Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     
 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Diseñar un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas (página 2)

Enviado por GUILLERMO ALFONZO



Partes: 1, 2, 3


Según los déficit registrados, tomados de los números estadísticos reflejados por las datas emanadas por el Ministerio de Educación (1996), en cuanto al alto índice de alumnos aplazados en el área de Lengua, subraya la necesidad de poner a punto una nueva definición de la enseñanza de la lengua escrita, por que la misma no debe ser mirada de desde un solo punto de vista lingüístico. El profesor de lengua no es solamente un didacta de la lengua. En la clase, se convierte en educador, psicólogo, animador. Investido de una responsabilidad que desborda la adquisición del instrumento, prepara la aventura cultural y ayuda en la construcción de la personalidad del estudiante.

En tal sentido, cuando se enseña la lengua escrita en su parte ortográfica, es cuando comienzan las dificultades, tanto para el docente como para el alumno. El primero en la mayoría de las veces no tiene la adecuada preparación o métodos de enseñanza y el segundo posee una mala base de los grados anteriores. Es por ello, que los docentes activos deben preocuparse por innovar su praxis pedagógica buscando alternativas en las nuevas estrategias para enseñar la lengua escrita. Por

su parte el alumno para que el aprendizaje sea asimilado, debe tener una atención muy precisa en los ejercicios prácticos, pero antes que todo, es prioritario proporcionar al estudiante el gusto y el interés por escribir bien.

Para el alumno de la Escuela Básica, el objetivo de una clase o lección de ortografía es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende, y la correcta ubicación o reconocimiento de los acentos, sean prosódicos u ortográficos. No obstante los alumnos de la Segunda Etapa de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith", ubicada en "Tocuyito" una barriada suburbana de la ciudad de Ocumare del Tuy del estado Miranda, no se sienten identificados con esta área del saber, ya que muchos docentes utilizan estrategias que no consideran las necesidades e intereses de los estudiantes; lo que le impide apropiarse de manera significativa de las reglas ortográficas, comprendiéndola, repitiéndola, de manera que pueda practicarla. Por el contrario si se aplican estrategias metodológicas significativas, permite al escolar adquirir conocimientos ortográficos, paralelamente va enriqueciendo su vocabulario sin darse cuenta, en otras palabras desarrolla su léxico. Específicamente en la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith", es donde se presenta este grave problema de ortografía, exactamente la acentuación de palabras por parte de los alumnos de 6to. grado al escribir, y es por ello que este centro educativo es el objeto de esta investigación.

Desde esta perspectiva, la complejidad de la enseñanza de la Ortografía, es relevante pues significa llevar palabras de expresión oral a palabras de expresión escrita. Se aprende de la lengua materna pero cuando el niño ingresa a la escuela, tiene que adquirir ciertas destrezas y habilidades para escribir palabras, y al cursar los diferentes niveles o grados académicos se le enseña al alumno a hacer uso de las reglas ortográficas; a fin de escribir las palabras correctamente la etimología de la palabra ortografía afirma que: orto (correcta) y grafía (escritura) o sea que se tiene que aprender y enseñar a escribir correctamente las palabras, pero es exactamente en este proceso donde el docente le resta importancia al tema de la ortografía pues no aplica las estrategias de enseñanza apropiadas para que el estudiante adquiera el conocimiento de una forma completa, a fondo y compleja sino que lo imparte o enseña superficialmente.

En Venezuela la mayoría de los alumnos que egresan de la segunda etapa de Educación Básica, tienen muchas deficiencias ortográficas que se hacen notar y la ausencia casi en su totalidad de la tilde en las palabras que por regla la llevan, debiéndose esto simplemente que no tienen la habilidad para reconocerlas y es por ello que se debe buscar tanto para el alumno como para el docente, instrumentos y metodologías que faciliten la enseñanza-aprendizaje de este importante objetivo que le será de valor para el futuro.

En la actualidad los alumnos que egresan de la segunda etapa de Educación Básica, no reconocen cuando una sílaba es atónica (con tono débil o bajo) o cuando es una sílaba tónica (tono fuerte o alto) y menos aún, cuando una palabra es aguda, grave o esdrújula. Esta falla académica tiene que ser corregida por el bien de cientos de alumnos que tienen el derecho a tener una buena instrucción referente a este objetivo, los cuales se gradúan de bachilleres sin el dominio de las reglas ortográficas. Inclusive existen docentes en la Tercera Etapa y Diversificada o Media Profesional, que cometen la insuficiencia de corregir los contenidos de los trabajos asignados y no los errores ortográficos, aludiendo este trabajo al profesor de Castellano, cuando todo el grupo de docentes de una Institución Educativa sea pública o privada es responsable de ayudar, orientar, enseñar y enmendar los errores de sus alumnos. Así mismo, no se escapa de su obligación y responsabilidad a los docentes de la primera y segunda etapa de Educación Básica, quienes toman muchos objetivos (integrales) de las diferentes asignaturas y los pasan por cumplir con una planificación, y no con el firme propósito de que el alumno aprenda el contenido del mismo, para así quedar satisfechos con su "YO" profesional y su ética prevalezca ante todas las necesidades y carencias que se evidencian en los planteles públicos y muchas veces los privados.

Por lo anterior se evidenció la necesidad de proponer alternativas de solución viables que favorezcan el aprendizaje de las reglas ortográficas de los alumnos de 6to. grado. Epistemológicamente la ortografía es la parte de la gramática que trata de la acentuación ortográfica, del uso de las letras de escritura dudosa y de los signos de puntuación. Así, el estudio de factibilidad que se hizo en el presente trabajo de grado, se elaboró referente a la ortografía, específicamente en la acentuación prosódica y ortográfica de las palabras, buscando estrategias que faciliten al docente y al alumno la enseñanza-aprendizaje de estas reglas.

Lo expuesto, en los párrafos anteriores permitió formularse las siguientes interrogantes:

-¿Qué conocimiento de ortografía en cuanto a la acentuación de palabras poseen los alumnos de 6to. grado de la U.E.B. "Dr. Alberto Smith"?

-¿Es factible diseñar un proyecto enmarcado en estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje de las reglas ortográficas en escolares de 6to. grado de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith"?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Diseñar un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas (acentuación de las palabras) en los alumnos de 6to. grado de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith".

Objetivos Específicos

  • Diagnosticar el conocimiento que poseen, los alumnos de 6to. grado de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith", en cuanto a las Reglas Ortográficas.

  • Determinar la necesidad de diseñar un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas.

  • Planificar estrategias para ser incorporadas en un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas.

  • Proponer un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas.

JUSTIFICACIÓN

Realizar una investigación acerca de la ortografía, específicamente la acentuación de las palabras, es importante; porque la misma permite ofrecer estrategias que le serán útiles a los docentes para abordar la enseñanza de este aspecto.

Según Monjas M (1998-1 pág)

La ortografía es la rama de la gramática que se ocupa de la escritura correcta. Por convencionales que resulten las reglas que regulan la ortografía, es obligación de todos los usuarios de la lengua conocer dichas reglas a fin de utilizarla con la mayor corrección. Efectivamente, la memorización de un enorme número de reglas, de carácter poco general las más de ellas, con un sinnúmero de excepciones, ha supuesto un tormento para generaciones de escolares.

La potenciación de este método, en detrimento de la inducción ortográfica a partir de la experiencia lectora, ha llevado a los pobres resultados observados.

El castellano es un idioma quasifonético en su escritura. Un texto correcto y completamente acentuado puede ser leído de forma totalmente correcta por cualquier persona, sea o no hispano-parlante. Por comodidad, desidia, o por falta de facilidades tecnológicas, el uso de la tilde va retrocediendo.

Por lo tanto se puede decir que la ortografía se enseña para una mejor comunicación, cuando se desea expresar algún pensamiento o idea por escrito, siempre la intención del lector es comprender el mensaje y la del escritor es que el mensaje llegue, que se entienda e interprete bien el discurso escrito, si una persona escribe sin utilizar ninguna regla ortográfica, no puede ser entendido al leerlo o bien le será muy difícil. Así una redacción con buena ortografía, es una redacción entendible siempre y cuando se mantengan en orden las ideas a expresar. Por eso, es importante considerar a la acentuación de palabras que están enmarcadas dentro de las Reglas Ortográficas, como un elemento importante de la comunicación pero lo grave es que muchos alumnos consideran el aprendizaje de las mismas como tedioso y aburrido, sin darse cuenta el gran error que cometen.

Lo precedente deja claro que los alumnos, deben tener una buena orientación ortográfica; sin embargo, son pocos los docentes que prestan atención a este importante especto de la lengua que muchos casos se debe a la aplicación de estrategias poco significativas para el estudiante y que no cubren las necesidades que éste requiere. Por lo tanto el estudio se justificó, puesto que el mismo propone alternativas viables para mejorar la enseñanza de la ortografía que tanta falta le hace a los alumnos 6to. grado de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith", quienes adolecen de una buena formación ortográfica en los primeros grados por lo expuesto anteriormente.

Además esta investigación ofrece tanto al docente como para los alumnos estrategias, es decir herramientas que permitan abordar con éxito la enseñanza de la acentuación prosódica y ortográfica de las palabras, por otra parte el estudio servirá soporte para nuevas investigaciones, relacionadas con la enseñanza de la ortografía específicamente la acentuación de las palabras reconociendo la sílaba tónica en sus diferentes posiciones (agudas, graves y esdrújulas), aplicándoles las respectivas reglas.

Alcances y Limitaciones

Este estudio determinó que cuando se utilizan valiosas y adecuadas estrategias metodológicas para la enseñanza de la acentuación de palabras con sus específicas reglas ortográficas, los alumnos tienen una

mayor comprensión de sobre la misma y a los docentes se les hace más fácil transmitir sus conocimientos y manejar la clase de una manera más grata y satisfactoria.

La presente investigación servirá de antecedente o base para otras investigaciones relativas a las reglas ortográficas o acentuación de palabras.

Limitaciones

En todo trabajo siempre hay un obstáculo por vencer, y eso hasta cierto punto es favorable para el desarrollo de la investigación, debido que cuando se llega a la meta se siente una gran satisfacción y entre las limitaciones que tuvo el presente estudio tenemos:

  • Evidentemente que ejecutar una investigación con niños de 11, 12 y 13 años de edad, se hace difícil por lo impredecible que ellos son, en la hora que se desarrolla la clase y esto obstaculizó un poco la aplicación de los instrumentos.

  • El poco tiempo para realizar la investigación, fue implacable por que las bibliotecas de los Institutos de Educación Superior, se encontraron cerradas en vacaciones.

  • Los pocos trabajos de investigación existentes sobre la ortografía en su aspecto de acentuación de palabras.

CAPÍTULO II

Marco teórico

Antecedentes

El estudio que se realizó tuvo como finalidad proponer un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas (acentuación de palabras) en los alumnos de 6to. grado de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith". En tal sentido los antecedentes que conforman esta investigación, están estrechamente relacionados con el tema.

Domínguez, N. (1978), realizó un estudio en la ciudad de El Tigre, estado Anzoátegui, y en esta investigación con una muestra de 480 alumnos de primaria y 630 alumnos de secundaria para estudiar la problemática que presentan la deficiencia ortográfica de los alumnos de la Escuela Básica.

Los resultados arrojaron que en primaria el 86,46% de los alumnos tienen problemas ortográficos que requieren atención especial y en secundaria el porcentaje es de un 84, 44%, por lo que la autora concluye que: el 75 % de los maestros y profesores, tenían como único procedimiento para mejorar la ortografía, la repetición de las palabras en un exagerado número de veces y al dictar eludían la "d". Asimismo observó que los alumnos leían poco y no le daban importancia a las correcciones hechas por el maestro.

Asimismo se evidenció que a la ortografía solo le da importancia el profesor de Lengua y que el 80% de los profesores de otras especialidades, no pueden corregir por exceso de horas, por tener muchos alumnos y por tener que ir de un liceo a otro para redondear su sueldo.

La influencia de los medios de comunicación es también negativa, ya que 357 de los 480 alumnos de primaria preferían programas de TV como el Chapulín Colorado, El Chavo o Genovevo, que deforman el lenguaje oral que su vez influye en el lenguaje escrito.

Berrueta, E (1980), elaboró una monografía, que presentó en la U.P.E.L. titulada: "Deficiencias en La Enseñanza de La Ortografía y Su Influencia en El Lenguaje", cuyo objetivo planteado fue el de descubrir nuevos horizontes en la enseñanza de la ortografía. Así como también, incrementar los elementos de adquisición ortográfica (memoria, atención, repetición) en el proceso general de la enseñanza del lenguaje. Después de una breve digresión sobre la manera como se ha concluido este aspecto, concluye en que la ortografía debe ser un proceso de enseñanza fundamentalmente de la 1era. y 2da. etapa de Educación Básica; al igual que considera que, no es la mala ortografía el problema sino su deficiente enseñanza y su influencia en el lenguaje.

Bello, I. (1994), docente investigadora, realizó un trabajo de investigación de campo sobre los problemas de la lectura y la escritura, entre los estudiantes venezolanos de Educación Básica y Diversificado, recorriendo diez estados. Una de las motivaciones que llevo a realizar dicha investigación, fue la de comprobar la dura verdad que el 92% de la población estudiantil venezolana en los niveles de Educación Básica y Diversificado, presentan graves problemas de lectura y escritura. Concretando crear su propio método de trabajo y lo aplicó, dándole resultados positivos. Este método lo público titulándolo "Técnica de la Letra Iris", el cual esta dirigido a los alumnos de 3er. Grado en adelante.

La problemática existente en la enseñanza de la ortografía son las estrategias metodológicas arcaicas o mal diseñadas para el grupo de alumnos que se enseña y la falta creatividad del docente.

Atilano, Z. (1996), en su trabajo de grado presentado a la Universidad Bicentenaria de Aragua, titulado "Propuesta De Un Programa Para La Enseñanza De La Ortografía, Basados En Estrategias Lúdicas, Para Optimizar los niveles de eficiencia en el manejo de la comunicación escrita en la segunda etapa de la Educación Básica", a través del diseño de una propuesta apoyada en un trabajo experimental con pre-test, post test y grupo control, tuvo como objetivo el desarrollo de un programa de ortografía basados en estrategias lúdicas (juegos) como herramientas para lograr mayor eficiencia en la comunicación escrita. El pre-test (diagnóstico), se aplicó a una población de 252 alumnos de la 2da. etapa de Educación Básica para determinar el grado de deficiencias existentes en el dominio de la ortografía. Se tomo una muestra de 92 alumnos al azar (grupo experimental) se les aplicó el programa y el resto (grupo control) siguió con la metodología tradicional (duración 3 meses), una vez aplicado el programa al grupo experimental se evaluó a través de un post-test a los dos grupos. Los resultados demostraron que hubo un significativo incremento en la variación con respecto al grupo control en un 99% de los aspectos evaluados, por lo que se concluye que el programa de ortografía basado en estrategias lúdicas contribuye a mejorar notablemente el proceso de enseñanza de la comunicación escrita.

El trabajo de investigación anterior evidencia la falta de estrategias para la enseñanza de la ortografía, las cuales son de ayuda para el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Cano J. (1997), efectuó una investigación denominada "Propuesta Pedagógica Para La Enseñanza De La Ortografía", en la misma se analizaron los procedimientos tradicionalmente empleados para la enseñanza de la ortografía, con el fin de rescatar de ellos todo lo vigente y positivo y sobre esta base, proponer estrategias, actividades y juegos, que conviertan a la enseñanza de la ortografía en una actividad más amena, motivante y efectiva. Para ello se utilizó un diseño de investigación de Acción Pragmática o Proyecto Factible, apoyado en una investigación documental y una Praxis Educativa realizada en talleres para docentes. Los resultados obtenidos, permiten afirmar que la ortografía se puede enseñar de manera más amena y eficaz, utilizando estrategias, actividades y juegos; y que éstos puedan ser creados por el docente.

Con este estudio se comprobó que muchas de las estrategias tradicionales tienen fallas y no cubren las necesidades e intereses de los alumnos, que al igual que el entorno social transita por cambios muy rápidos, y también demostró la necesidad de diseñar nuevas estrategias metodológicas de enseñanza en la acentuación de palabras.

Acevedo C. y Beltrán R. (1998), tuvieron como objetivo describir la ortografía, el vocabulario y la extensión presente en las producciones escritas por niños entre once y doce años de edad, en su trabajo de grado que presentaron al jurado de la Universidad Metropolitana, que lleva como título "Relación Entre Diferentes Roles del Docente y la Ortografía, El Vocabulario y La Extensión Presente en Las Producciones Escritas realizada por Niños de Sexto Grado, con Docentes Que Cumplen Diferentes Roles", en el mismo los niños cuentan con diferentes tipos de docentes. La finalidad fue constatar la influencia que puede ejercer el tipo de práctica pedagógica en lo que respecta al lenguaje escrito de los estudiantes. Fue necesario constatar diferentes Instituciones Educativas con el fin de seleccionar tres docentes de sexto grado, cuya actuación frente a los niños reuniera indicadores suficientes para categorizarlos dentro un rol particular, específicamente de tipo Directivo, Mediador y Laissez Faire. Se obtuvo la categorización final de los tres docentes y se empezó a realizar las secciones de trabajo práctico, donde los alumnos debían producir textos escritos. En los resultados obtenidos se pudo comprobar que la actitud y metodología empleada del maestro constituyo un factor esencial en el desempeño de los alumnos.

Cabe destacar lo importante que son las estrategias metodológicas a la hora de enseñar las reglas ortográficas y que el docente debe tener una buena preparación académica, porque de ello depende su buen accionar en el aula de clases.

Chertó, M. (1999), en su estudio presentado a la Universidad Nacional Abierta, titulado "Efecto De Un Programa De Enseñanza Inductivo De La Reglas Ortográficas Sobre El Nivel De Escritura En Alumnos De 4to. Grado De La Segunda Etapa De Educación Básica", el objetivo de este estudio realizado fue determinar el efecto de la aplicación de un programa de enseñanza inductiva de las Reglas Ortográficas en el nivel de escritura de una muestra de 80 alumnos de 4to. grado de la segunda etapa de Educación Básica, utilizando para tal fin un diseño cuasi-experimental denominado, "Grupo De Control No Equivalente".

Como instrumentos se usaron las mediciones pre-test y pos –test un dictado de diez oraciones, se siguió una metodología inductiva la cual se aplicó en un periodo de dos meses, mientras el grupo continuó con la metodología tradicional.

Esta investigación arrojó como resultados que los alumnos con esta estrategia llegaron a un nivel de conocimientos más comprensible hacia las reglas ortográficas y se evidenció la necesidad de crear nuevas estrategias para la enseñanza de las mismas.

Eekhout, C. (2000), en su trabajo de grado para la Universidad Nacional Abierta, denominado "Un Módulo Impreso De Instrumentación Individualizada Como Mejoramiento Del Proceso De La Enseñanza De La Gramática En La Segunda Etapa De Educación Básica", la investigación estuvo inserta en la modalidad de proyecto factible. Se elaboró un diseño de módulo impreso de instrumentación individualizada como recurso para el mejoramiento de la enseñanza de la gramática en la II Etapa de Educación Básica. Se trabajó con una muestra de 35 docentes, estudiantes de la U.N.A., a quienes se les aplicó un cuestionario, llegando a las siguientes conclusiones: 1) la motivación juega un papel esencial en los procesos y aprendizaje; 2) los medios de instrucción elevan efectividad del proceso educativo; 3) la capacidad creadora del docente es el principal instrumento de enseñanza; 4) el módulo impreso de instrucción individualizada es un recurso de enseñanza que puede contribuir con los objetivos que persigue el nuevo diseño curricular.

En el trabajo de investigación anterior se justifica la necesidad de incentivar al personal docente con nuevos instrumentos de enseñanza y donde la creatividad del docente es su principal arma. El docente tiene que mejorar su praxis pedagógica con métodos innovadores que motiven a los alumnos en el aprendizaje de las reglas ortográficas.

BASES TEÓRICAS

La Lengua Como Medio De Comunicación

El ser humano es poseedor de grandes dones siendo quizas, el mas prodigioso, el lenguaje; considerado por Chonsky, N (1984), como la facultad única e innata que le permite comunicarse. Esa facultad de comunicación la realiza a través de diferentes manifestaciones o lenguas, lo que lleva a permitir distinguirse de los otros animales.

La lengua está considerada por saussure (1980), como una determinada parte del lenguaje, aunque esencial, ya que constituye un instrumento de comunicación que por ser un fenómeno socio-cultural, refleja el nivel socio-económico de los individuos, su grado de cultura, generación, profesión, sexo, etc.

La lengua es aprendida, afirmación que hace Chonsky, N. (1984), al decir que los seres humanos son lo bastante inteligentes como para construir y aprender determinados tipos de lenguajes.

La enseñanza de la lengua adquiere gran importancia para la comunicación del ser humano, siendo el dominio de la expresión oral y escrita un requisito indispensable para afrontar con éxito la adquisición de competencias tanto lingüísticas como comunicativas que van a garantizarle un mayor dominio en el uso de la lengua oral y escrita, mejorando su capacidad de comunicación y de esa forma, lograr un mejor desenvolvimiento en la sociedad donde vive.

Importancia De La Lengua Escrita

En las escuelas, el lenguaje oral se utiliza de manera cotidiana por los niños para expresar sentimientos como también dar y recibir información, es decir, es su principal medio de comunicación. En efecto, la apropiación de lo oral en la escuela presenta pocas dificultades.

Sin embargo, según López (1993), el lenguaje académico escolar está significativamente marcado por una prioridad a lo escrito, donde los educadores deben leer grandes cantidades de material escrito, y deben también redactar composiciones y respuestas a las preguntas de las pruebas o exámenes. Y es allí donde se observan los principales problemas.

Por otro lado, Henao (1992), señala que el buen dominio de la lengua oral y el bajo manejo del escrito, es fácilmente observable al analizar las escrituras de los alumnos de todos los grados de Educación Básica.

"Vemos así como las producciones escritas y las redacciones espontáneas se corresponden con una transcripción del lenguaje oral al escrito, sin previa actividad intelectual..." (p.25)

En este sentido López (1993), afirma que el lenguaje privilegiado en el aula de clases, es el escrito, aún cuando se trata de interacciones orales. Esto significa que el lenguaje utilizado dentro de la escuela, es el lenguaje académico formal que se asemeja más al escrito, que el oral coloquial que poseen los alumnos. Por consiguiente los alumnos tienen competencias suficientes en el lenguaje oral coloquial, pero no dominan los códigos escolares, que tienden hacia lo escrito.

Estas afirmaciones tienen gran importancia pedagógicas, pues sabemos que es necesario lograr que los alumnos dominen el lenguaje a través el cual se expresan los contenidos escolares, que es eminentemente escrito. Esto significa que el dominio de la lecto-escritura es condición esencial para el éxito escolar. Se debe hacer mayor énfasis en el lenguaje escrito, en sus dos dimensiones: expresarse por escrito (producir material escrito) y en comprender lo escrito.

La Lingüística y sus teorías

La lingüística es considerada ante todo, la teoría de las lenguas, la ciencia del lenguaje; siendo su tarea principal el estudio de la evolución de las formas lingüísticas, teniendo en cuenta, no solamente el lenguaje correcto y el buen hablar del individuo, sino todas las formas de expresión, tales como los textos escritos, material de gran importancia para la cultura general.

Su acción está orientada hacia diversos aspectos del lenguaje, utilizando como vía entre otras cosas, a la gramática. Cabral del Hoyo (1987), define la gramática como "El arte de hablar y escribir bien un idioma" (p.30); pero Lenz, R., citado por Rincón, E. (1990), publica su conferencia ¿Para qué estudiamos gramática? (p.43), donde afirma que para adquirir el idioma no hace falta estudiar gramática; en cambio, para estudiar gramática es indispensable estudiar el idioma, así también el manejo adecuado de ciertos aspectos de la lengua escrita.

Los lingüistas, personas encargadas de llevar a cabo esa tarea, no solo estudian la lengua para mostrar sus regularidades, sino también elaborar una teoría general que diga cómo y por qué existen diferencias entre las lenguas y den a conocer las condiciones sobre la forma que debe tener la gramática de cada una de ellas.

De esta forma, el lenguaje ha sido objeto de estudio por parte de los diferentes lingüistas y psicólogos, con el objeto de explicar el fenómeno de adquisición y desarrollo de la lengua, y el por qué difieren entre sí e imponer condiciones sobre la forma que debe tener la gramática de cada lengua para la enseñanza del idioma.

Orellana, F. (1977), sostiene que cada teoría lingüística, se basa principalmente en el conocimiento que tiene de su lengua hablante-oyente ideal, o sea, el miembro de una comunidad lingüística.

Habilidades Cognitivas

La naturaleza y característica de la actividad mental ha sido considerada como interrogante tanto en la psicología como en la neurofisiologia. Estas interrogantes despuntan cuando los hombres comienzan a reflexionar sobre si mismos y sobre su experiencia, dando lugar a las concepciones filosóficas sobre el conocimiento, sobre los procesos del pensamiento con el reforzamiento y con la lógica, la relación rnente cuerpo y así situarse en los procesos mentales superiores o procesos cognoscitivos La situación descrita permite conceptualizar el desarrollo cognoscitivo corno la progresión coordinada de las adquisiciones intelectuales, las cuales influyen en las conductas de cambio que se derivan de la construcción de esquemas sensorio-motores, de esquemas representativos y de esquemas conceptuales, ya sea cuando estos son los que caracterizan a una etapa del desarrollo o cuando subyacen como integrantes de tina estructura lograda por el sujeto (UPEL - UNA, 1989).

Este concepto supone que el aprendizaje se basa en la organización y reestructuracíón de percepciones y pensamientos que tienen lugar en el interior del individuo en su constante interacción con el medio que lo rodea.

Esta reestructuración permite al individuo percibir nuevas relaciones, resolver nuevos problemas y avanzar en la comprensión de cada área académica. Los cuales son aspectos importantes del proceso de aprendizaje.

Esta información se apoya en las teorías cognoscitivas, donde uno de sus representantes, Piaget, fundamenta que la adquisición de conocimientos es un proceso de desarrollo gradual que se hace posible a través de la interacción del niño con su ambiente, donde la maduración, medio ambiente, equilibrio y socialización son las fuerzas que modelan el aprendizaje.

Pronunciación y escritura

Según Basulto, H. (1994, p. 3), para exteriorizar nuestros pensamientos y emociones, nos valemos de una condición eminentemente humana: la facultad de hablar. Pero, hablar --en el sentido amplio de "darse a entender"--no consiste sólo en articular palabras, también en escribirlas, además de utilizar medios y actitudes que ayuden o sustituyan a las palabras. Por esos, para comunicamos con los demás empleamos sonidos articulados, signos y símbolos gráficos, acción corporal, silencio, inflexiones intencionadas de la voz, distancia entre interlocutores y otros elementos que permiten comunicar nuestro mensaje a quienes nos escuchan, nos ven o leen lo que escribimos.

Tanto la facultad de expresión como los elementos empleados integran el sistema llamado lenguaje.

LENGUAJE

Sistema de signos y símbolos por medio de los

cuales el hombre elabora, expresa y comunica

sus pensamientos.

En el lenguaje, hay que diferenciar tres modalidades:

Monografias.com

De los tres tipos de lenguaje, el más espontáneo es el mímico, que usamos desde el nacimiento. Después comenzamos a valernos del lenguaje oral, recibido como herencia cultural de quienes nos rodean. Y por último, aprendemos a expresarnos por escrito, como producto de la educación dada por el medio.

Es evidente que la dificultad de aprendizaje va en aumento desde el lenguaje mímico al escrito: no se necesita estudio para gesticular y moverse (salvo el caso de las expresiones artísticas o muy condicionadas); para hablar corrientemente, sólo es preciso ir asimilando cuanto se escucha y se ve; para hacerlo en forma "culta", deben aprenderse ciertas normas sancionadas por la educación; y para escribir, es preciso recurrir a los conocimientos que imparten las escuelas, los libros y otros medios, y aplicarlos con sumo cuidado. Es decir, constituye una tarea de cultura, que requiere interés, estudio y atención.

Las otras exigencias de corrección que tienen los escritos —vocabulario, concordancia, construcción, formulismo, estilo— son objeto de la lexicología, la gramática, la redacción y la estilística.

Para entrar en materia, estableceremos qué pasos requieren las dos actividades básicas del lenguaje: hablar y escribir.

Monografias.com

Como vemos, exceptuando la ideación del tema —pensar en qué se dirá o escribirá— y la elección de palabras y construcciones, son diferentes los pasos realizados al hablar y al escribir. También lo son los elementos utilizados:

se habla mediante sonidos o fonemas y se escribe con signos o grafemas.

Indudablemente, el procedimiento oral cuenta con más recursos expresivos que el escrito (su réplica artificiosa). Matices anímicos, estados e intenciones indefinibles, diversos ruidos y sonidos son algunos de los hechos que suelen ser difíciles de expresar claramente con los escasos signos disponibles: letras, signos de puntuación, de entonación y auxiliares, y algunos símbolos.

Ya en terreno ortográfico, observamos que no se justifican las dudas ni las discrepancias cuando cada sonido tiene su correspondiente signo para ser expresado gráficamente. Pero, en nuestro idioma, no ocurre así en todos los casos. Ello se debe a determinadas características de algunas letras:

. La c y la g tienen más de una pronunciación (caos, cima; gato, gira).

. La h carece de sonido, así como la u en algunos casos (hoy, que, quiso).

  • La y la g presentan igualdad fonética en ciertos casos (jira, gira).

. Por la costumbre del seseo, la s, la c (seguida de e o i) y la z se pronuncian indistintamente (casa, cacé, caza).

. Por ei yeísmo, la ll y la y presentan el mismo sonido (halla, haya).

. La r se escribe en forma simple o doble, con el mismo sonido (rojo, infrarrojo).

. La x a veces tiene sonido igual a c (laxo, acción).

. Con la x también se representan los sonidos

j (México), sh (Xola) y s (Xochimilco).

Además, hay otros problemas que no resuelve la pronunciación: la escritura de acentos, el uso de letras mayúsculas, la unión o separación de palabras, las abreviaturas, etcétera. En casos como éstos, sólo las pautas ortográficas ofrecen las soluciones adecuadas.

En síntesis, no basta conocer la pronunciación de las palabras para saber cómo deben escribirse: frecuentemente hay que aplicar las normas de ortografía para escribirlas con la debida corrección.

Lo obligatorio y lo optativo

En la gran mayoría de los casos, la ortografía determina una sola forma de escribir correctamente las palabras.

Cuando existen idénticas condiciones en un número extenso de palabras, la ortografía establece generalizaciones llamadas reglas.

REGLAS ORTOGRÁFICAS

Preceptos que indican cómo deben escribirse las voces agrupadas por características similares.

Sin embargo, a veces hay opción para escribir las palabras de una u otra manera, sin caer en error. Esta libertad de elección se ha originado en el hecho de que la Real Academia Española acepta como correctas las distintas maneras usuales —algunas en unos sectores, otras en otros— entre los millones de hispanohablantes, para quienes legisla mediante el diccionario y la gramática oficiales.

Han nacido así las llamadas dobles formas (que a veces son hasta cuatro para la misma palabra), referidas a la acentuación o al uso de las letras. En tales casos, debemos escoger las que son más usuales en nuestro medio o resultan más adecuadas por su simplificación o modernidad.

BASES PSICOLÓGICAS

Teoría Psicolingüística

Aitchinson (1983. PP. 93-94) plantea un desarrollo hipotético de las etapas de la adquisición del lenguaje, según el cual la aparición de las flexiones nominales (2 años de edad) es posterior al inicio del llamado período de dos palabras (18 meses). La autora coincide en esto con la opinión de Brown (1973) y agrega que es durante el inicio del habla combinada cuando el niño parece entrar en un estado de "disposición para el lenguaje" ("linguistic readiness"). Referencias como éstas abundan en la literatura psicolingüistica y no son más que el reflejo de la importancia que tanto la lingüística estructural como el modelo generativista han atribuido al componente sintáctico de la gramática. Se ha llegado incluso a sugerir que la primera combinación de dos palabras por parte del niño, marca de un modo contundente el inicio "real" de la adquisición de una lengua (cfr. Aitchinson, 1983). De ese modo, el imperio de la sintaxis, que dominó gran parte del desarrollo de la Gramática Generativa Transformacional (GGT, D"lntrono, 1985). parece mantener una vigencia inobjetable dentro de la psicolingüistica de corte chomskiano y ello explicada la importancia casi marginal que se ha dado a otros componentes de la gramática, en lo que respecta al proceso de adquisición de la lengua materna. En todo caso, los puntos de vista más liberales continúan sosteniendo que los aspectos fonológico. morfologico y semántico son verdaderamente importantes pero no dejan de depender del desarrollo de la sintaxis. Esto nos ofrece una idea general del notable influjo que las primeras versiones de la GGT (1957, 1965) ejercieron en el desarrollo de los estudios sobre la adquisición del lenguaje, no solamente en los Estados Unidos de Norteamérica sino también en otros paises como Inglaterra. Holanda, Alemania, España, etc. (cfr. Barrera, 1985, a tal respecto). En ese marco de referencia, podemos generalizar diciendo que la psicolingüistica (confluencia interdisciplinaria de campos de estudio, como la define Schnitzer, 1983), marchó en los comienzos a la par de la lingüística teórica, para buscar más adelante una especie de rumbo especifico que aún parece no haber encontrado y que se orienta hoy hacia el aspecto pragmático de la lengua.

Se cree, sin embargo, que este nuevo giro hacia las cuestiones relativas a la llamada competencia comunicativa, no implica de ningún modo el agotamiento de los temas, premisas, asunciones e hipótesis que más han caracterizado los estudios psicolingüisticos durante las últimas tres décadas. Digamos, por ejemplo, que continúa abierta la discusión acerca de las supuestas "Etapas de la adquisición del lenguaje" y lo que pueda ser inherente a cada una de las mismas. Igual afirmación pudiera hacerse del estudio de un aspecto, objeto de un descuido notorio, por considerarlo casi siempre supeditado a la sintaxis: nos referimos al componente morfológico.

En un proyecto de lecto — escritura, presentado por Monterola (1992), señala que el problema de la ortografía a nivel mundial es de gran preocupación. Para decirlo gráficamente es "largo, ancho y profundo" porque afecta a grandes sectores de la población de todo el país, de distintas clases sociales y niveles de escolarización, afecta a cada hablante en todos los núcleos del lenguaje, entre ellos la caligrafía, la ortografía, los signos de puntuación, el léxico, la morfología, la semántica y el discurso.

Las Etapas Del Desarrollo Lingüístico

Es necesario dilucidar qué se entiende por etapas de la adquisición del lenguaje y sobre qué base se las puede caracterizar. En un trabajo reciente, Pietrosemoli (1983) menciona algunas de las dificultades que se pudieran confrontar cuando se habla de "etapas de una. dos y tres o más palabras".

Menciona, por ejemplo, aquellos casos en los cuales la comprensión supera a la producción. Esa misma idea nos permite postular la necesidad de delimitar etapas relativas a la interpretación de los enunciados, diferenciándolas de las ya muy conocidas etapas que básicamente se han referido a la expresión. Obviamente, lo primero puede resultar una tarea un tanto difícil (y quizás insegura), debido a problemas de carácter básicamente metodológico: la descripción de los procesos implícitos en la decodificación de mensajes verbales ha ofrecido siempre ciertas dificultades para el investigador, lo cual se explica por la permanente interferencia de un factor al parecer ineludible en estos casos: la posibilidad de especulación. Pero este mismo hecho ha influido para que la definición y caracterización de las etapas se hayan basado casi siempre en lo que el pequeño es capaz de expresar. En otras palabras, sobre la base de lo que se puede apreciar, cuantificar y clasificar sin mayores inconvenientes. Pareciera entonces que la filosofía positivista ha predominado en la consideración de un aspecto como éste, aún entre los psicolingüistas prochomskianos, a quienes deberíamos ubicar más cerca del racionalismo (cfr. Chomsky, 1975 y Katz, 1975). Dicho esto, se impone que adelantemos una primera proposición: parece necesario diferenciar entre etapas del desarrollo de la comprensión y etapas del desarrollo de la expresión (producción), pero teniendo en cuenta que las mismas constituyen estadios más o menos flexibles y que tales denominaciones obedecen en todo caso a "una división cómoda o unas distinciones fundadas teóricamente" y no siempre a "unos cortes radicales", según palabras de Oléron (1981. p. 170). Hecha esta distinción, aclaremos que aquí nos referiremos básicamente a un aspecto relacionado con la producción de emisiones por parte del niño. Nuestro planteamiento se verá reforzado, sin embargo, por la premisa según la cual la comprensión por lo general precede a la producción (cfr. Dale, 1980; Hernández Pina, 1984; Richelle, 1981, etc.).

Desde otra perspectiva, Rodino (1992), señala que los alumnos desconocen que su lengua tiene diferentes variedades expresivas, aptas para distintas funciones y circunstancias, y que cada una de ellas poseen sus propias exigencias de construcción. En otras palabras los estudiantes no tienen clara conciencia de que la escritura no es simplemente un código sustitutivo del lenguaje oral, sino que se organiza según sus reglas propias, que obedece a sus condiciones específicas de producción y transmisión, condiciones totalmente diferentes a la oralidad

Los "periodos" de la adquisición del lenguaje:

una definición prejuiciada

Los estudios de la adquisición del lenguaje han girado (implícita o explícitamente) en torno a dos posiciones fundamentales: algunos han enfocado la gramática infantil desde una perspectiva de similitud o acercamiento a la gramática del adulto. Hay otros autores quienes, por el contrario, han preferido una interpretación sui generis para evaluar las características lingüísticas que el niño presenta en cada una de las etapas de su desarrollo. Esto es, sin asumir una correlación unívoca con los patrones gramaticales de los mayores. Este último enfoque parece haber predominado en la psicolingüistica de las últimas décadas, aunque no es tan reciente como algunos autores dan a entender (a modo de ejemplo, puede decirse que ya aparece sistematizado en un trabajo de comienzos de siglo como el de Stem y Stern, 1907). Ha alcanzado un auge notable, no obstante, con los trabajos de Fi Jakobson (1939: acerca del componente fonológico) y, más recientemente, con las interpretaciones de autores como Bloom (1970), Bowerman (1973). Schlesinger (1971) y McNeill (1970), entre otros. Asi estos autores —y muchos otros, entre quienes debemos incluir estudiosos de la adquisición del español tales como Montes (1971, 1974), Hernández Pina (1984) y Morales de Romero (1980)— concuerdan en el establecimiento de dos grandes períodos relativos al proceso de adquisición del lenguaje. "Un período prelingüístico que incluye toda la actividad fonatoria hasta el balbuceo, y un período lingüístico, marcado por la emisión de la primera palabra" (Pietrosemoli. 1983, p. 107). No faltan, sin embargo, quienes difieran de esta delimitación, con la idea de buscar patrones de referencia más precisos al respecto. Tal es el caso de Bontón (1976). quien establece la existencia de tres períodos (cfr. p. 73 y SS): el prelenguaje, el primer lenguaje y el lenguaje propiamente tal. No queremos afirmar, sin embargo, que la opinión de Boutón contradiga abiertamente el tipo de periodización bimembre citado mas arriba, sino que la misma pudiera ilustrarnos en cuanto a lo siguiente: el lapso del desarrollo del lenguaje que va desde la emisión (comprobada) del primer signo lingüístico hasta el surgimiento del "habla telegráfica" es más problemático de lo que generalmente se ha inferido. Por otra parte, la delimitación ofrecida por este autor nos favorece en cuanto que las observaciones que deseamos hacer sobre el desarrollo morfológico se ubicarán más o menos dentro del llamado "primer lenguaje". Es el mismo Boutón (1976, p. 78) quien afirma, por ejemplo, que el inicio del "primer lenguaje" se caracteriza por la utilización de ciertos "rasgos posiciónales de escaso rendimiento por su número limitado, pero fáciles de explotar (por el niño)". Tales rasgos posiciónales son, a nuestro parecer, un indicio adecuado para suponer que muy probablemente el niño "aprehenda" algunas reglas morfológicas básicas, antes del inicio del desarrollo sintáctico. Una premisa como ésta permitiría investigar la adquisición temprana de un conjunto de reglas paradigmáticas propias de la lengua en que el niño esté inmerso y cuya importancia se incrementaría de acuerdo con la riqueza del sistema morfológico de la misma.

Esto también nos conduce a pensar que cuando se habla de unidades monomorfemáticas para caracterizar la etapa holofrástica (i.e., emisión de se-cuendas de una palabra), se ofrece una visión del problema desde el punto de vista del adulto. Se infiere entonces una contradicción metodológica obvia: la descripción de tal etapa se ha efectuado sobre la base de lo producido por el emisor (el niño), mientras en el análisis se suponen como válidos los mismos patrones habitualmente utilizados por los lingüistas para descomponer las emisiones del habla adulta. Cabe preguntarse entonces si rodas las emisiones holofrásticas del niño son verdaderamente monomorfemáticas o constituyen en ciertos casos unidades contentivas de más de un morfema. Pareciera más práctico dejar abierta la posibilidad de que algunas reglas morfológicas básicas, tales como las oposiciones masculino/femenino, singular/plural presente/pretérito, etc., formen parte de la competencia lingüística infantil un poco antes de la emergencia de las primeras reglas de carácter sintáctico. Esto no implicaría, sin embargo, una modificación del orden atribuido a las etapas, sino una interpretación más realista de los mismos hechos.

En resumen, los planteamientos anteriores permiten concretar hasta aquí los siguientes argumentos:

1) La delimitación tradicional de las etapas de la adquisición del lenguaje parece caracterizarse por una contradicción que no hace diferencias entre etapas de la comprensión (en la medida en que esto sea posible) y etapas del desarrollo de la expresión. Implícitamente se ha considerado que estas últimas explican el proceso en su totalidad.

2) La interpretación monomorfemática del periodo holofrástico sólo parece tomar en cuenta la visión del adulto, como receptor del lenguaje infantil, sin interesar el probable conocimiento temprano que pueda tener el emisor (i.e., el niño) de ciertas reglas morfológicas básicas (nivel paradigmático).

3) La transición entre la etapa holofrástica y la de dos palabras no ha podido ser explicada con suficiente claridad. Esto se debe a que se ha minimizado la función que pueda ejercer el componente morfológico en tal proceso.

La Morfología y La Sintaxis

Una gran mayoría de los estudiosos de la adquisición del lenguaje acepta sin ningún tipo de objeción el predominio del desarrollo sintáctico sobre el morfológico o —en último caso— establece una relación de interdependencia que conduce a preferir denominaciones como desarrollo gramatical o desarrollo morfosintáctico. En el fondo, ello parece revelar la dificultad metodológica para separar ambos componentes de un modo más o menos nítido, como suele hacerse con los aspectos fonológico y semántico. Una visión objetiva del problema permite en verdad cerciorarse de la efectividad de este tipo de asunciones. La gran mayoría de los fenómenos morfológicos de una lengua mantiene una vinculación muy estrecha con aspectos sintagmáticos de la misma. Sobretodo, cuando nos referimos a los morfemas flexivos (cfr. la definición de Mathews, 1974). Al menos esa es la creencia que ha privado hasta hoy en la lingüística moderna y, en efecto, no está en duda su eficacia en cuanto respecta a la descripción y explicación del modelo estándar de la lengua. Desde otro ángulo, lo mismo pudiera ser válido para explicar la gramática del adulto. Valdría la pena preguntarse, no obstante, si lo es también para todas las etapas del habla infantil.

Las primeras reglas morfológicas de adquisición temprana harían su aparición durante el desarrollo del "primer lenguaje" (cfr. Boutón, 1976) y determinarían la adquisición de ciertos paradigmas bastante limitados, mas no improductivos. Un planteamiento similar a éste ha sido también esbozado por Munson e lngram (1985). Estos autores ofrecen evidencia del desarrollo gramatical de un niño en proceso de adquisición del inglés como lengua materna (seguimiento longitudinal desde 1:0 —habla holofrástica— hasta 2:3 —habla telegráfica—). Se refieren primero a la interpretación (aparentemente errada) que pueda hacerse de anunciados iniciales como ma mak~ (more wilk = "mas leche"), ge geps~ (more grapes "más uvas"), kae kaetsl (more cats "más gatos"): en cuanto que secuencias de dos palabras, pero luego argumentan que en realidad parecen constituir evidencia de una regla morfológica de reduplicación. la cual describen del siguiente modo:

Monografias.com

Postulan entonces que la "capacidad para formular una regla de reduplicación como ésta es parte del denominado dispositivo de adquisición del lenguaje" (p. 682). Adicionalmente, sugieren que este proceso está más vinculado con lo morfológico que con lo sintáctico (aun cuando el adulto intuya en tales emisiones la presencia de dos palabras combinadas sintácticamente). Poco después de la aparición de esta regla reportan (todavía dentro de la -etapa holotrástica) la aparición del morfema /s/. para indicar tanto posesión (Daddy"s = "de papá") como pluralidad (oranges. "naranjas"; grapes, "uvas"; cats. "gatos"). Agregan, además, que también ambos significados (i.e., posesión y pluralidad) son de adquisición temprana. Según ésto, Munson e lngram se muestran dudosos ante la creencia generalizada según la cual existe una "preferencia universal" de los niños por las representaciones sintácticas antes que las morfológicas.

En cuanto a la adquisición del español como lengua materna, digamos que la literatura psicolingüistica ofrece algunos indicios que nos permiten corroborar —por lo menos parcialmente— los planteamientos de Munson e lngram (1985). Montes (1971), por ejemplo, propone un desarrollo de las etapas de la adquisición del español que no difiere mucho de lo que usualmente se ha propuesto para otras lenguas (i.e.. prelenguaje: gritos, balbuceo, y desarrollo lingüístico propiamente). Tal esquema es ratificado en un trabajo posterior (1974), al cual añade, sin embargo, una idea relacionada con la hipótesis que hemos venido manejando: luego de ubicar someramente la etapa correspondiente al "grito" y al balbuceo, alude a la iniciación de un proceso de "imitación ligada al contenido", para el cual ya precisa la existencia de formas verbales correspondientes a la primera y tercera personas (sin emergencia simultánea de las formas pronominales correspondientes). Señala después la aparición de ciertos "elementos gramaticales libres y ligados", entre los 18 y los 36 meses de edad. En correspondencia con nuestra hipótesis, algunos de estos elementos son morfemas propios del español (v.g.. género de adjetivos y sustantivos, número singular y plural, marcas correspondientes a tiempos verbales) y aparecerían antes de la etapa de combinación dedos o más palabras.

Por su parte, Hernández Pina (1984) afirma:

"A diferencia de investigadores que... ven en la holófrasis una mera transición, creemos... que existe una continuidad insoslayable entre la etapa holofrástica y el habla combinada" (p. 195).

Esta afirmación nos resulta útil para insistir en que tal continuidad parece determinada por una etapa intermedia, inherente al menos a la expresión, en la cual ambos períodos —holofrástico y combinatorio— se entrecruzan. Esto significaría que las primeras "oraciones de dos palabras" que el niño enuncia, no constituyen secuencias realmente "bimembres", sino bloques morfológicos unívocos desde el punto de vista sintáctico, pero segmentables a partir de una forma básica (lexema) y uno o más morfemas ligados, susceptibles de ser duplicados a partir de la misma regla de Munson e lngram. En apoyo de esto, es la misma Hernández Pina (1984: 232) quien considera que es justamente al final de la etapa holofrástica (i.e., 18 meses de edad) cuando se perciben los primeros atisbos de uso del artículo determinado, que "en un comienzo formó bloques con el núcleo nominal "a lo cual agrega los ejemplos siguientes. aportados por su informante:

/ e nené /

/ ka káka /

/ ta táta /

Más adelante se refiere a la adquisición del género y sugiere que muchos de los usos iniciales del mismo no corresponden a una distinción normativa, sino que obedecen a cierta arbitrariedad —esto es, "utilización anárquica" no controlada por reglas sintagmáticas, la de concordancia, por ejemplo—. Aduce entonces que los ejemplos del niño que se ajustan a la norma estándar (adulta) han sido aprendidos como "bloques individuales" (e.j.: la puerta, otro bus, este coche, otra sartén, casa cerrada, etc.) De allí que considere que la distinción del género en cuanto que rasgo generalizador (no individual) se Inicie alrededor de los 21 meses de edad, o sea cuando ya el niño es capaz de diferenciar semánticamente entre pares como "aito / aita" (abuelito / abuelita"), "niño / niña, "nené / nena", para mencionar tres de los ejemplos encontrados en el corpus analizado por la autora (v.p- 235).

Ahora bien, es obvio que, a pesar de que se alude a una cierta continuidad entre periodo holofrástico y habla combinada, no precisa la autora la posibilidad de una etapa intermedia, en la cual se incluirían todos los ejemplos aquí mencionados. Enunciados como /e nené/, /ta táta/ y /ka káka/ serían explicables por medio de la regla morfológica de reduplicación descrita por Munson e lngram (1985) para el inglés, mientras que las formas consideradas como bloques , lo son en realidad porque no constituyen oraciones de dos palabras, sino morfemas complejos en los cuales el "núcleo" funciona como el morfema base y los "modificadores" como morfemas gramaticales, podadores de la distinción morfosemántica de género, en este caso, y de número, en otros (y. Hernández Pina, 1984. p. 237-238).

En segundo lugar tenemos que, en cuanto a la edad promedio que los psicolingüistas asumen para la etapa de dos palabras, no se ha tomado en cuenta sino la mera cuestión superficial y, más aún, casi siempre en relación con el habla del adulto. Se hace imperativo proponer entonces que el periodo de la producción real de dos palabras (con valores sintácticos diferentes) se inicia un poco más tarde de lo que hasta ahora se ha inferido. Esto da lugar a su vez, a la postulación de un estadio de transición entre el periodo bolofrástico y el inicio del habla combinada. En otro caso, se haría necesario investigar las posibilidades de un proceso similar (o correlativo) para explicar el desarrollo de la comprensión, lo cual es bastante probable si aceptamos la premisa general de que los procesos de producción por lo general son precedidos por sus correlatos relacionados con la comprensión.

El Español Como Lengua Materna

Un resumen acerca de todo lo expuesto nos permite concretar algunos aspectos, cuya investigación posterior creemos necesaria, debido a sus implicaciones prácticas y a su vinculación con los procesos involucrados en el desarrollo del español como lengua materna. Mencionemos, entre otros los siguientes:

1) Del mismo modo como se han enfocado tradicionalmente los componentes fortológico. sintáctico y semántico, parece necesario diferenciar entre reglas morfológicas de adquisición temprada y reglas morfológicas de adquisición tardía. Algunas de las primeras se refieren, globalmente, a procesos morfológicos muy generales. Más concretamente, a la adquisición de algunos morfemas flexivos, como los relacionados con el género, el número y ciertos tiempos verbales simples. En el caso especifico de los verbos, sugerimos que en su emergencia temprana, los morfemas caracterizadores de rasgos semánticos como tiempo, número y persona son unívocos. Es decir, representan sólo uno de tales rasgos cada vez, a diferencia del lenguaje adulto, en el que una sola forma constituye una amalgama de información morfosemántica (i.e., tiempo, modo, número, persona y aspecto, por ejemplo). Tal situación pudiera explicarse porque, como lo propusiera Brown (1973), el orden de adquisición de los morfemas depende, en gran parte, de su complejidad relativa (gramatical o semántica), antes quede otros factores como la frecuencia o la extensión.

2) En cuanto al proceso de adquisición del español, proponemos una investigación desprejuiciada en torno a la aparición de las primeras reglas morfológicas, en la convicción de que algunas surgen antes del comienzo del habla combinada (desarrollo sintáctico). De ser confirmada, tal hipótesis conduciría a una probable reformulación de las etapas del desarrollo lingüístico infantil. Así, algunos de los datos existentes parecen indicar que el niño aprende a dominar el eje de las oposiciones (relaciones paradigmáticas) antes que el eje de las sucesiones (relaciones sintagmáticas).

3) Proponemos también diferenciar entre etapas del desarrollo de la comprensión y etapas del desarrollo de la producción. En el caso de estas últimas, surge como necesidad la consideración de un estadio transitorio, a ser ubicado entre el final del período holofrástico y el inicio real de la etapa de dos palabras. Dicho lapso de transición marcaría la emergencia del desarrollo morfológico, puesto que parece caracterizado por el surgimiento de un conjunto de reglas inherentes a ciertas oposiciones de la lengua (masculino/femenino, singular/plural, presente/pretérito, etc.), las cuales adquiere el niño después del primer año de edad. Igualmente, el surgimiento temprano de estas oposiciones formaría parte de lo que los psicolingüístas prochomskianos han denominado el Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (Language Acquisition Device) y sería la base para el establecimiento posterior de otras reglas verdaderamente morfosintácticas, como la de concordancia, por ejemplo.

4) La misma dinámica interna del desarrollo del léxico parece conducir hacia el dominio temprano de algunos procesos morfológicos básicos, como los relacionados con la flexión y la conjugación. Las primeras palabras del niño constituyen de por sí inventarios bastante limitados de significados, para los cuales parece operar un conjunto, también restringido más no inexistente, de oposiciones que amplían sus posibilidades comunicativas. Y ello sin que el pequeño haya ingresado aún en el estadio más complejo (y por ende, más tardío) de la sintaxis o de la morfosíntaxis. De ese modo, el desarrollo morfológico y el desarrollo semántico estarían mucho más cercanos de lo que se ha creído; lo que a su vez permite dudar de la hipótesis sostenida por algunos psicolingüistas prochomskianos, cuando sostienen que la sintaxis es el eje sobre el que giran todos (o casi todos) los aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje infantil. Habría que reconocer, por lo menos, que no siempre es así y que una visión desprejuiciada de otros componentes como el morfológico y el semántico, puede conducir hacia enfoques más realistas de los aspectos que aquí hemos tratado.

Bases legales

Las bases legales en las cuales se sustenta esta investigación, se enmarcan en los siguientes documentos:

1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en los siguientes artículos:

ARTICULO 102, el cual sostiene que la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.

ARTICULO 103, sustenta que toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.

Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

ARTÍCULO 104, mantiene que la educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la catrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución ya la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

En este artículo se establecen los fines de la educación y las funciones del Estado como garantía de su cumplimiento.

La educación de la lengua oral y escrita, contribuye al logro de estros fines, ya que constituye un instrumento, una técnica, un método de trabajo para todas las demás ciencias, sin ella no podría comprenderse las otras disciplinas o áreas del saber, las cuales constituyen y forman el pleno desarrollo de la personalidad.

2. la Ley Orgánica de Educación con su Reglamento, en su artículo:

CAPITULO III

De la Educación Básica

Artículo 21, afirma que la educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.

La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel, cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.

Este artículo se refiere al rol de orientación de las actitudes del educando, donde se debe formar y exaltar las características individuales de este beneficio de la sociedad, necesitada de ciudadanos capacitados y productivos que participen en la construcción de un sistema que está bastante deteriorado.

De igual manera se determina al individuo como el eje central de la educación. El alumno y la educación deben partir de él y girar en torno a él, de tal manera que todo lo que se maneje como educación girará hacia la formación del educando de acuerdo a sus vocaciones y necesidades, apuntando en dirección del propio ser.

Lenguaje de Definición más usado

Aprendizaje: Es el proceso mediante el cual el niño aprende a través de su acción sobre los objetos y situaciones que el medio le presenta. (Piaget, 1.975). Es decir, el aprendizaje es la adquisición del pensamiento en un sentido activo.

Cognoscitiva: Área del conocimiento que involucra la capacidad mediante la cual el participante hace uso para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento.

Diagnóstico: Proceso inicial que ayuda al docente a conocer la situación real del educando para orientarse en la planificación.

Docente: Persona encargada del proceso educativo; el cual debe ser un miembro más del grupo, ofreciéndole al alumno un cúmulo de oportunidades que propicien su desarrollo cognoscitivo.

Educando, alumno o estudiante: Recurso humano, eje principal del diseño curricular, al cual van dirigidas las estrategias de aprendizaje del proceso educativo.

Enseñanza: Actividad basada en adaptar el aprendizaje y los trabajos escolares a las características individuales, psicológicas y sociales del niño. ( Nueva Enciclopedia Larousse, 1.989).

Escuela Básica: Es aquella que tiene por finalidad, contribuir a la formación integral del educando. Es una Educación general, esencial con una duración no menor de 9 años, es común e igual para todos los venezolanos (Ley Orgánica de Educación, Art. 21).

Estrategias metodológicas de la enseñanza: Conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y recursos; novedosos e innovadores; que se planifican de acuerdo a las necesidades de la población; a la cual van dirigida y que tienen por objeto hacer más efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje.

Enseñanza de la ortografía: es el proceso enseñanza-aprendizaje de las reglas ortográficas, para la formación de los alumnos en la escritura correcta de las palabras y en la producción de escritos entendibles a cualquier lector en su respectivo idioma.

Función Social: Es una concepción en las distintas corrientes pedagógica, que determinan los puntos de vistas sobre el papel que ha de tener la enseñanza como configuradora de las sociedades futura.

Habilidades: Es la capacidad específica que posee el educando para aprender con rapidez actividades de agilidad y capacidad, de carácter intelectual o motriz; como es el caso de la enseñanza de las reglas ortográficas específicamente la acentuación de palabras.

Lenguaje: sistema de signos y símbolos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y comunica sus pensamientos.

Motivación: Es el recurso pedagógico que, con los fundamentos de la psicología y el conocimiento individual del facilitador (maestro), hace uso de diversas técnicas y medios para despertar el interés de los educandos que están bajo su responsabilidad.

Ortografía: parte de la gramática que enseña a escribir correctamente, por el acertado empleo de letras y otros signos y símbolos gráficos.

Participación: Es el producto de la interacción que se da en la enseñanza-aprendizaje, en donde el alumno participa de las actividades educativas conjuntamente con el docente.

Planificación: Función básica de la administración educativa. En la cual el docente planifica de acuerdo a los intereses y necesidades de los educandos, en donde estos toman parte activa en la planificación de actividades a desarrollar

Proceso: Aplicación de los métodos o medios para lograr cualquier resultado o producto. Conjunto de etapas cognoscitivas por las cuales debe pasar el niño para poder obtener un conocimiento.

CAPITULO III

Marco metodológico

Tipo y Diseño de la Investigación

La presente investigación tuvo como propósito plantear una propuesta de un proyecto de estrategias de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las reglas ortográficas (acentuación de palabras) en los alumnos de 6to. grado de la unidad educativa básica "Dr. Alberto Smith"; en tal sentido, se enmarcó en un proyecto factible apoyado de una investigación de campo tipo descriptivo.

Conforme a la U.N.A. (1998) resalta que:

El proyecto consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable a una solución posible a un problema de tipo práctico para satisfacer necesidades de una institución o grupo social, la propuesta debe tener apoyo bien sea de una investigación de campo a una investigación de tipo documental.

De acuerdo con la U.P.E.L., (1998), delimita la investigación de campo como: "El análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar causas y efectos o predecir su ocurrencia" (p.5).

U.NA (1992), muestra que la investigación de campo "constituye un proceso sistemático, riguroso y racional de recolección, tratamiento, análisis y presentación de datos basados en una estrategia de recolección de datos directos de la realidad de las informaciones necesarias para la investigación (p.39).

Así mimos Bavaresco (1994) expone que este tipo de investigación "consiste en describir y analizar sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados sobre la realidad (individuos, comunidades)" (p.24).

Se observó que esta investigación es descriptiva definida por Universidad Nacional Abierta (1992), como aquella que trata de obtener información acerca de fenómeno o proceso, para describir sus implicaciones sin interesarse mucho (o muy poco), en conocer el origen o causa de la situación.

Población y Muestra

Población, señalado por la Universidad Nacional Abierta (1992), "Son todas las unidades de investigación que seleccionamos de acuerdo con la naturaleza de un problema para generalizar hasta ella los datos recolectados".

La población objeto de estudio la constituyeron los alumnos de las tres (3) secciones de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith".

La muestra estuvo integrada por 38 estudiantes pertenecientes al sexto (6to.) grado sección ""C", del turno de la tarde, de la Unidad Educativa Básica "Dr. Alberto Smith".

Es preciso enfatizar, que la muestra en la investigación es una parte de la población, ya que la misma está conformada por tres secciones sexto grado ("A", "B" y "C").

Cuadro Nº 1

Población y Muestra

 

Grado

Población

Muestra

%

6to. "A"

41

00

00

6to. "B"

37

00

00

6to. "C"

38

38

100

Total

116

38

32,75

Es de hacer notar, que para el estudio de factibilidad se consideró la opinión emitida por el Director.

Técnicas e Instrumentos

Para recolectar los datos en esta investigación se utilizó la técnica de la encuesta (observación indirecta); dirigida al directivo de la Unida Educativa Básica "Dr. Alberto Smith" y a los 38 alumnos del sexto (6to.) sección "C" de esta Institución Educativa.

Según Arias (1997) define la encuesta como "método o técnica que consiste en obtener información acerca de un grupo de individuos. Puede ser oral (entrevista) o escrita (cuestionario)" (p.28).

Se le aplicó al directivo como instrumento, un cuestionario formado por cinco 5 ítems cerrados, a fin de lograr la aceptación del estudio en el plantel y la participación práctica en el mismo.

A los alumnos se les administró una prueba diagnóstica, estructurada en una sola parte conformada por ocho (8) items y en los mismos había variedad de técnicas: reconocimiento y subrayado, selección y desarrollo simple. Contentiva de ejercicios sobre la sílaba tónica, reconocer los conceptos de las reglas ortográficas en la acentuación de palabras, reconocer y seleccionar palabras escritas correctamente entre un grupo de palabras dadas y escribir palabras agudas, graves y esdrújulas.

Ver Mapa de Variables en anexos.

Presentación y Análisis de los Resultados

Se organizaron en cuadros de frecuencia y porcentaje, los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos analizados, en forma cuantitativa y cualitativamente; donde destacan las características de manera descriptiva de las respuestas proporcionadas por la muestra extraída de la población.


Partes: 1, 2, 3


 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.