Diseño de estrategias de aprendizaje significativo que potencialicen habilidades para la vida (página 2)

Introducción

Vivimos con una continua preocupación, de
cómo enseñar, pues los estudiantes desde la edad de
preescolar
presentan grandes dificultades para adquirir conocimientos que
sean significativos y puedan utilizar y transferir a situaciones
cotidianas, la Institución Educativa Eustorgio
Salgar del Municipio de Puerto Colombia, ha
cuestionado la calidad y la
pertinencia del aprendizaje de los estudiantes desde Preescolar
has 11º al evidenciarse las dificultades que enfrentan los
alumnos al asimilar el conocimiento,
en el momento de evaluar lo aprendido, el bajo rendimiento
académico de manera general, que al final se refleja en
los resultados de las pruebas
ICFES y SABER, además estos jóvenes
terminan el bachillerato y quedan sin metas futuras. Esta
situación generó en los docentes investigadores el
deseo de enseñar estrategia de
aprendizaje significativo que potencialicen Habilidades para la
Vida.

Se tomó como muestra los
estudiantes de Transición, puesto que es necesario crear
bases sólidas para el futuro andamiaje mental de estos
niños.

Otra razón que llego a pensar que el
diseño de estas estrategia pueden ser un instrumento
didáctico de mucha ayuda para que los jóvenes y los
niños puedan potenciar el desarrollo
cognitivo, y por ende desarrollar Habilidades para la Vida,
permitiéndoles situarse frente a situaciones problemas, los
niño durante el desarrollo de una clase de
Ciencias
Naturales.

Puede desarrollar Habilidades para la Vida
através de la interdisciplinariedad con otras asignaturas como
la Ética,
las Matemáticas, la Electro escritura, el
idioma Extranjero entre otros.

Conocerse así mismo, e identificar los recursos
naturales con los que el ser cuenta para emprender y
desarrollar las competencia,
será el motor y soporte
para generar estrategias de Aprendizaje significativo,
clasificándolas según las habilidades que el
niño desarrolle desde el preescolar.

La estrategia amplia y flexible a las situaciones
emocionales, generaran en el niño un autoconocimiento,
comunicación, empatía, relaciones
interpersonales, toma de
decisiones, pensamiento
creativo, pensamiento crítico y manejo de tenciones y
estrés;
permitirá además fortalezas y oportunidades para
sentirse a gusto con el mismo y con los demás.

El objetivo del
proyecto es
diseñar estrategia de aprendizaje significativo que
potencialicen Habilidades para La vida de los estudiantes de
Transición de la Institución Educativa Eustorgio
Salgar del Municipio de Puerto Colombia.

Por todo lo anterior se formula el planteamiento del
problema con el siguiente interrogante ¿De
qué manera el diseño de aprendizaje significativo,
que potencialicen Habilidades para la Vida en los estudiantes de
Transición de la Institución Educativa Eustorgio
Salgar del Municipio de Puerto Colombia?

La presente investigación está enmarcada
en las siguientes etapas de investigación planteadas en
los objetivos específicos: la elaboración del
diario de campo, a través de las observaciones directas de
las clases de preescolar durante cinco días, se aplicaron
encuestas a
los docentes de preescolar, directivos docente y
psicorientadores, se revisó el plan de
asignatura del preescolar en el área de Ciencias
Naturales, se realizó el análisis y
triangulación de las encuestas, se elaboraron estrategias
de habilidades para la vida para los niños de
Transición de la Institución Educativa Eustorgio
Salgar.

Se tomaron como fuentes de referencias dos tesis de grado
en la que se encontraron temas como: aprendizaje significativo,
autores que hablaron sobre los tipos de aprendizaje como Jean
Piaget,
Vigosky entre otros.

En cuanto a los contenidos en los que se apoya la
estructura
teórica experimental y científica de esta
investigación, nos encontramos con los conceptos de
Aprendizaje Significativo en situaciones escolares, si bien es
ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes
corrientes sicológicas en el terreno de la
educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno
a los fenómenos educativos e intervenir en ello, es
también cierto que la sicología no es la
única disciplina científica relacionada por la
educación , por la que David Adler es un Psicólogo
de la educación , que a partir de la década de los
Setenta, hizo sentir su influencia a través de una serie
de elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo
se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar,
para Ausbel, es necesario diferenciar los tipos de aprendizajes
que pueden ocurrir en el salón de clases.

En cuanto a los conceptos de Habilidades para La Vida es
extensa la literatura, pues trata de conceptualizar y definir lo
que entiende la comunidad científica, por el Termino
Habilidades Para la Vida

La metodología de la investigación,
mediante el cual se desarrolla esta investigación apunta
al paradigma sociocrítico por lo que este es emancipador y
transformador.

El tipo de investigación es cualitativo con corte
etnográfico, puesto que se estudia el contexto escolar
para propiciar estrategia de aprendizaje. El objeto de esta
investigación son las actividades curriculares y
extracurriculares, las acciones pedagógicas que el maestro
ejerce en el aula de clase, que propician un cambio en el
paradigma de la educación tradicional de la
Institución Educativa Eustorgio Salgar. Con la
relación sujeto – objeto habrá un contacto
directo entre los docentes, estudiantes, directivos docentes,
sicorientadores, fundamentando la vinculación de las
actividades de observación, encuestas que se estuvieron en
cuenta para la realización de la siguiente
investigación.

El interés del investigador, permitió
diseñar estrategias de Aprendizaje Significativo que
potencialicen Habilidades Para la Vida en estos estudiantes. Las
acciones pedagógicas de los maestros de Transición,
directivos docentes, docentes y sicorientadores, son el universo y
muestra de este trabajo científico.

Los instrumentos de recolección
de datos con información específica se
realizó como respuesta al análisis de los
instrumentos como: (Diario de Campo, Observaciones Directas de
las clases de Preescolar, encuestas a docentes, docentes,
sicorientadores, revisión Plan de Asignatura de
Preescolar), permitieron que se cumpliera las etapas planteadas
en los objetivos específicos.

El análisis de estos instrumentos, arrojó
como conclusiones: que los docentes tienen en cuenta las
dimensiones para el desarrollo de las clases en Preescolar, de
igual manera se ocupan de motivar a los niños con
canciones, juegos, que
potencialicen las actividades lúdicas, también los
maestros cuentan con pocas ayudas educativas entre los que se
puede señalar los útiles escolares para los
niños, para el desarrollo de las actividades dentro del
aula de clase, por lo que los niños responden
mecánicamente a las actividades que se le
asignan.

Los maestros de la Institución Educativa
Eustorgio Salgar no han tenido en cuenta las Habilidades Para La
Vida, aunque hablan de valores nunca
dicen para que le sirve en la vida y mucho menos potencializan en
los momentos de aprendizaje, se fortalece la cognición
pero no se sabía que esta era una Habilidad Para la
Vida.

Se recomienda que el maestro en su Proyecto de
Asignatura, deba tener claro lo que son las Habilidades para La
Vida, contribuyendo a espacios académicos
agradables.

La Institución Educativa Eustorgio Salgar, debe
generar espacios para capacitaciones de docentes, estudiantes,
sicorientadores.

Entre los objetivos específicos que enmarcan este
proyecto tenemos:

• Determinar qué tipo de estrategias lleva el
  Departamento de Psicorientación para el
  fortalecimiento de las Habilidades Para la Vida.

• Identificar los tipos de aprendizaje que la
  Institución lleva en el Currículo.

• Analizar el plan de estudio de Ciencias Naturales
  del Nivel de Transición.

• Observar el trabajo modelo que ofrece la
  Institución Educativa de Cevillar,
  sobre el desarrollo de Habilidades para la Vida.

• Elaborar guías de aprendizaje que permita la
  Interdisciplinariedad entre el área de Ciencias
  Naturales y otras áreas como Educación
  Física, Artística, Lectoescritura, Ética
  y Valores.

• Elaborar estrategias de aprendizaje que contribuyan
  a desarrollar Habilidades Para la Vida desde la acción
  Pedagógica.

El propósito de la investigación es
proponer el diseño de estrategias de aprendizaje
significativo desde el área de Ciencias Naturales que
permita o potencialice Habilidades para la Vida en los
estudiantes del grado de Transición en la
Institución Educativa antes mencionada.

Las exigencias del proceso de aprendizaje han estimulado
el desarrollo de esta investigación aportando pautas para
que los niños de Transición pueda apropiarse del
conocimiento aplicando técnicas y
procedimientos
que contribuirán a desarrollar en ellos habilidades
comunicativas, pensamiento crítico y creativo sobre
cada tema que integra el Plan de Áreas de Ciencias
Naturales, difundiendo las destrezas Psicosociales, consideradas
importantes en las competencias
laborales y Habilidades para la Vida, sin descartar el papel
del maestro como motivador del conocimiento.

Algunos atores señalan en sus libros
vivencias que nos puede servir como fundamento a la
intención propuestas en esta investigación cuando
expresa "el rendimiento de los alumnos puede mejorar mucho
con el estimulo, la positiva influencia y la capacidad
pedagógica de un
profesor."[1]

Problema

• PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución educativa Eustorgio Salgar del
Municipio de Puerto Colombia, ha cuestionado la calidad y la
pertinencia del aprendizaje, desde preescolar hasta 11º, al
evidenciarse las dificultades que enfrentan los alumnos, al
similar el conocimiento, en el momento de evaluar lo aprendido;
también se puede señalar el trabajo del
rendimiento académico de manera general, que al final se
refleja en los resultados de las pruebas ICFES y
SABER. Estos jóvenes terminan bachillerato y quedan
sin metas futuras, se dedican a realizar trabajos
domésticos otros cuidan de la playa realizando oficios de
caseteros.

La comunidad escolar de esta Institución
pertenece a los estratos socioeconómicos 1 y 2 la
mayorías son agricultores sin tierras propias para
cultivar, cuidan de fincas con trabajos eventuales o viven del
rebusque en las playas y otros centros recreacionales.

Los estudiantes que ocupan las aulas del preescolar, no
cuentan con clases lúdicas por falta d estrategias de
aprendizaje, conduciendo acción pedagógica a clases
monótonas sin expectativas de cambio hacia un aprendizaje
significativo y que desarrolla otras habilidades que los
convierta en personas críticas.

Situación que generó en los docentes
investigadores el deseo de propones estrategias significativas
que permitan la adquisición de Habilidades para la
Vida.

Tomando como muestra el nivel e transición en
donde es necesario crear bases sólidas para el futuro
andamiaje mental de estos niños.

• . FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Ante la realidad que aborda el planteamiento del
problema se plantea el siguiente interrogante: ¿De
qué manera el diseño de estrategia de aprendizaje
significativo potencializan habilidades para la vida en los
estudiantes de transición en la Institución
Educativa Eustorgio Salgar del Municipio de Puerto
Colombia?

Justificación

Resulta difícil creer que estrategia de
aprendizaje significativo, para los estudiantes de
transición del la Institución Educativa Eustorgio
Salgar, puedan generar un cambio en el esquema mental de la
comunidad educativa de dicha institución.

Ante todo considera, que las estrategias de aprendizaje
conducen al maestro a descubrir habilidades y actitudes en
los niños de preescolar. En estas estrategias de
aprendizaje significativo con habilidades para la vida se
tratará de profundizar en los enfoques de aprendizaje
significativos que señalan autores Jean Piaget, Driver,
Ausbel, entre otros.

El propósito es presentar estrategias de
aprendizaje, brindándoles a los docentes una herramienta
didáctica que haga posible generar clases
lúdicas, motivadoras con gran interés para los
estudiantes.

Para lograr esto es necesario que los docentes se
comprometan al cambio antes las necesidades de los estudiantes,
sensibilizándose y brindándole el apoyo par mostrar
los efectos que tiene el desarrollo de las habilidades para la
vida de loa niños.

Cada estrategia de aprendizaje significativo con
habilidades para la vida formará evidencias,
expectativas, e interdisciplinariedad, para que los estudiantes
asuman actuaciones frente a cada unas de las actividades de las
estrategias. La influencia de este recurso didáctico
permite al docente crear espacios para el avance cognitivo en
cada uno de los niños, siendo capaz de analizar, explicar,
los conocimiento, facilitando la asimilación,
através del desarrollo de cada actividad.

Al terminar la explicación de cada estrategia, el
maestro tomará decisiones sobre la evaluación
integral del niño.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Diseñar estrategias de aprendizaje significativo,
que potencialicen habilidades para la vida en los estudiantes de
transición en la Institución Educativa Eustorgio
Salgar del Municipio de Puerto Colombia.

OBJETIVOS
ESPECÍFICOS

• Determinar el tipo de estrategias que lleva el
  departamento de sicorientación para el fortalecimiento
  de habilidades para la vida en los estudiantes de preescolar
  en la Institución Educativa Eustorgio
  Salgar.

• Identificar los estilos de aprendizaje que
  desarrollan los estudiantes de transición en la
  Institución Educativa Eustorgio Salgar.

• Analizar los procesos curriculares que se dan en los
  planes de áreas através de observaciones y
  encuestas.

• Elaborar estrategias de aprendizaje que permitan la
  interdisciplinariedad entre asignaturas del plan de estudio
  del nivel de preescolar.

• Diseñar estrategias de aprendizaje
  significativo que conduzcan a potenciar las habilidades para
  la vida en los estudiantes de preescolar de la
  Institución Educativa Eustorgio Salgar de Puerto
  Colombia.

Marco
referencial

4.1. MARCO CONTEXTUAL

La Investigación fue realizada en la
Institución Educativa Eustorgio Salgar,
como muestra se toma el nivel de Transición, cuyas edades
oscilan entre los (4 – 5), años su estrato
económico está ubicado en niveles bajo y medio;
muchos de ellos provienen de fincas aledaña a la
Institución y corregimiento de Salgar.

4.1.1 MARCO HISTÓRICO Y
GEOGRÁFICO

La prestación del servicio
educativo en Salgar, se inicia en el año de 1852 con la
creación de la escuela
sabanilla, época en que este poblado tomo el liderato de
provincia en la Nueva Granada, según apuntes del
historiador Gustavo Bell Lemus.

La sedimentación acabó con el puerto de
Sabanilla y la población se corrió hacia el Oeste
al pie de las faldas del Cerro de Cipacua o Nisperal en honor a
esta chilena que había recibido premio Nobel de
Literatura; esta Institución desapareció con la
Isla verde en una envestida del mar.

Es entonces en el año 1940 cuando
se construye la primera escuela oficial en Salgar y funciona con
la dirección de los profesores Delio y Ochona.
Más tarde en el año de 1955 se
construye un colegio para niñas en el barrio del campo
siendo su primera directora la profesora Elena Ortega y en su
reemplazo llego la profesora América
García, a la cual le siguieron: José
Hernández, Andrés Marimón, José del
Carmen Muñoz y otros salgareños que fueron los
primeros estudiantes de esta nueva escuela quienes sostienen que
un 2 de Febrero de 1956 ante el inspector de
policía Sr. Manuel Sarmiento se instaló y se
abrió al servicio de la comunidad, el local que hoy lleva
con el nombre de Escuela No. 1 para Niñas ya que la del
barrio abajo se llamaba Escuela No. 1 para varones.

A inicio de la década del 60 del Siglo XX
la profesora iluminada reemplazo a América García y
a finales de esa década las escuelas se separaron quedando
la del Barrio Abajo con LA Dirección de Xiomara Colina y
la Profesora Elizabeth.

A mitad de la década de los años 70
Marlene Pacheco recibe la escuela de manos de Inés
Torrenegra y en la Escuela No. 1 de varones por muy poco tiempo nombran
al profesor
Freddy de la Hoz quien es trasladado a Puerto Colombia quedando
abandonado el local; en esta Institución reasume funciones
para su organización Luisa Vargas, Miriam Marceles,
igualmente en esta época el 2 de Febrero de 1977 el
profesor Israel Charris
crea la Escuela cooperativa
popular en ese local oficial.

A partir de 1985 siendo alcalde el Dr. Eduardo
Santos Ahumada, entrega en condición de comodato el local
a la Universidad del
Norte, compañía Von Lee, ICBF, y la Junta de padres
de familia de la
guardería.

En el año de 1977 Nuris Potes reemplaza a
Marlene Pacheco hasta el 20 de Noviembre
de 1982 cuando es reemplazada por Magali Maury que inicia
una organización educativa con la consigna de cambiar la
cara al colegio quien contaba con pocos espacios; Una oficina, un
baño para los docentes, una letrina para los estudiantes,
tres docentes pagos por los padres de familia.

Magali Maury quien por mucho tiempo fue directora
recibió el apoyo de Rafael Galindo, Nancy Gómez,
Rubi y Luz Marina
Marimón, Rubén Molinares, etc.

En la actualidad la institución cuenta con 13
salones de clase, sala de sistemas, la cual
debe ser dotada para su normal funcionamiento, un área
administrativa, sanitarios y una cancha enmallada, un espacio al
aire libre para
actos cívicos culturales.

En el año 2002 con la fusión
de la Escuela de Sabanilla y Monte Carmelo la Institución
se fortalece y llega a aumentar su cobertura estudiantil, en la
actualidad el número de docentes llega a 32, por motivos
de salud de la Lic.
Magali Maury en el año 2003 es reemplazada por la
Esp. Ana Márquez, quien recibe una Institución con
un preescolar, una primaria y un bachillerato, ha graduado 3
promociones de bachilleres, en la actualidad dirige la
Institución la Licenciada María Eugenia Salas
Vásquez quien ha asumido el reto conjuntamente con su
equipo de docentes colaboradores, el concejo directivo, el
consejo Académico, Sociedad de
Padres de Familia y Fuerzas vivas de la Comunidad para el
mejoramiento de la calidad de este importante y turístico
corregimiento de Salgar.

4.1.2. SITUACIÓN
GEOGRÁFICA

El Municipio de Puerto Colombia se encuentra localizado
al norte del Departamento del Atlántico sobre las costas
del Mar Caribe, formando parte del territorio del Área
Metropolitana de Barranquilla, en las coordenadas
geográficas 10º 59' 2" de Latitud Norte y a 74º
50' 2" de longitud Este, con una altitud promedio de 15 m.s.n.m.
y a una distancia de 20 kilómetros de Barranquilla,
Capital del
Departamento. Su extensión aproximada es de 93 Km2 y con
temperatura de
27.8º Tiene el Corregimiento de Salgar en el SUR del
Municipio y tiene aproximadamente 15.841 habitantes metiendo
Sabanilla y Monteármelo. La Institución
Eustorgio Salgar se encuentra ubicada en el centro del
corregimiento muy cercano a la Iglesia Santa
Isabel, muy cerca también a la Bahía de Salgar,
localizada a 3 Km. de Puerto Colombia entre los acantilados de
Punta Sabanilla y el Castillo de San Antonio de
Salgar. La bahía se encuentra subdividida en tres playas:
Solinilla, Salgarito y Salgar

Muestra Geográfica del Municipio
de Puerto Colombia

Mapa de Puerto Colombia.

La institución participa en actividades
educativas y recreativas que apoya Combarranquilla,
através de los programas de
responsabilidad
social.

También participa en las actividades programadas
el Municipio y Secretaria de Educación
Departamental.

Para el mejoramiento y sostenimiento de la planta
física, la
Rectora gestiona através de proyecto de la Ley 21, de igual
forma la Alcaldía Municipal apoya en beneficio de la
comunidad estudiantil de este corregimiento. Cabe anotar que el
Plantel Educativo necesita más apoyo para mejorar su
servicio educativo.

En cuanto al recurso humano la institución posee
una planta de personal
capacitado en cada una de las áreas del saber
específico, cuenta Psiorientadoras y personal
administrativo que está al frente apoyando la gestión
administrativa y directiva de la Rectora, que es muy emprendedora
y dinámica.

En general las fortalezas son el apoyo y la buena
voluntad de los diferentes estamentos que han permitido que la
Institución brinde un servicio de Calidad.

4.2. MARCO REFERENCIAL

4.2.1. Antecedentes

Las preocupaciones del maestro han sido constantes,
pues, esta se pregunta. ¿Cómo enseño? Las
instituciones
educativas adoptan un modelo
pedagógico para hacer más fácil la
organización curricular; pero se necesita un gran
conocimiento sobre esto, para que se modele las
enseñanzas; muchas veces se convierte en letra muerta del
proyecto institucional.

En muchos planteles educativos, el problema es la manera
como el estudiante accede al aprendizaje puesto que muchas
situaciones externas, como las económicas, que los limita
ante una buena alimentación, la
falta de útiles escolares, y aun no tiene apoyo en la
casa, puesto que los padres solo han cursado la primaria y otros
no saben leer.

Así que este grupo propone estrategias de
aprendizaje que posibiliten el descubrimiento del conocimiento
científico, originado a partir de la
experiencia.

En la década de los sesenta se da una interpretación pedagógica a las
ideas de Piagget, originado una corriente metodológica que
presenta cambios en las acciones y pensamientos del educador,
quienes buscan darle sentido a su quehacer pedagógico,
através de los modelos que
brindan pedagogos como Jean Piagget. Esta
propuesta permitió renovar las aulas y brindar aun camino
a nuevas investigaciones,
donde se toma como centro al sujeto, desde los procesos de su
quehacer científico.

En (1968) Ausbel defiende un nuevo
método de
enseñanza expositiva o de
transmisión recepción. Esta metodología se
basa en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura
conceptual del contenido. Especifica unos criterios de
competencia para que se dé un aprendizaje significativo:
a) es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva
hacia el aprendizaje significativo.; b) el material que se
va aprehender se debe conocer, ser potencialmente significativo
para el estudiante; c) lo anterior depende del material
que se va aprehender y conocer la estructura cognoscitiva del
alumno en particular.

Ausbel introduce la técnica de
los mapas
conceptuales, con el fin de evidenciar los esquemas previos
de los alumnos y la acción del aprendizaje en la
modificación de estos esquemas. Sin embargo la nueva
enseñanza expositiva que preconiza para lograr un mensaje
significativo no logra solucionar el problema de la `persistencia
de los errores conceptuales, lo cual hace necesario seguir
indagando nuevas propuestas metodológica para el
aprendizaje científico.

Durante los años 80 comienzas a
publicarse los resultados que resaltan los problemas de
aprendizaje con la que enfrentan los alumnos al estudiar las
ciencias.

Estos estudios subraya la importancia de las ideas
previas de los estudiantes para el aprendizaje.

Aparece entonces un nuevo enfoque metodológico
que insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las
ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan
la creación de conflictos
cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas
científicas, a fin de lograr el deseado cambio
conceptual.

Uno de os estudios que fue realizado por
Posne en (1982). En su propuesta
éste considera que aprender ciencia es una
actividad racional que pasa un proceso similar al de la investigación científica; trata en
ambos casos de un cambio conceptual.

Driver en (1986)
siguiendo la metodología del cambio conceptual
diseño una situación de aprendizaje con la
siguiente secuencia:

Momento de acercamiento: etapa de motivación, en el cual se presenta una
situación problema que tenga significado para
él.

Expresión de las ideas previas: los alumnos
explican la situación planeada, permitiendo detectar las
ideas o teorías
que manejan.

Momento de búsqueda: se entrega
información según el tipo de situación:
Biográfica, experimental, intervención del
profesor, audiovisual, etc.

Momento de movilización: con la nueva
información el alumno emite hipótesis y predice consecuencias. Algunas
veces se establece contradicciones entre las nuevas explicaciones
y las ideas preexistentes provocando un conflicto
socio – cognitivo.

Momento de estructuración: el docente juega un
papel fundamental, ya que es el quién garantiza el
conocimiento científico. En esta etapa se originan
estructuras
mentales diferentes.

Momento de refuerzo: se presentan actividades que
fuercen a los alumnos a aplicar las nuevas estructuras
adquiridas.

Momento de transferencia: se proponen actividades que
exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales
a situaciones nuevas.

En 1988, con Novak, se inicia el constructivismo
humano, cuyo aporte metodológico, es retomar los mapas
conceptuales de Ausubel: una forma de ilustrar y de evidenciar la
estructura cognitiva que los individuos tienen y los alumnos
tienen y a partir de los cuales persoguen y procesan sus
experiencias, los cuales están integrados, dentro del
constructivismo, a la teoría
del aprendizaje cognitivo integra a lo interior, la famosa V
heurística; una metodología desarrollada por Gowin,
es una herramienta que se utiliza para resolver un problema o
para comprender un proceso, con la cual Novak cree que se puede
orientar el proceso de aprendizaje para ayudar a los estudiantes
a entender la naturaleza constructiva de los
conocimientos.

DRIVER Rosali, enmarcada en la sicología
cognoscitiva de Ausubel, desarrollada sus investigaciones en las
enseñanzas de las ciencias, reconociendo las elaboraciones
previas de los alumnos, a la que denomina esquemas alternativos.
Plantea una estrategia pedagógica y didáctica que busca lograr el cabio
conceptual; estrategia que divide en las siguientes
etapas:

• Identificación de las ideas previas que los
  alumnos poseen sobre la temática objeto de la
  enseñanza.

• Contrasta estas ideas mediantes el uso de
  contraejemplo.

• Construir o introducir los conceptos usados pos la
  comunidad científica y, finalmente.

• Dar la oportunidad a los estudiantes de utilizar las
  nuevas ideas construidas.

En la actualidad se están realizando muchas
investigaciones sobre estrategias didáctica para la
enseñanza de las ciencias como lo demuestran algunos
documentos
hallados en Internet: CASTILLO Jonathan
escribió un documento titulado: Estrategia docente para un
aprendizaje significativo. El cual, enfoca un resumen
analítico sobre estrategias docentes para un aprendizaje
significativo con investigación constructivista. Este
texto tiene
como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos
conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula,
señalando entre sí la función
Mediadora del docente, la postura constructivista en el
aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategias para el
aprendizaje significativo y la evaluación
constructivistas.

Otro proyecto de
investigación es titulado la construcción del conocimiento
científico el nivel primario. Cuya directora es la Lic.
Nelly Mainero. La problemática educativa que investiga la
autora, es como se produce el conocimiento científico y
qué correlatos puede extraerse para la construcción
del conocimientos por partes de los alumnos. Desde una
concepción constructivista del aprendizaje intentan
determinar los factores que inciden en este proceso y los modos
de orientarlo para que resulten significativos y tiendan al
cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

Los logros que se han obtenido son: configurar un
marco
teórico y a través de entrevista,
análisis y reflexión sobre la práctica
docente, análisis de producciones de los alumnos, trabajos
de tesis, etc.

El algoritmo como
complemento importante en la utilización del video en la clase
de física.

Una investigación realizada por los Licenciados
Víctor Mujica Marcelo, José A. Aceituno Mederos y
José Cubero Allende, la
cual busca un método que garantice en mayor medida la
comprensión de los alumnos, que reciben la asignatura,
haciendo uso de este medio, en este trabajo la presencia del
profesor como guía instituible del procesos docente, es
factor determinante y garantiza que el carácter unidireccional del medio sea
mínimo, que el estudiante sea un participante activo en la
clase y que su posición de simple espectador, sea
transformada en una posición de ente que analiza,
intercambia e interactúa en el proceso.

4.2.2. Habilidades para la vida a
través de la educación
científica

Entre los temas claves que la UNESCO prioriza para
alcanzar un desarrollo
sostenible, podemos mencionar el progreso de la ciencia, el
desarrollo de principios
éticos, la valoración de la diversidad cultural, el
adecuado uso de las tecnologías de la información y
la
comunicación, la promoción de la salud, el cuidado del
medio
ambiente, los cambios en los modelos de producción y consumo, entre
otros. La educación tiene un rol fundamental en la
promoción de los avances en los conocimientos, el
desarrollo de los valores y
el logro de comportamientos que permitan alcanzar la
sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países,
la seguridad de
mujeres y hombres, la democracia y
la paz.

Para lograr los objetivos mencionados las propuestas
educativas deberían permitirles a los estudiantes
apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que
les habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con
éxito
los desafíos y las situaciones que la vida les
presenta.

Como se manifiesta en el Documento del OIE, el
Ministerio de Educación e Investigación de Noruega
y la UNESCO. "Se puede consultar en":[2] este
concepto de
"life skills" apareció como respuesta a la necesidad de
incluir en el currículo escolar elementos que pudieran
ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a
tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar
estrategias de supervivencia. Además, tienen como objetivo
fomentar el desarrollo
personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su
potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social
plena.

En ocasiones se hace referencia a ese tipo de
competencias específicas bajo el término de
psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Más
recientemente, se ha entendido el término de life skills
en el sentido de "capacidades" (saberes, habilidades/aptitudes,
valores, actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar
exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana,
privada, social y profesional, así como a situaciones
excepcionales.

Cecilia Braslavsky (2001) entiende por
competencias, habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento
aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber
resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La
construcción de competencias supone la articulación
entre la apropiación del saber y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha preocupado, dice esta
investigadora, más de los conocimientos entendidos como
información o conceptos, que del desarrollo de los
procedimientos intelectuales
para operar sobre el conocimiento y producir nuevos
conocimientos.

Las estrategias educativas que procuran impartir las
habilidades para la vida constituyen una importante
metodología para promover la inserción a la
sociedad de los jóvenes como ciudadanos activos y
constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos
los currículos y del de educación científica
en particular se debe procurar trabajar las habilidades
mencionadas para que los aprendizajes se transformen en capacidad
para tomar decisiones, para resolver problemas, para pensar
creativa y críticamente, para comunicarse con eficiencia, para
establecer y mantener relaciones interpersonales.

El objetivo primordial de la educación
científica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y
ciudadanas- para que me sepan desenvolverse en un mundo
impregnado por los avances científicos y
tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes
responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los
problemas cotidianos desde una postura de respeto por los
demás, por el entorno y por las futuras generaciones que
deberán vivir en el mismo. Para ello se requieren
propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para
el ciudadano.

Lo que se está sugiriendo para lograr los
objetivos propuestos es un cambio de visión en el
enfoque de la educación científica. La
educación científica debe encararse no sólo
como una educación en ciencias sino y además como
una educación por las ciencias, a través de las
ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visión debe
ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debe estar
basada en los valores más importantes y compartidos por la
humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con
los demás y con el medio natural y
físico.

Una educación científica por las ciencias,
a través de las ciencias y sobre las ciencias implica un
enfoque basado en las características de la actividad
científica, ya que la misma ofrece oportunidades para
plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar
decisiones que permitan ir avanzando, hacer, fomentar la
curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar
con los demás en un trabajo colectivo, basado en el
diálogo y
en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es en
beneficio de un bien común.

Se puede afirmar, además, que a partir de una
enseñanza de las ciencias que adopte esta visión se
favorece y estimula la apropiación de competencias en el
manejo de las estrategias matemáticas y en el uso y
dominio del
lenguaje. En
este sentido, hay investigaciones en los últimos
años que señalan cómo la enseñanza de
las ciencias en los niños de edades muy tempranas favorece
el aprendizaje de la lengua
materna, lo que, como sabemos, incide en el desarrollo del
pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la
identidad.

Lo antes expuesto conduce a la necesidad de replantear
"los qué y los cómo" de una nueva ciencia escolar,
redefiniendo el qué se enseña, cómo se
enseña y cómo se evalúa.

Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez
más vigentes preguntas deberían estar estructuradas
alrededor de ejes que tengan que ver con:

• el saber, en el sentido de
  comprender conceptos básicos de la ciencia y su
  utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar
  algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el
  mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las
  comunidades a las que pertenecen los estudiantes.

• el saber hacer, en cuanto a aplicar
  estrategias personales para la resolución de
  situaciones problemáticas, haciendo especial
  hincapié en el reconocimiento de las mismas, ser
  capaces de buscar información en distintas fuentes,
  poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras
  habilidades.

• el saber valorar, como
  forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el
  cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado
  particularmente el aporte de la cultura científica de
  los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo
  de una sociedad que está cada vez más
  influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la
  tecnología.

• El saber convivir y vivir juntos, en
  cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en
  grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada
  uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la
  diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y
  defender una postura personal pero también saber
  escuchar y ser capaces de construir con otros una
  opinión fundamentada sobre temas de interés
  común; ser sensibles a los problemas de su entorno
  próximo para poder serlo a posteriori de los de la
  sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a
  trabajar solidariamente en su superación, beneficiarse
  de posturas éticas que le den un marco para actuar e
  interactuar con sus pares, con los demás y con su
  entorno.

Los contenidos de esta nueva Ciencia en la
Escuela deben promover en todos los alumnos:

• El desarrollo de su personalidad y de su
  pensamiento.

• El manejo de una cultura científica que les
  sea útil para su vida, que les permita interpretar
  algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse
  como personas y comportarse como ciudadanos conscientes,
  solidarios, activos, creativos y críticos.

• La aplicación de estrategias y competencias
  para la resolución de situaciones
  problemáticas.

• El desarrollo de capacidades de valoración de
  la ciencia que les permita reconocerla como una empresa
  humana en continua construcción, con avances y
  retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social,
  político, económico e histórico que
  condiciona su evolución.

• El desarrollo de habilidades que les permita
  valorarse a sí mismos, a los demás y al entorno
  en el que viven en un marco de valores. La tolerancia, el
  respeto y los valores sociales se pueden aprender en la
  medida en que se convive con otros, se trabaja con ellos, se
  escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los
  hechos. En este sentido, el trabajo en equipos que se da
  naturalmente en las aulas de ciencia y tecnología son
  ámbitos privilegiados para estos
  aprendizajes.

• El respeto por el entorno es posible
  únicamente si se trabajan los temas que preocupan a la
  comunidad inmediata del alumno, los dilemas que deben
  resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para
  apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos
  desde una postura de respeto. En este sentido es clave poder
  generar comunidades educativas con un compromiso moral, en
  las que la participación, el respeto mutuo, la
  solidaridad sean los principios que orienten la toma de
  decisiones sobre temas vinculados a la ciencia y la
  tecnología.

La enseñanza y la evaluación como parte
indisociable de la misma deben orientarse a poner de manifiesto
estas habilidades y estas competencias.

En relación al tema de las competencias que es
posible impartir a través de la educación
científica resulta particularmente interesante el aporte
de Nieda et al. (2004) por realizar su análisis desde la
perspectiva de la evaluación. En este trabajo se presenta
el planteamiento de diversos autores que han seleccionado
diferentes capacidades cuyo desarrollo consideran básico a
partir de la educación científica (Osborne y
Freyberg, 1985; Harlen, 1989; Pozo y Gómez, 1991; Claxton,
1994; Matthews, 1994). Teniendo en cuenta estos aportes, las
autoras seleccionan las siguientes capacidades en el
diseño de las actividades de evaluación de las
Ciencias de la Naturaleza:

• Desarrollar el pensamiento lógico. En la
  evaluación se pretende constatar si los estudiantes
  siguen un esquema lógico de pensamiento cuando se les
  solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una
  situación problemática, construir una
  explicación para un determinado fenómeno
  observable, relacionar fenómenos físicos
  similares que se producen en situaciones diferentes, detectar
  incongruencias, establecer regularidades, entre
  otras.

• Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder
  explicativo que los cotidianos, para explicar los
  fenómenos naturales. En este caso, desde el marco
  teórico de los autores mencionados, se evalúan
  ciertas capacidades como por ejemplo: presentar las
  teorías en el contexto de la resolución de
  problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas
  en situaciones prácticas inmediatas, constatar si los
  estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal
  simple cotidiano para explicar los fenómenos naturales
  utilizando las relaciones de causalidad múltiple o el
  efecto de la interacción causal, las ideas de
  conservación y equilibrio, entre otras.

• Lograr una alfabetización científica
  que permita la interpretación de los fenómenos
  naturales. Se considerará en este sentido la capacidad
  de los alumnos para comprender, entre otras, las
  características de los recursos naturales como el
  aire, el agua, las fuentes de energía, las rocas y el
  suelo, destacando su interés y la necesidad de
  racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones,
  etc.

• Aplicar estrategias y técnicas para la
  resolución de problemas científicos, más
  rigurosas y sistemáticas que las que se emplean para
  resolver situaciones cotidianas. Aquí se hace
  referencia al desarrollo de capacidades que permitan a los
  estudiantes abordar la resolución de problemas
  científicos de forma más precisa, minuciosa y
  organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y
  tomar decisiones sobre las múltiples situaciones que
  diariamente se presentan en la vida.

• En la evaluación se pretende constatar en
  esta línea la identificación y
  delimitación de los problemas, la emisión de
  hipótesis razonables, la búsqueda e
  interpretación de información en diferentes
  fuentes presentada a través de diversos sistemas de
  notación, así como la recogida de datos
  mediante la observación cualitativa y cuantitativa, o
  la detección de regularidades.

Otras capacidades que se ven importantes para evaluar
son la detección y el control de
variables que
intervienen en el problema, y la selección
del diseño más adecuado para probar una determinada
hipótesis así como la posibilidad de extraer
conclusiones de una experiencia o predecir las consecuencias que
se derivan de ella.

• Desarrollar capacidades de valoración de la
  ciencia como empresa humana en evolución, con sus
  aciertos y errores y dependiente de los contextos social e
  histórico. Las capacidades que las autoras
  señalan que deberían evaluarse en este sentido
  son: aprender a valorar la ciencia, reconociendo su capacidad
  para resolver problemas de interés para las personas,
  para proponer métodos de indagación de la
  realidad más rigurosos que los cotidianos, y para
  transmitir a la sociedad actitudes propias del quehacer
  científico de gran interés para el equilibrio
  personal y las relaciones humanas. Se debería valorar
  asimismo la aproximación que realizan los estudiantes
  a la idea de que la construcción de la ciencia es un
  proceso continuo de revisión que nunca da por
  explicado el problema investigado de manera
  definitiva.

• Por último los jóvenes deberían
  valorar la actividad científica en su justa medida,
  sin sobredimensionar su importancia, reconociendo que es una
  empresa humana, realizada por personas, que no es objetiva ni
  neutra, ya que inciden en ella los intereses sociales y
  económicos de la época histórica en la
  que se desarrolla.

Lo planteado anteriormente exige cambios profundos en la
educación científica, cambios que respeten esa
nueva visión de ciencia que mencionamos, cambios que
impactarán también en la evaluación. No
obstante, en las pruebas de este estudio nos guiamos por la
situación de la educación científica que se
desarrolla actualmente en las aulas porque el mismo tiene un
anclaje curricular.

Las pruebas están integradas, en su
mayoría, por ítems de formulación cerrada,
de selección múltiple, con una única
opción válida. En este sentido es necesario
recordar lo que plantean Nieda. "en cuanto a la ventaja de ese
tipo de pruebas para la corrección y entre sus
inconvenientes la dificultad de la redacción de las preguntas, la necesidad de
desechar preguntas que exijan un razonamiento explicativo,
además de la limitación de que todas demandan
seleccionar la respuesta adecuada entre varias ofrecidas por lo
que quedan fuera otros requerimientos de evaluación que
hemos visto que son relevantes como la elaboración
personal del alumno de textos explicativos, gráficos u otras formas de representar
datos, etc."
[3]

Desde este marco teórico que se ha presentado en
síntesis, se procedió a la
elaboración de los ítems que integran las pruebas
de ciencias del Segundo Estudio Regional Explicativo y
Comparativo (SERCE) para alumnos que finalizan la
educación primaria (sexto grado). Se tuvo como base el
análisis curricular que ya se había realizado y
había sido aprobado por los países.

Asimismo se tuvo en cuenta las características
del tramo de edades de los alumnos que realizarán las
pruebas en cuanto a que se trata de una etapa (como plantean
Monereo et al.) donde se da una mayor autonomía de
acción con el medio y, por lo tanto, de la
observación de la realidad, de desarrollo del pensamiento
reflexivo y crítico y del desarrollo del pensamiento
científico. Este período constituye también
uno de los momentos claves en el desarrollo de habilidades como
el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificación de actividades, el control y
gestión de la información o la conciencia en la
toma de decisiones.

De acuerdo a lo establecido en el Marco Curricular del
SERCE los ítems de las pruebas se enmarcan en tres grandes
bloques de contenidos: a) seres vivos, salud; b)
tierra y
ambiente; c) materia y
energía.

Seres vivos / Salud: incluye la
comprensión de la naturaleza y función de los seres
vivos, así como aspectos que tienen que ver con su
diversidad. Se da especial énfasis a tópicos que
tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano
y en particular a hábitos y medidas que permiten preservar
la salud. En este bloque los contenidos que se abordan
corresponden a:

– tipos, características y clasificación
de los seres vivos

– estructura, función y procesos vitales en los
seres vivos

– salud humana, nutrición y
enfermedad

Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar,
la Tierra, sus
características generales estructurales y sus movimientos
e implicancias para la vida en la Tierra. Además, incluye
la ecología
con aspectos tales como la interdependencia entre los organismos
y entre éstos y su medio, el flujo de energía en
los ecosistemas,
el uso racional de los recursos y el impacto de la acción
humana en el equilibrio
ecológico natural. En este bloque los contenidos que se
abordan corresponden a:

– la Tierra en el Sistema Solar,
sus procesos y ciclos

– ecología, interdependencia de los seres
vivos

Materia y energía: comprende la constitución de la materia sus propiedades,
características, comportamiento
y cambios físicos y químicos simples.
Además, se refiere al concepto de la energía, sus
fuentes, manifestaciones y transformaciones, en los
fenómenos de la naturaleza, así como a la
posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre. En
este bloque los contenidos que se abordan corresponden
a:

• estructura y transformaciones de la
  materia

• tipos de energía, fuentes y sus
  transformaciones

Resulta pertinente aclarar también que no se
consideró como bloque independiente los contenidos
relacionados con el enfoque de Ciencia, Tecnología y
Sociedad, por entender que se trata de un eje transversal que
debe impregnar los contenidos considerados y orientar toda
opción de contenido propuesto en cada
ítem.

Los criterios con los que se ponderó la
inclusión de los ítems en las pruebas tomaron en
cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la
investigación en Didáctica de las ciencias. Hemos
mencionado ya, en este sentido, la importancia que tienen, en los
tramos de edades considerados, los temas relativos a los seres
vivos, a los hábitos saludables de vida, a la
relación con el medio ambiente y sus
recursos, y a los conocimientos de los fenómenos
físicos cercanos y cotidianos. En cuanto a lo
procedimental, la indagación, la exploración y la
búsqueda sistemática de explicaciones, la
formulación de hipótesis, el planteamiento de
problemas y la búsqueda de pruebas para comprobar,
constituyen las aportaciones principales del área de
educación científica en este nivel
evolutivo

(Monereo, et al.)

En cuanto a los niveles de desempeño se
establecieron tres, teniendo en cuenta las edades de los alumnos,
los aportes de la investigación en Didáctica de las
ciencias y de la Psicología del aprendizaje:

• Reconocimiento de conceptos: ítems
  sencillos en los cuales el alumno debe identificar o
  reconocer el concepto para aplicarlo según un
  desarrollo lineal, es decir, a través de la
  evocación.

• Interpretación y aplicación de
  conceptos: la situación planteada requiere del
  reconocimiento del concepto, de su interpretación y
  aplicación en la misma. Los ítems planteados en
  este nivel requieren destrezas cognitivas de mayor
  complejidad que en el caso anterior, aunque adecuadas para
  las edades de los alumnos evaluados y enmarcadas en las
  habilidades que la enseñanza de las ciencias debe
  proporcionar como habilidades para la vida.

• Solución de situaciones
  problemáticas: Los ítems planteados
  requieren en este caso que los alumnos delimiten el problema,
  traten y organicen la información presentada en los
  ellos (aunque en función de las edades es poca la
  información a tratar) y, en algunos casos, busquen
  regularidades que les permitan explicar la situación
  planteada para buscar en definitiva la solución
  requerida.

En el caso de las preguntas abiertas se proponen
situaciones que permitan al alumno emitir posibles explicaciones,
conjeturas o hipótesis.

En la institución Educativa de Cevillar, desde
hacen dos años se está poniendo en práctica
el uso de las Habilidades Para la Vida en el Tercer grado de
Enseñanza Básica Primaria.

Los docentes fueron capacitados por Mundo Visión,
dotados de ayudas didácticas para el desarrollo de las
Habilidades Para la Vida.

4.3. MARCO TEÓRICO

4.3.1. ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN ACERCA DEL
CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El grupo investigador considera que las estrategias
didáctica diseñada para la presente
investigación está enmarcada en la teoría
constructivista, teniendo en cuenta que ésta afirma que el
conocimiento del individuo,
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en lo afectivo, no es fiel copia de la realidad, sino su
construcción de la misma. Esta construcción depende
los aspectos: de la representación inicial que tengamos de
la nueva información y de la actividad, externa o interna,
que desarrollamos al respecto. La concepción
constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educación que se imparte en la
escuela es promover los procesos de crecimiento personal del
alumno en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece.

La estrategia didáctica diseñada por los
investigadores tiene como fuente sicopedagógica la
teoría de Piaget, la cual fue una importante
aportación para explicar cómo se produce el
conocimiento en general y el científico en particular. Las
ideas Piagetiana constituye una teoría sicológica y
epistemológica global que considera el aprendizaje como un
proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en
cuenta la estructura mental del que aprende.

Además tuvo en cuenta la teoría de Ausubel
(1963), quien utiliza el concepto de "Aprendizaje significativo"
para distinguirlo del repetitivo o memorístico y
señal y señala el papel que juega los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas
informaciones. El autor afirma que él alumno ya sabe sobre
ello, es condición indispensable tener en cuenta lo que os
alumnos ya sabe aquello sobre lo que se quiere
enseñar.

Ausbel definió tres condiciones básicas
para que se produzca el aprendizaje significativo:

• 1. Que los materiales de enseñanza
  estén estructurados lógicamente con una
  jerarquía conceptual, situándose en la parte
  superior, los más generales, inclusivos y pocos
  diferenciados.

• 2. Que se organice la enseñanza
  respetando la estructura sicológica del alumno, es
  decir, sus conocimientos previos y su estilo de
  aprendizaje.

• 3. Que los alumnos estén motivados para
  aprender.

Que la metodología utilizada en cada una de las
estrategias didácticas diseñadas por el grupo de
trabajo es la del cambio conceptual, la cual persigue que los
alumnos modifiquen sus ideas, insiste en la necesidad de que los
profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen
estrategias que favorezcan la creación de conflictos
cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas
científicas.

La estrategia metodológica en referencia tiene
como punto de partida el constructivismo; teoría del
aprendizaje y la enseñanza cuyo fundamento
fisiológico gira alrededor de que el conocimiento es
producto de la
creación de la mente humana, contrariando la
concepción de los naturalistas que afirman que el
conocimiento está en la naturaleza. Y que hay que "saber
buscarlo". El constructivismo supone que el conocimiento
está en la mente, en el interior del sujeto, lo que hay
que posibilitar en su desarrollo.

Así si los alumnos poseen antes de la clase una
PRE – teoría, debemos reconocer que es a partir de
ella que asignan significado a los datos y situaciones que
estudian y en este sentido la clase debe verse como una instancia
en la cual se logra un cambio conceptual que permita la
elaboración de explicaciones cada vez más cercana a
la elaboración científica. Esta exigencia se
fundamenta en tres elementos importantes. Primero, las
preconcepciones no son errores, sino pasos inevitables, en la
construcción del conocimiento científico. Segundo,
el conocimiento es una construcción individual, no una
transmisión desde un emisor a un receptor pasivo. Tercero,
el conocimiento es una elaboración mental a la que no se
puede llegar de un salto. No se puede ir en un solo paso, del
saber espontáneo saber científico.

La estrategia metodológica derivada de esta
teoría, asigna un papel importante al educador, cuya
función además de organizador es la de mediador
entre los conceptos de los estudiantes y las teorías
elaboradas de los expertos. El profesor como mediador debe ser un
constante generador de situaciones problemas o conflictos que
posibiliten en el alumno el desequilibrio conceptual que lo
"obliga" a reflexionar y a interesarse por una respuesta que
satisfaga sus inquietudes internas.

4.3.2. La aproximación constructivista del
aprendizaje y la enseñanza

Si bien es ampliamente reconocido que la
aplicación de las diferentes corrientes
psicológicas en el terreno de la educación ha
permitido ampliar las explicaciones en torno a los
fenómenos educativos e intervenir en ellos, es
también cierto que la psicología no es la
única disciplina científica relacionada con la
educación. El fenómeno educativo, debido a su
complejidad y multideterminación, pude también
explicarse e intervenirse en él desde otras ciencias
humanas, sociales y educativas.

Al respecto podríamos citar como ejemplo la
perspectiva sociológica y antropológica de las
influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los
procesos educativos y socializadores; el análisis
epistemológico de la naturaleza, estructura y
organización del conocimiento científico y de su
traducción en el conocimiento personal y
escolar; la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y la función productora y de
transmisión ideológica de la institución
escolar, el papel de otros agentes socializadores en el
aprendizaje individuo, sean los padres, el grupo de referencia o
los medios masivos
de comunicación, etcétera.

No obstante, y reconocido que debe matizarse de la forma
debida la traducción de las teorías y hallazgos de
investigación sicológicas para asegurar su
pertinencia en cada aula en concreto, la
sicología educativa puede aportar ideas interesantes y
novedosas, que, sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al
profesional de la educación en su quehacer. En este
capítulo se presentará algunos de los aportes
más recientes de la denominada concepción
constructiva al terreno del aprendizaje escolar y la
intervención educativa.

La concepción constructiva del aprendizaje
escolar y la intervención educativa, constituyen la
convergencia de diversas aproximaciones sicológicas a
problemas como:

El desarrollo sicológico del individuo,
particularmente en el plano intelectual y en su
intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses,
necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con
el proceso enseñanza-aprendizaje.

El planteamiento de los contenidos curriculares,
orientados a que los sujetos aprendan aprender sobre contenidos
significativos.

Reconocimiento de la existencia de diversos tipos y
modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención
más integrada a los componentes intelectuales, efectivos y
sociales.

La búsqueda de alternativas novedosa para la
selección, organización y distribución del conocimiento escolar,
asociadas al diseño y promoción de estrategias de
aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos,
así como entre los alumnos mismos, a través del
manejo del grupo mediante, mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revaloración del papel del docente, no solo en
sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o
facilitar del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presenta
reguladamente el alumno.

La postura constructivista se alimenta de los aportes de
diversas corrientes sicológicas asociadas
genéricamente a la sicología cognitiva: el enfoque
sicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría de ausubeliana, de la
asimilación y el aprendizaje significativo y la
sicología sociocultural Vigoskiana. También se
consideran algunas teorías instruccionales entre otras, a
pesar de que sus autores se sitúan en encuadres
teóricos distintos, pues comparten el principio de la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares, el punto de
partida de este trabajo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia
de procesos activos en la construcción del conocimiento:
habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa
através de su labor constructiva lo que ofrece su entorno.
De esta manera, según Rago Lemini (1992) se explica la
génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede
hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de la
influencia sociocultural (Vgr. Piaget).

Una explicación profunda de las diversas
corrientes sicológicas que convergen en la postura
constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los
riegos epistemológicos y educativos de su integración) escapa a las intenciones de
esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a
través de la Bibliografía que se ofrece
al final. En especial recomendamos la lectura de
Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994) Coll (1990),
Hernández (1991) y Riveré (1987).

Ante la pregunta ¿Qué es el
constructivismo? Carretero (1993), p. 21argumenta
"Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el
individuo – tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los efectivos – no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de la
interacción entre esos dos factores. Es consecuencia,
según la posición constructivista, el conocimiento
no es una fiel copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano. ¿Con qué instrumento realiza la
persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó con su
realización en el medio que lo rodea".

Dicho proceso de construcción depende de dos
aspectos fundamentales:

• De los conocimientos previos o representación
  que se tenga de la primera información o de la
  actividad o tarea a resolver.

• De la actividad externa o interna que el aprendiz
  realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje
escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educación que se imparte en las instituciones educativas,
es promover los procesos de conocimiento del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no
se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica através de la
participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logre propiciar en
éste una actividad constructiva intencional Coll, (1988.
Así la construcción del conocimiento escolar puede
analizarse desde dos vertientes:

• 1. Los procesos sicológicos implicados
  en el aprendizaje.

• 2. Los mecanismos de influencia educativa
  susceptibles de promover, y guiar y orientar dicho
  aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la
realización de aprendizajes significativos, que el alumno
construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo
físico y social potenciando así su crecimiento
personal. De esta manera, los tres aspectos claves que debe
favorecer el proceso instruccional serán el logro del
aprendizaje significativo, la memorización de los
contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la
concepción del alumno como mero receptor o productor de
los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea
de que el desarrollo es la simple acumulación de
aprendizajes específicos, la filosofía educativa que subyace en estos
planteamientos indican que las institución educativa debe
promover el doble proceso de socialización y de
individualización, la cual debe permitir a os educandos
construir una identidad personal en el marco de un contexto
social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad última de
la intervención pedagógica es desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por
si solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender)" (Coll 1988).

En el enfoque constructivista tratando de agrupar
él como y el qué de la enseñanza, la idea
central se resume en la siguiente frase "Enseñar a pensar
y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados".

De acuerdo con Coll (1990) la concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales.
El alumno es responsable último de su propio proceso de
aprendizaje, él es quien construye (o más bien
construye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición
de los otros.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboración. Esto quiere decir no tiene en todo momento
que descubrir o inventar en su sentido literal, todo el
conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que s
enseña en las instituciones escolares es la realidad el
resultado de un proceso en el ámbito social, los alumnos y
profesores encontrarán ya elaborados y definidos una parte
de los contenidos curriculares.