del problema con el siguiente interrogante ¿De qué manera el diseño de aprendizaje significativo, que potencialicen Habilidades para la Vida en los estudiantes de Transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia?

La presente investigación está enmarcada en las siguientes etapas de investigación planteadas en los objetivos específicos: la elaboración del diario de campo, a través de las observaciones directas de las clases de preescolar durante cinco días, se aplicaron encuestas a los docentes de preescolar, directivos docente y psicorientadores, se revisó el plan de asignatura del preescolar en el área de Ciencias Naturales, se realizó el análisis y triangulación de las encuestas, se elaboraron estrategias de habilidades para la vida para los niños de Transición de la Institución Educativa Eustorgio Salgar.

Se tomaron como fuentes de referencias dos tesis de grado en la que se encontraron temas como: aprendizaje significativo, autores que hablaron sobre los tipos de aprendizaje como Jean Piaget, Vigosky entre otros.

En cuanto a los contenidos en los que se apoya la estructura teórica experimental y científica de esta investigación, nos encontramos con los conceptos de Aprendizaje Significativo en situaciones escolares, si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes sicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ello, es también cierto que la sicología no es la única disciplina científica relacionada por la educación , por la que David Adler es un Psicólogo de la educación , que a partir de la década de los Setenta, hizo sentir su influencia a través de una serie de elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar, para Ausbel, es necesario diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases.

En cuanto a los conceptos de Habilidades para La Vida es extensa la literatura, pues trata de conceptualizar y definir lo que entiende la comunidad científica, por el Termino Habilidades Para la Vida

La metodología de la investigación, mediante el cual se desarrolla esta investigación apunta al paradigma sociocrítico por lo que este es emancipador y transformador.

El tipo de investigación es cualitativo con corte etnográfico, puesto que se estudia el contexto escolar para propiciar estrategia de aprendizaje. El objeto de esta investigación son las actividades curriculares y extracurriculares, las acciones pedagógicas que el maestro ejerce en el aula de clase, que propician un cambio en el paradigma de la educación tradicional de la Institución Educativa Eustorgio Salgar. Con la relación sujeto – objeto habrá un contacto directo entre los docentes, estudiantes, directivos docentes, sicorientadores, fundamentando la vinculación de las actividades de observación, encuestas que se estuvieron en cuenta para la realización de la siguiente investigación.

El interés del investigador, permitió diseñar estrategias de Aprendizaje Significativo que potencialicen Habilidades Para la Vida en estos estudiantes. Las acciones pedagógicas de los maestros de Transición, directivos docentes, docentes y sicorientadores, son el universo y muestra de este trabajo científico.

Los instrumentos de recolección de datos con información específica se realizó como respuesta al análisis de los instrumentos como: (Diario de Campo, Observaciones Directas de las clases de Preescolar, encuestas a docentes, docentes, sicorientadores, revisión Plan de Asignatura de Preescolar), permitieron que se cumpliera las etapas planteadas en los objetivos específicos.

El análisis de estos instrumentos, arrojó como conclusiones: que los docentes tienen en cuenta las dimensiones para el desarrollo de las clases en Preescolar, de igual manera se ocupan de motivar a los niños con canciones, juegos, que potencialicen las actividades lúdicas, también los maestros cuentan con pocas ayudas educativas entre los que se puede señalar los útiles escolares para los niños, para el desarrollo de las actividades dentro del aula de clase, por lo que los niños responden mecánicamente a las actividades que se le asignan.

Los maestros de la Institución Educativa Eustorgio Salgar no han tenido en cuenta las Habilidades Para La Vida, aunque hablan de valores nunca dicen para que le sirve en la vida y mucho menos potencializan en los momentos de aprendizaje, se fortalece la cognición pero no se sabía que esta era una Habilidad Para la Vida.

Se recomienda que el maestro en su Proyecto de Asignatura, deba tener claro lo que son las Habilidades para La Vida, contribuyendo a espacios académicos agradables.

La Institución Educativa Eustorgio Salgar, debe generar espacios para capacitaciones de docentes, estudiantes, sicorientadores.

Entre los objetivos específicos que enmarcan este proyecto tenemos:

  • Determinar qué tipo de estrategias lleva el Departamento de Psicorientación para el fortalecimiento de las Habilidades Para la Vida.

  • Identificar los tipos de aprendizaje que la Institución lleva en el Currículo.

  • Analizar el plan de estudio de Ciencias Naturales del Nivel de Transición.

  • Observar el trabajo modelo que ofrece la Institución Educativa de Cevillar, sobre el desarrollo de Habilidades para la Vida.

  • Elaborar guías de aprendizaje que permita la Interdisciplinariedad entre el área de Ciencias Naturales y otras áreas como Educación Física, Artística, Lectoescritura, Ética y Valores.

  • Elaborar estrategias de aprendizaje que contribuyan a desarrollar Habilidades Para la Vida desde la acción Pedagógica.

El propósito de la investigación es proponer el diseño de estrategias de aprendizaje significativo desde el área de Ciencias Naturales que permita o potencialice Habilidades para la Vida en los estudiantes del grado de Transición en la Institución Educativa antes mencionada.

Las exigencias del proceso de aprendizaje han estimulado el desarrollo de esta investigación aportando pautas para que los niños de Transición pueda apropiarse del conocimiento aplicando técnicas y procedimientos que contribuirán a desarrollar en ellos habilidades comunicativas, pensamiento crítico y creativo sobre cada tema que integra el Plan de Áreas de Ciencias Naturales, difundiendo las destrezas Psicosociales, consideradas importantes en las competencias laborales y Habilidades para la Vida, sin descartar el papel del maestro como motivador del conocimiento.

Algunos atores señalan en sus libros vivencias que nos puede servir como fundamento a la intención propuestas en esta investigación cuando expresa "el rendimiento de los alumnos puede mejorar mucho con el estimulo, la positiva influencia y la capacidad pedagógica de un profesor."[1]

Problema

  • PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia, ha cuestionado la calidad y la pertinencia del aprendizaje, desde preescolar hasta 11º, al evidenciarse las dificultades que enfrentan los alumnos, al similar el conocimiento, en el momento de evaluar lo aprendido; también se puede señalar el trabajo del rendimiento académico de manera general, que al final se refleja en los resultados de las pruebas ICFES y SABER. Estos jóvenes terminan bachillerato y quedan sin metas futuras, se dedican a realizar trabajos domésticos otros cuidan de la playa realizando oficios de caseteros.

La comunidad escolar de esta Institución pertenece a los estratos socioeconómicos 1 y 2 la mayorías son agricultores sin tierras propias para cultivar, cuidan de fincas con trabajos eventuales o viven del rebusque en las playas y otros centros recreacionales.

Los estudiantes que ocupan las aulas del preescolar, no cuentan con clases lúdicas por falta d estrategias de aprendizaje, conduciendo acción pedagógica a clases monótonas sin expectativas de cambio hacia un aprendizaje significativo y que desarrolla otras habilidades que los convierta en personas críticas.

Situación que generó en los docentes investigadores el deseo de propones estrategias significativas que permitan la adquisición de Habilidades para la Vida.

Tomando como muestra el nivel e transición en donde es necesario crear bases sólidas para el futuro andamiaje mental de estos niños.

  • . FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Ante la realidad que aborda el planteamiento del problema se plantea el siguiente interrogante: ¿De qué manera el diseño de estrategia de aprendizaje significativo potencializan habilidades para la vida en los estudiantes de transición en la Institución Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia?

Justificación

Resulta difícil creer que estrategia de aprendizaje significativo, para los estudiantes de transición del la Institución Educativa Eustorgio Salgar, puedan generar un cambio en el esquema mental de la comunidad educativa de dicha institución.

Ante todo considera, que las estrategias de aprendizaje conducen al maestro a descubrir habilidades y actitudes en los niños de preescolar. En estas estrategias de aprendizaje significativo con habilidades para la vida se tratará de profundizar en los enfoques de aprendizaje significativos que señalan autores Jean Piaget, Driver, Ausbel, entre otros.

El propósito es presentar estrategias de aprendizaje, brindándoles a los docentes una herramienta didáctica que haga posible generar clases lúdicas, motivadoras con gran interés para los estudiantes.

Para lograr esto es necesario que los docentes se comprometan al cambio antes las necesidades de los estudiantes, sensibilizándose y brindándole el apoyo par mostrar los efectos que tiene el desarrollo de las habilidades para la vida de loa niños.

Cada estrategia de aprendizaje significativo con habilidades para la vida formará evidencias, expectativas, e interdisciplinariedad, para que los estudiantes asuman actuaciones frente a cada unas de las actividades de las estrategias. La influencia de este recurso didáctico permite al docente crear espacios para el avance cognitivo en cada uno de los niños, siendo capaz de analizar, explicar, los conocimiento, facilitando la asimilación, através del desarrollo de cada actividad.

Al terminar la explicación de cada estrategia, el maestro tomará decisiones sobre la evaluación integral del niño.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Diseñar estrategias de aprendizaje significativo, que potencialicen habilidades para la vida en los estudiantes de transición en la Institución Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto Colombia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

  • Determinar el tipo de estrategias que lleva el departamento de sicorientación para el fortalecimiento de habilidades para la vida en los estudiantes de preescolar en la Institución Educativa Eustorgio Salgar.

  • Identificar los estilos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes de transición en la Institución Educativa Eustorgio Salgar.

  • Analizar los procesos curriculares que se dan en los planes de áreas através de observaciones y encuestas.

  • Elaborar estrategias de aprendizaje que permitan la interdisciplinariedad entre asignaturas del plan de estudio del nivel de preescolar.

  • Diseñar estrategias de aprendizaje significativo que conduzcan a potenciar las habilidades para la vida en los estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Eustorgio Salgar de Puerto Colombia.

Marco referencial

4.1. MARCO CONTEXTUAL

La Investigación fue realizada en la Institución Educativa Eustorgio Salgar, como muestra se toma el nivel de Transición, cuyas edades oscilan entre los (4 - 5), años su estrato económico está ubicado en niveles bajo y medio; muchos de ellos provienen de fincas aledaña a la Institución y corregimiento de Salgar.

4.1.1 MARCO HISTÓRICO Y GEOGRÁFICO

La prestación del servicio educativo en Salgar, se inicia en el año de 1852 con la creación de la escuela sabanilla, época en que este poblado tomo el liderato de provincia en la Nueva Granada, según apuntes del historiador Gustavo Bell Lemus.

La sedimentación acabó con el puerto de Sabanilla y la población se corrió hacia el Oeste al pie de las faldas del Cerro de Cipacua o Nisperal en honor a esta chilena que había recibido premio Nobel de Literatura; esta Institución desapareció con la Isla verde en una envestida del mar.

Es entonces en el año 1940 cuando se construye la primera escuela oficial en Salgar y funciona con la dirección de los profesores Delio y Ochona. Más tarde en el año de 1955 se construye un colegio para niñas en el barrio del campo siendo su primera directora la profesora Elena Ortega y en su reemplazo llego la profesora América García, a la cual le siguieron: José Hernández, Andrés Marimón, José del Carmen Muñoz y otros salgareños que fueron los primeros estudiantes de esta nueva escuela quienes sostienen que un 2 de Febrero de 1956 ante el inspector de policía Sr. Manuel Sarmiento se instaló y se abrió al servicio de la comunidad, el local que hoy lleva con el nombre de Escuela No. 1 para Niñas ya que la del barrio abajo se llamaba Escuela No. 1 para varones.

A inicio de la década del 60 del Siglo XX la profesora iluminada reemplazo a América García y a finales de esa década las escuelas se separaron quedando la del Barrio Abajo con LA Dirección de Xiomara Colina y la Profesora Elizabeth.

A mitad de la década de los años 70 Marlene Pacheco recibe la escuela de manos de Inés Torrenegra y en la Escuela No. 1 de varones por muy poco tiempo nombran al profesor Freddy de la Hoz quien es trasladado a Puerto Colombia quedando abandonado el local; en esta Institución reasume funciones para su organización Luisa Vargas, Miriam Marceles, igualmente en esta época el 2 de Febrero de 1977 el profesor Israel Charris crea la Escuela cooperativa popular en ese local oficial.

A partir de 1985 siendo alcalde el Dr. Eduardo Santos Ahumada, entrega en condición de comodato el local a la Universidad del Norte, compañía Von Lee, ICBF, y la Junta de padres de familia de la guardería.

En el año de 1977 Nuris Potes reemplaza a Marlene Pacheco hasta el 20 de Noviembre de 1982 cuando es reemplazada por Magali Maury que inicia una organización educativa con la consigna de cambiar la cara al colegio quien contaba con pocos espacios; Una oficina, un baño para los docentes, una letrina para los estudiantes, tres docentes pagos por los padres de familia.

Magali Maury quien por mucho tiempo fue directora recibió el apoyo de Rafael Galindo, Nancy Gómez, Rubi y Luz Marina Marimón, Rubén Molinares, etc.

En la actualidad la institución cuenta con 13 salones de clase, sala de sistemas, la cual debe ser dotada para su normal funcionamiento, un área administrativa, sanitarios y una cancha enmallada, un espacio al aire libre para actos cívicos culturales.

En el año 2002 con la fusión de la Escuela de Sabanilla y Monte Carmelo la Institución se fortalece y llega a aumentar su cobertura estudiantil, en la actualidad el número de docentes llega a 32, por motivos de salud de la Lic. Magali Maury en el año 2003 es reemplazada por la Esp. Ana Márquez, quien recibe una Institución con un preescolar, una primaria y un bachillerato, ha graduado 3 promociones de bachilleres, en la actualidad dirige la Institución la Licenciada María Eugenia Salas Vásquez quien ha asumido el reto conjuntamente con su equipo de docentes colaboradores, el concejo directivo, el consejo Académico, Sociedad de Padres de Familia y Fuerzas vivas de la Comunidad para el mejoramiento de la calidad de este importante y turístico corregimiento de Salgar.

4.1.2. SITUACIÓN GEOGRÁFICA

El Municipio de Puerto Colombia se encuentra localizado al norte del Departamento del Atlántico sobre las costas del Mar Caribe, formando parte del territorio del Área Metropolitana de Barranquilla, en las coordenadas geográficas 10º 59' 2" de Latitud Norte y a 74º 50' 2" de longitud Este, con una altitud promedio de 15 m.s.n.m. y a una distancia de 20 kilómetros de Barranquilla, Capital del Departamento. Su extensión aproximada es de 93 Km2 y con temperatura de 27.8º Tiene el Corregimiento de Salgar en el SUR del Municipio y tiene aproximadamente 15.841 habitantes metiendo Sabanilla y Monteármelo. La Institución Eustorgio Salgar se encuentra ubicada en el centro del corregimiento muy cercano a la Iglesia Santa Isabel, muy cerca también a la Bahía de Salgar, localizada a 3 Km. de Puerto Colombia entre los acantilados de Punta Sabanilla y el Castillo de San Antonio de Salgar. La bahía se encuentra subdividida en tres playas: Solinilla, Salgarito y Salgar

Monografias.com

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Muestra Geográfica del Municipio de Puerto Colombia

Monografias.com

Mapa de Puerto Colombia.

La institución participa en actividades educativas y recreativas que apoya Combarranquilla, através de los programas de responsabilidad social.

También participa en las actividades programadas el Municipio y Secretaria de Educación Departamental.

Para el mejoramiento y sostenimiento de la planta física, la Rectora gestiona através de proyecto de la Ley 21, de igual forma la Alcaldía Municipal apoya en beneficio de la comunidad estudiantil de este corregimiento. Cabe anotar que el Plantel Educativo necesita más apoyo para mejorar su servicio educativo.

En cuanto al recurso humano la institución posee una planta de personal capacitado en cada una de las áreas del saber específico, cuenta Psiorientadoras y personal administrativo que está al frente apoyando la gestión administrativa y directiva de la Rectora, que es muy emprendedora y dinámica.

En general las fortalezas son el apoyo y la buena voluntad de los diferentes estamentos que han permitido que la Institución brinde un servicio de Calidad.

4.2. MARCO REFERENCIAL

4.2.1. Antecedentes

Las preocupaciones del maestro han sido constantes, pues, esta se pregunta. ¿Cómo enseño? Las instituciones educativas adoptan un modelo pedagógico para hacer más fácil la organización curricular; pero se necesita un gran conocimiento sobre esto, para que se modele las enseñanzas; muchas veces se convierte en letra muerta del proyecto institucional.

En muchos planteles educativos, el problema es la manera como el estudiante accede al aprendizaje puesto que muchas situaciones externas, como las económicas, que los limita ante una buena alimentación, la falta de útiles escolares, y aun no tiene apoyo en la casa, puesto que los padres solo han cursado la primaria y otros no saben leer.

Así que este grupo propone estrategias de aprendizaje que posibiliten el descubrimiento del conocimiento científico, originado a partir de la experiencia.

En la década de los sesenta se da una interpretación pedagógica a las ideas de Piagget, originado una corriente metodológica que presenta cambios en las acciones y pensamientos del educador, quienes buscan darle sentido a su quehacer pedagógico, através de los modelos que brindan pedagogos como Jean Piagget. Esta propuesta permitió renovar las aulas y brindar aun camino a nuevas investigaciones, donde se toma como centro al sujeto, desde los procesos de su quehacer científico.

En (1968) Ausbel defiende un nuevo método de enseñanza expositiva o de transmisión recepción. Esta metodología se basa en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Especifica unos criterios de competencia para que se dé un aprendizaje significativo: a) es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo.; b) el material que se va aprehender se debe conocer, ser potencialmente significativo para el estudiante; c) lo anterior depende del material que se va aprehender y conocer la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

Ausbel introduce la técnica de los mapas conceptuales, con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del aprendizaje en la modificación de estos esquemas. Sin embargo la nueva enseñanza expositiva que preconiza para lograr un mensaje significativo no logra solucionar el problema de la `persistencia de los errores conceptuales, lo cual hace necesario seguir indagando nuevas propuestas metodológica para el aprendizaje científico.

Durante los años 80 comienzas a publicarse los resultados que resaltan los problemas de aprendizaje con la que enfrentan los alumnos al estudiar las ciencias.

Estos estudios subraya la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.

Aparece entonces un nuevo enfoque metodológico que insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual.

Uno de os estudios que fue realizado por Posne en (1982). En su propuesta éste considera que aprender ciencia es una actividad racional que pasa un proceso similar al de la investigación científica; trata en ambos casos de un cambio conceptual.

Driver en (1986) siguiendo la metodología del cambio conceptual diseño una situación de aprendizaje con la siguiente secuencia:

Momento de acercamiento: etapa de motivación, en el cual se presenta una situación problema que tenga significado para él.

Expresión de las ideas previas: los alumnos explican la situación planeada, permitiendo detectar las ideas o teorías que manejan.

Momento de búsqueda: se entrega información según el tipo de situación: Biográfica, experimental, intervención del profesor, audiovisual, etc.

Momento de movilización: con la nueva información el alumno emite hipótesis y predice consecuencias. Algunas veces se establece contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes provocando un conflicto socio – cognitivo.

Momento de estructuración: el docente juega un papel fundamental, ya que es el quién garantiza el conocimiento científico. En esta etapa se originan estructuras mentales diferentes.

Momento de refuerzo: se presentan actividades que fuercen a los alumnos a aplicar las nuevas estructuras adquiridas.

Momento de transferencia: se proponen actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas.

En 1988, con Novak, se inicia el constructivismo humano, cuyo aporte metodológico, es retomar los mapas conceptuales de Ausubel: una forma de ilustrar y de evidenciar la estructura cognitiva que los individuos tienen y los alumnos tienen y a partir de los cuales persoguen y procesan sus experiencias, los cuales están integrados, dentro del constructivismo, a la teoría del aprendizaje cognitivo integra a lo interior, la famosa V heurística; una metodología desarrollada por Gowin, es una herramienta que se utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso, con la cual Novak cree que se puede orientar el proceso de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos.

DRIVER Rosali, enmarcada en la sicología cognoscitiva de Ausubel, desarrollada sus investigaciones en las enseñanzas de las ciencias, reconociendo las elaboraciones previas de los alumnos, a la que denomina esquemas alternativos. Plantea una estrategia pedagógica y didáctica que busca lograr el cabio conceptual; estrategia que divide en las siguientes etapas:

  • Identificación de las ideas previas que los alumnos poseen sobre la temática objeto de la enseñanza.

  • Contrasta estas ideas mediantes el uso de contraejemplo.

  • Construir o introducir los conceptos usados pos la comunidad científica y, finalmente.

  • Dar la oportunidad a los estudiantes de utilizar las nuevas ideas construidas.

En la actualidad se están realizando muchas investigaciones sobre estrategias didáctica para la enseñanza de las ciencias como lo demuestran algunos documentos hallados en Internet: CASTILLO Jonathan escribió un documento titulado: Estrategia docente para un aprendizaje significativo. El cual, enfoca un resumen analítico sobre estrategias docentes para un aprendizaje significativo con investigación constructivista. Este texto tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula, señalando entre sí la función Mediadora del docente, la postura constructivista en el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategias para el aprendizaje significativo y la evaluación constructivistas.

Otro proyecto de investigación es titulado la construcción del conocimiento científico el nivel primario. Cuya directora es la Lic. Nelly Mainero. La problemática educativa que investiga la autora, es como se produce el conocimiento científico y qué correlatos puede extraerse para la construcción del conocimientos por partes de los alumnos. Desde una concepción constructivista del aprendizaje intentan determinar los factores que inciden en este proceso y los modos de orientarlo para que resulten significativos y tiendan al cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

Los logros que se han obtenido son: configurar un marco teórico y a través de entrevista, análisis y reflexión sobre la práctica docente, análisis de producciones de los alumnos, trabajos de tesis, etc.

El algoritmo como complemento importante en la utilización del video en la clase de física.

Una investigación realizada por los Licenciados Víctor Mujica Marcelo, José A. Aceituno Mederos y José Cubero Allende, la cual busca un método que garantice en mayor medida la comprensión de los alumnos, que reciben la asignatura, haciendo uso de este medio, en este trabajo la presencia del profesor como guía instituible del procesos docente, es factor determinante y garantiza que el carácter unidireccional del medio sea mínimo, que el estudiante sea un participante activo en la clase y que su posición de simple espectador, sea transformada en una posición de ente que analiza, intercambia e interactúa en el proceso.

4.2.2. Habilidades para la vida a través de la educación científica

Entre los temas claves que la UNESCO prioriza para alcanzar un desarrollo sostenible, podemos mencionar el progreso de la ciencia, el desarrollo de principios éticos, la valoración de la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la promoción de la salud, el cuidado del medio ambiente, los cambios en los modelos de producción y consumo, entre otros. La educación tiene un rol fundamental en la promoción de los avances en los conocimientos, el desarrollo de los valores y el logro de comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz.

Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberían permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les presenta.

Como se manifiesta en el Documento del OIE, el Ministerio de Educación e Investigación de Noruega y la UNESCO. "Se puede consultar en":[2] este concepto de "life skills" apareció como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia. Además, tienen como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social plena.

En ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias específicas bajo el término de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Más recientemente, se ha entendido el término de life skills en el sentido de "capacidades" (saberes, habilidades/aptitudes, valores, actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, así como a situaciones excepcionales.

Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha preocupado, dice esta investigadora, más de los conocimientos entendidos como información o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.

Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida constituyen una importante metodología para promover la inserción a la sociedad de los jóvenes como ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los currículos y del de educación científica en particular se debe procurar trabajar las habilidades mencionadas para que los aprendizajes se transformen en capacidad para tomar decisiones, para resolver problemas, para pensar creativa y críticamente, para comunicarse con eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales.

El objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que me sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una postura de respeto por los demás, por el entorno y por las futuras generaciones que deberán vivir en el mismo. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano.

Lo que se está sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visión en el enfoque de la educación científica. La educación científica debe encararse no sólo como una educación en ciencias sino y además como una educación por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visión debe ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en los valores más importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los demás y con el medio natural y físico.

Una educación científica por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las ciencias implica un enfoque basado en las características de la actividad científica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones que permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los demás en un trabajo colectivo, basado en el diálogo y en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien común.

Se puede afirmar, además, que a partir de una enseñanza de las ciencias que adopte esta visión se favorece y estimula la apropiación de competencias en el manejo de las estrategias matemáticas y en el uso y dominio del lenguaje. En este sentido, hay investigaciones en los últimos años que señalan cómo la enseñanza de las ciencias en los niños de edades muy tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo que, como sabemos, incide en el desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad.

Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear "los qué y los cómo" de una nueva ciencia escolar, redefiniendo el qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa.

Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez más vigentes preguntas deberían estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con:

  • el saber, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.

  • el saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolución de situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar información en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.

  • el saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el aporte de la cultura científica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que está cada vez más influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnología.

  • El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero también saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinión fundamentada sobre temas de interés común; ser sensibles a los problemas de su entorno próximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en su superación, beneficiarse de posturas éticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los demás y con su entorno.

Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos:

  • El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento.

  • El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos.

  • La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones problemáticas.

  • El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que condiciona su evolución.

  • El desarrollo de habilidades que les permita valorarse a sí mismos, a los demás y al entorno en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos. En este sentido, el trabajo en equipos que se da naturalmente en las aulas de ciencia y tecnología son ámbitos privilegiados para estos aprendizajes.

  • El respeto por el entorno es posible únicamente si se trabajan los temas que preocupan a la comunidad inmediata del alumno, los dilemas que deben resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos desde una postura de respeto. En este sentido es clave poder generar comunidades educativas con un compromiso moral, en las que la participación, el respeto mutuo, la solidaridad sean los principios que orienten la toma de decisiones sobre temas vinculados a la ciencia y la tecnología.

La enseñanza y la evaluación como parte indisociable de la misma deben orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias.

En relación al tema de las competencias que es posible impartir a través de la educación científica resulta particularmente interesante el aporte de Nieda et al. (2004) por realizar su análisis desde la perspectiva de la evaluación. En este trabajo se presenta el planteamiento de diversos autores que han seleccionado diferentes capacidades cuyo desarrollo consideran básico a partir de la educación científica (Osborne y Freyberg, 1985; Harlen, 1989; Pozo y Gómez, 1991; Claxton, 1994; Matthews, 1994). Teniendo en cuenta estos aportes, las autoras seleccionan las siguientes capacidades en el diseño de las actividades de evaluación de las Ciencias de la Naturaleza:

  • Desarrollar el pensamiento lógico. En la evaluación se pretende constatar si los estudiantes siguen un esquema lógico de pensamiento cuando se les solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situación problemática, construir una explicación para un determinado fenómeno observable, relacionar fenómenos físicos similares que se producen en situaciones diferentes, detectar incongruencias, establecer regularidades, entre otras.

  • Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los cotidianos, para explicar los fenómenos naturales. En este caso, desde el marco teórico de los autores mencionados, se evalúan ciertas capacidades como por ejemplo: presentar las teorías en el contexto de la resolución de problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas en situaciones prácticas inmediatas, constatar si los estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los fenómenos naturales utilizando las relaciones de causalidad múltiple o el efecto de la interacción causal, las ideas de conservación y equilibrio, entre otras.

  • Lograr una alfabetización científica que permita la interpretación de los fenómenos naturales. Se considerará en este sentido la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las características de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de energía, las rocas y el suelo, destacando su interés y la necesidad de racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones, etc.

  • Aplicar estrategias y técnicas para la resolución de problemas científicos, más rigurosas y sistemáticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas. Aquí se hace referencia al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes abordar la resolución de problemas científicos de forma más precisa, minuciosa y organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones sobre las múltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida.

  • En la evaluación se pretende constatar en esta línea la identificación y delimitación de los problemas, la emisión de hipótesis razonables, la búsqueda e interpretación de información en diferentes fuentes presentada a través de diversos sistemas de notación, así como la recogida de datos mediante la observación cualitativa y cuantitativa, o la detección de regularidades.

Otras capacidades que se ven importantes para evaluar son la detección y el control de variables que intervienen en el problema, y la selección del diseño más adecuado para probar una determinada hipótesis así como la posibilidad de extraer conclusiones de una experiencia o predecir las consecuencias que se derivan de ella.

  • Desarrollar capacidades de valoración de la ciencia como empresa humana en evolución, con sus aciertos y errores y dependiente de los contextos social e histórico. Las capacidades que las autoras señalan que deberían evaluarse en este sentido son: aprender a valorar la ciencia, reconociendo su capacidad para resolver problemas de interés para las personas, para proponer métodos de indagación de la realidad más rigurosos que los cotidianos, y para transmitir a la sociedad actitudes propias del quehacer científico de gran interés para el equilibrio personal y las relaciones humanas. Se debería valorar asimismo la aproximación que realizan los estudiantes a la idea de que la construcción de la ciencia es un proceso continuo de revisión que nunca da por explicado el problema investigado de manera definitiva.

  • Por último los jóvenes deberían valorar la actividad científica en su justa medida, sin sobredimensionar su importancia, reconociendo que es una empresa humana, realizada por personas, que no es objetiva ni neutra, ya que inciden en ella los intereses sociales y económicos de la época histórica en la que se desarrolla.

Lo planteado anteriormente exige cambios profundos en la educación científica, cambios que respeten esa nueva visión de ciencia que mencionamos, cambios que impactarán también en la evaluación. No obstante, en las pruebas de este estudio nos guiamos por la situación de la educación científica que se desarrolla actualmente en las aulas porque el mismo tiene un anclaje curricular.

Las pruebas están integradas, en su mayoría, por ítems de formulación cerrada, de selección múltiple, con una única opción válida. En este sentido es necesario recordar lo que plantean Nieda. "en cuanto a la ventaja de ese tipo de pruebas para la corrección y entre sus inconvenientes la dificultad de la redacción de las preguntas, la necesidad de desechar preguntas que exijan un razonamiento explicativo, además de la limitación de que todas demandan seleccionar la respuesta adecuada entre varias ofrecidas por lo que quedan fuera otros requerimientos de evaluación que hemos visto que son relevantes como la elaboración personal del alumno de textos explicativos, gráficos u otras formas de representar datos, etc." [3]

Desde este marco teórico que se ha presentado en síntesis, se procedió a la elaboración de los ítems que integran las pruebas de ciencias del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) para alumnos que finalizan la educación primaria (sexto grado). Se tuvo como base el análisis curricular que ya se había realizado y había sido aprobado por los países.

Asimismo se tuvo en cuenta las características del tramo de edades de los alumnos que realizarán las pruebas en cuanto a que se trata de una etapa (como plantean Monereo et al.) donde se da una mayor autonomía de acción con el medio y, por lo tanto, de la observación de la realidad, de desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico y del desarrollo del pensamiento científico. Este período constituye también uno de los momentos claves en el desarrollo de habilidades como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificación de actividades, el control y gestión de la información o la conciencia en la toma de decisiones.

De acuerdo a lo establecido en el Marco Curricular del SERCE los ítems de las pruebas se enmarcan en tres grandes bloques de contenidos: a) seres vivos, salud; b) tierra y ambiente; c) materia y energía.

Seres vivos / Salud: incluye la comprensión de la naturaleza y función de los seres vivos, así como aspectos que tienen que ver con su diversidad. Se da especial énfasis a tópicos que tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano y en particular a hábitos y medidas que permiten preservar la salud. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a:

- tipos, características y clasificación de los seres vivos

- estructura, función y procesos vitales en los seres vivos

- salud humana, nutrición y enfermedad

Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar, la Tierra, sus características generales estructurales y sus movimientos e implicancias para la vida en la Tierra. Además, incluye la ecología con aspectos tales como la interdependencia entre los organismos y entre éstos y su medio, el flujo de energía en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto de la acción humana en el equilibrio ecológico natural. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a:

- la Tierra en el Sistema Solar, sus procesos y ciclos

- ecología, interdependencia de los seres vivos

Materia y energía: comprende la constitución de la materia sus propiedades, características, comportamiento y cambios físicos y químicos simples. Además, se refiere al concepto de la energía, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones, en los fenómenos de la naturaleza, así como a la posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a:

  • estructura y transformaciones de la materia

  • tipos de energía, fuentes y sus transformaciones

Resulta pertinente aclarar también que no se consideró como bloque independiente los contenidos relacionados con el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, por entender que se trata de un eje transversal que debe impregnar los contenidos considerados y orientar toda opción de contenido propuesto en cada ítem.

Los criterios con los que se ponderó la inclusión de los ítems en las pruebas tomaron en cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la investigación en Didáctica de las ciencias. Hemos mencionado ya, en este sentido, la importancia que tienen, en los tramos de edades considerados, los temas relativos a los seres vivos, a los hábitos saludables de vida, a la relación con el medio ambiente y sus recursos, y a los conocimientos de los fenómenos físicos cercanos y cotidianos. En cuanto a lo procedimental, la indagación, la exploración y la búsqueda sistemática de explicaciones, la formulación de hipótesis, el planteamiento de problemas y la búsqueda de pruebas para comprobar, constituyen las aportaciones principales del área de educación científica en este nivel evolutivo

(Monereo, et al.)

En cuanto a los niveles de desempeño se establecieron tres, teniendo en cuenta las edades de los alumnos, los aportes de la investigación en Didáctica de las ciencias y de la Psicología del aprendizaje:

  • Reconocimiento de conceptos: ítems sencillos en los cuales el alumno debe identificar o reconocer el concepto para aplicarlo según un desarrollo lineal, es decir, a través de la evocación.

  • Interpretación y aplicación de conceptos: la situación planteada requiere del reconocimiento del concepto, de su interpretación y aplicación en la misma. Los ítems planteados en este nivel requieren destrezas cognitivas de mayor complejidad que en el caso anterior, aunque adecuadas para las edades de los alumnos evaluados y enmarcadas en las habilidades que la enseñanza de las ciencias debe proporcionar como habilidades para la vida.

  • Solución de situaciones problemáticas: Los ítems planteados requieren en este caso que los alumnos delimiten el problema, traten y organicen la información presentada en los ellos (aunque en función de las edades es poca la información a tratar) y, en algunos casos, busquen regularidades que les permitan explicar la situación planteada para buscar en definitiva la solución requerida.

En el caso de las preguntas abiertas se proponen situaciones que permitan al alumno emitir posibles explicaciones, conjeturas o hipótesis.

En la institución Educativa de Cevillar, desde hacen dos años se está poniendo en práctica el uso de las Habilidades Para la Vida en el Tercer grado de Enseñanza Básica Primaria.

Los docentes fueron capacitados por Mundo Visión, dotados de ayudas didácticas para el desarrollo de las Habilidades Para la Vida.

4.3. MARCO TEÓRICO

4.3.1. ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN ACERCA DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El grupo investigador considera que las estrategias didáctica diseñada para la presente investigación está enmarcada en la teoría constructivista, teniendo en cuenta que ésta afirma que el conocimiento del individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en lo afectivo, no es fiel copia de la realidad, sino su construcción de la misma. Esta construcción depende los aspectos: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

La estrategia didáctica diseñada por los investigadores tiene como fuente sicopedagógica la teoría de Piaget, la cual fue una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Las ideas Piagetiana constituye una teoría sicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta la estructura mental del que aprende.

Además tuvo en cuenta la teoría de Ausubel (1963), quien utiliza el concepto de "Aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señal y señala el papel que juega los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. El autor afirma que él alumno ya sabe sobre ello, es condición indispensable tener en cuenta lo que os alumnos ya sabe aquello sobre lo que se quiere enseñar.

Ausbel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

  • 1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior, los más generales, inclusivos y pocos diferenciados.

  • 2. Que se organice la enseñanza respetando la estructura sicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y su estilo de aprendizaje.

  • 3. Que los alumnos estén motivados para aprender.

Que la metodología utilizada en cada una de las estrategias didácticas diseñadas por el grupo de trabajo es la del cambio conceptual, la cual persigue que los alumnos modifiquen sus ideas, insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas científicas.

La estrategia metodológica en referencia tiene como punto de partida el constructivismo; teoría del aprendizaje y la enseñanza cuyo fundamento fisiológico gira alrededor de que el conocimiento es producto de la creación de la mente humana, contrariando la concepción de los naturalistas que afirman que el conocimiento está en la naturaleza. Y que hay que "saber buscarlo". El constructivismo supone que el conocimiento está en la mente, en el interior del sujeto, lo que hay que posibilitar en su desarrollo.

Así si los alumnos poseen antes de la clase una PRE – teoría, debemos reconocer que es a partir de ella que asignan significado a los datos y situaciones que estudian y en este sentido la clase debe verse como una instancia en la cual se logra un cambio conceptual que permita la elaboración de explicaciones cada vez más cercana a la elaboración científica. Esta exigencia se fundamenta en tres elementos importantes. Primero, las preconcepciones no son errores, sino pasos inevitables, en la construcción del conocimiento científico. Segundo, el conocimiento es una construcción individual, no una transmisión desde un emisor a un receptor pasivo. Tercero, el conocimiento es una elaboración mental a la que no se puede llegar de un salto. No se puede ir en un solo paso, del saber espontáneo saber científico.

La estrategia metodológica derivada de esta teoría, asigna un papel importante al educador, cuya función además de organizador es la de mediador entre los conceptos de los estudiantes y las teorías elaboradas de los expertos. El profesor como mediador debe ser un constante generador de situaciones problemas o conflictos que posibiliten en el alumno el desequilibrio conceptual que lo "obliga" a reflexionar y a interesarse por una respuesta que satisfaga sus inquietudes internas.

4.3.2. La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, es también cierto que la psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su complejidad y multideterminación, pude también explicarse e intervenirse en él desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

Al respecto podríamos citar como ejemplo la perspectiva sociológica y antropológica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en el conocimiento personal y escolar; la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la función productora y de transmisión ideológica de la institución escolar, el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicación, etcétera.

No obstante, y reconocido que debe matizarse de la forma debida la traducción de las teorías y hallazgos de investigación sicológicas para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la sicología educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que, sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este capítulo se presentará algunos de los aportes más recientes de la denominada concepción constructiva al terreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa.

La concepción constructiva del aprendizaje escolar y la intervención educativa, constituyen la convergencia de diversas aproximaciones sicológicas a problemas como:

El desarrollo sicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

El planteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan aprender sobre contenidos significativos.

Reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, efectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosa para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revaloración del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitar del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presenta reguladamente el alumno.

La postura constructivista se alimenta de los aportes de diversas corrientes sicológicas asociadas genéricamente a la sicología cognitiva: el enfoque sicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría de ausubeliana, de la asimilación y el aprendizaje significativo y la sicología sociocultural Vigoskiana. También se consideran algunas teorías instruccionales entre otras, a pesar de que sus autores se sitúan en encuadres teóricos distintos, pues comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, el punto de partida de este trabajo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa através de su labor constructiva lo que ofrece su entorno. De esta manera, según Rago Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de la influencia sociocultural (Vgr. Piaget).

Una explicación profunda de las diversas corrientes sicológicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riegos epistemológicos y educativos de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a través de la Bibliografía que se ofrece al final. En especial recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994) Coll (1990), Hernández (1991) y Riveré (1987).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993), p. 21argumenta "Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo – tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los efectivos – no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de la interacción entre esos dos factores. Es consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una fiel copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumento realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó con su realización en el medio que lo rodea".

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

  • De los conocimientos previos o representación que se tenga de la primera información o de la actividad o tarea a resolver.

  • De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de conocimiento del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica através de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logre propiciar en éste una actividad constructiva intencional Coll, (1988. Así la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

  • 1. Los procesos sicológicos implicados en el aprendizaje.

  • 2. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, y guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos, que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos claves que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como mero receptor o productor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos, la filosofía educativa que subyace en estos planteamientos indican que las institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a os educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll 1988).

En el enfoque constructivista tratando de agrupar él como y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados".

De acuerdo con Coll (1990) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales. El alumno es responsable último de su propio proceso de aprendizaje, él es quien construye (o más bien construye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir no tiene en todo momento que descubrir o inventar en su sentido literal, todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que s enseña en las instituciones escolares es la realidad el resultado de un proceso en el ámbito social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una parte de los contenidos curriculares.


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