Tras las huellas del pensamiento complejo: fundamentos de la nueva educación (página 2)

Dentro de la Teoría
Cualitativa de las Ecuaciones
Diferenciales se trata el tema de las funciones, y
soluciones,
casi-periódicas (ver González M. 1979). En esta
temática resulta importante destacar tres aspectos
fundamentales:

• El concepto de función casi-periódica surge
  por dos motivos fundamentales: Primero por las insuficiencias
  matemáticas del conjunto de las funciones
  periódicas, al no ser un conjunto cerrado ni siquiera
  con respecto a la suma. Segundo porque los procesos y
  fenómenos reales están lejos de comportarse con
  la exactitud de las funciones periódicas, por lo que
  para obtener modelos matemáticos más flexibles
  y precisos que describan la realidad, se hizo necesario
  introducir a la noción de funciones
  casi-periódicas.

• Los movimientos casi-periódicos son los grandes
  "depredadores del movimiento" o sea que los demás
  tipos de movimiento a la larga son atraídos por
  éstos, de ahí que se les conozca también
  como atractores o ciclos límites. Esto sustenta y
  justifica, además, el hecho de que mayoría de
  los fenómenos y eventos que ocurren en la naturaleza
  sean de carácter cíclico o
  casi-periódico.

• La casi-periodicidad significa que a la mayoría de
  los procesos y fenómenos reales les son inherentes dos
  aspectos excluyentes entre sí: Por un lado hay algo
  propio del objeto que permanentemente se repite. Pero por
  otro lado nunca el proceso se repite de la misma forma,
  siempre hay algo irrepetible que lo distingue. "Todo en
  la vida es cíclico, pero. nadie se baña dos
  veces en el mismo río"

El estudio del cerebro, a
través de la actividad del hemisferio izquierdo (con una
orientación hacia lo que se repite, hacia lo lógico
y lo cuantitativo) y derecho (orientado hacia lo emergente, hacia
lo intuitivo y lo cualitativo), indica que se hace necesario
considerar la contradicción dialéctica que se da
entre lógica
e intuición, entre ciencia y
arte, tanto en
el sentido social, como en el individual. Teniendo en cuenta que
tanto ciencia, como arte permiten al hombre conocer
a la realidad que lo rodea, queda sin cobertura la necesidad
humana, y de todo sistema viviente,
de tomar decisiones, de transformar y cambiar tanto al contexto,
como a sí mismos. Es por ello que se arriba a la
conclusión de considerar a la técnica como elemento
dinamizador de la contradicción ciencia – arte. De
esta manera se corrobora el principio moriniano de la "Unidad en
la Diversidad" como vía para acceder al pensamiento
complejo, pero esta vez a través de la síntesis
de Ciencia, Arte y Técnica; y no mediante una
síntesis interna de la
ciencia.

Los aportes de la filosofía al estudio de la conciencia han
revelado al menos nueve de sus formas de existencia: La ciencia,
el arte, la técnica, la política, la moral, la
economía, la religión, la
filosofía y la justicia
constituyen formas de existencia de la conciencia, tanto social,
como individual. Aunque es de destacar que sus formas
básicas son ciencia, arte y técnica dado, que a
través de éstas se construyen todas las
demás. Desde esta perspectiva adquiere una nueva
dimensión el principio moriniano de "la unidad en la
diversidad", pues en esta ocasión la diversidad
abarcaría a todas y cada una de las formas de la
conciencia, si se pretende describir, comprender y tomar
decisiones acertadas acerca del comportamiento
del hombre y de los sistemas en
general, al menos desde la perspectiva de la cultura
humana.

El principio de la "Unidad en la Diversidad" advierte sobre
agudas deficiencias del proceso
educativo como está concebido actualmente, lo que implica
que no sólo se deba hablar de una "reforma profunda de
la
educación", sino de una "revolución
en la educación"

Entre las propuestas que se defienden en este trabajo se
debe destacar que:

• El contenido del proceso educativo deberá
  diversificarse, por lo que ha de estar constituido por la
  cultura en lugar de los conocimientos,

• el método inherente al proceso educativo
  deberá diversificarse al incluir y considerar a los
  métodos tanto de la técnica, como del arte, en
  lugar del puro método propio de la ciencia.

• Y finalmente, el objetivo deberá también ser
  diversificado e ir, metodológicamente, más
  allá de la instrucción, para llegar hasta la
  ansiada meta de la educación.

Si en un proceso, en este caso el proceso educativo, se
transforma al contenido, el objetivo y el
método,
entonces se está en presencia de una revolución y
no una simple reforma. Describir los fundamentos de esta
revolución en la educación es el objetivo de esta
obra.

Ciencia, Arte y
Técnica

La conciencia cuenta, al menos, con tres capacidades
básicas esenciales:

• La abstracción, que adquiere concreción a
  través de los conceptos,

• La abducción manifiesta a través de las
  imágenes artísticas,

• La síntesis apreciable en el ingenio.

En cualquier acto perceptivo están presentes en mayor o
menor medida estos tres componentes de la conciencia. La construcción perceptiva que privilegia al
binomio "abstracción – concepto" deviene
en lo que hoy se conoce como Ciencia. La dimensión
perceptiva protagonizada por el dúo "abducción
– imagen
artística" induce al Arte, en tanto que la preponderancia
del binomio "síntesis – ingenio" genera a lo que hoy se
conoce como Técnica. Ninguno de los dominios referidos es
"puro" por lo que, en principio, no se puede establecer una
línea demarcadora entre ellos, como se ha intentado a lo
largo del último milenio de vida de la humanidad.

Ciencia, Arte y técnica son formas básicas de la
estructuración de la conciencia irreductibles la una a las
otras. Las demás construcciones perceptivas que componen
la conciencia, y que además son formas de su existencia,
entiéndase: religión, filosofía, moral,
justicia, economía y política, se cimientan y
construyen sobre la base de las más diversas combinaciones
creativas de las tres capacidades básicas, a saber:
ciencia, arte y técnica.

Difícilmente se pueda justificar que alguna de estas
formas básicas de la conciencia sea superior o más
importante que las restantes. Es importante reconocer,
además, la diferencia existente entre la forma de
conciencia llamada "ciencia" y el feudo de conocimientos
bautizado bajo ese mismo nombre.

La paradoja "todo se repite, y a la vez nada se repite" y la
necesidad de transformar y adecuarse a las cambiantes condiciones
contextuales obligó al cerebro a estratificarse en dos
hemisferios funcionalmente asimétricos. Uno de ellos, el
hemisferio izquierdo, capaz de percibir lo que se repite, de
ignorar las diferencias y por consiguiente abstracto y
conceptual. El otro incapaz de ignorar los detalles,
orientándose a la identificación de los objetos, y
muy capacitado para denotar lo cambiante, descubriendo su
coherencia a través de procesos
abductivos e imágenes
artísticas. El percibir el mundo por una vía y/u
otra, no es suficiente, pues hay que transformar a éste y
autotransformarse para adecuarse a él, ser eficientes y
obtener los fines deseados. Para ello se hace necesario
considerar las percepciones proveídas por ambos
hemisferios sobre el contexto y sobre sí mismos, haciendo
combinaciones ingeniosas de las propiedades del universo de
objetos al alcance para satisfacer las necesidades adaptativas de
cada sistema.

Cada hombre tiene su propia percepción
de lo regular, de lo que se repite cíclicamente, cuenta
con una diversidad de conceptos producto de
sus propias abstracciones, que conforman lo que se puede llamar
su ciencia particular, su "ciencia propia". De igual manera a
cada hombre le es inherente un "arte propio" y una
"técnica también propia".

Es de destacar que cuando el hombre se
integra en sistemas culturales se fraguan estructuras
propias de las percepciones científicas, artísticas
y técnicas propias de los hombres que
conforman dicho sistema cultural, surgiendo así las
estructuras científicas, artísticas y
técnicas que caracterizan e identifican a las diferentes
culturas.

Ciencia, arte y técnica no son patrimonio
exclusivo de científicos, artistas e ingenieros
respectivamente, sino que son componentes esenciales de la
conciencia de cada hombre, reflejadas en la actividad permanente
de sus hemisferios cerebrales.

La educación como proceso debe ser reorientada, no se
trata de llenar a los alumnos de concepciones ortodoxas propias
de las culturas comunitarias y/o dominantes. Hay que operar sobre
las concepciones científicas, artísticas y
técnicas de cada estudiante, aceptando definitivamente su
diversidad cultural. De ahí las posiciones
constructivistas y la, tan hoy en boga, "Escuela
Integradora o de la Diversidad Cultural" Por igual sendero
transita la concepción de "las inteligencias
múltiples", etc., etc., etc.

La ciencia, arte y técnica objetos del proceso
educativo no deben venir de arriba, deben emerger del mismo seno
del proceso, venir de abajo como ocurre con los demás
componentes del proceso educativo, cuya planificación se da por derivación,
en tanto que el proceso real se da por integración.

Cada maestro, en el ejercicio de su profesión, se
enfrenta a los más disímiles problemas. A
través de la resolución de los mismos, el maestro
va creando la percepción científica,
artística y técnica de la docencia que
conforma su experiencia, ingrediente fundamental de la
maestría pedagógica que exhiben muchos
maestros.

La comunidad de
maestros genera así una experiencia sistematizada, un
tanto objetiva al ser compartida por la comunidad, un tanto
verificable a partir de la eficacia
manifiesta en la solución a los problemas resueltos, dando
como resultado algo muy parecido a una ciencia de la
educación. No obstante, sobre esta perspectiva surge
espontáneamente el conflicto de
estudiar, a través de métodos
científicos, y por consiguiente objetivos y
verificables, a un proceso tan subjetivo e inconmensurable como
lo es el proceso educativo.

Lamentablemente el arte y la técnica no han contado con
los mismos privilegios de la ciencia en la educación. Si
se pudieran sistematizar los resultados aportados a través
de la abducción – imagen artística y/o por la
síntesis – ingenio de la comunidad educativa,
considerando su más o menos objetividad, desarrollo
armónico, percepción ético-estética,
eficiencia y eficacia, se obtendría finalmente un arte y
una técnica propias de la educación.

Lamentablemente no existe una ortodoxia del arte y de la
técnica, pero incluso si existiera, nadie que "ame" a la
educación estaría interesado en "devaluarla"
mostrando su carácter artístico y/o
técnico en una sociedad que
sólo venera al conocimiento
científico ortodoxo.

El legado aristotélico del que es depositaria la
civilización occidental ha eclipsado a los no menos
importantes aportes de Platón,
quién abogó, a través de sus
"Diálogos Platónicos" por un equilibrio
entre las diversas formas de la conciencia, en lugar de una
absolutización del pensamiento
lógico-científico. El pensamiento sencillo, en
oposición al pensamiento sistémico-complejo, tuvo
sus inicios en las posiciones aristotélicas. Uno de los
grandes aportes de pensamiento sistémico en lo general y
del pensador Edgar Morín en lo particular, radica en
rescatar y redescubrir la verdadera naturaleza del
pensamiento humano.

Es oportuno considerar el camino que indica la naturaleza para
salir de una situación tan compleja como la
relación ciencia – arte – técnica. Como
se puede observar en la estructura del
cerebro, no se trata de separar al conocimiento
producido por el hemisferio izquierdo (supuestamente verdadero)
del generado por el hemisferio derecho (supuestamente falso o
pseudo-científico). Se trata de buscar una
percepción integral, holística exenta de cualquier
acto de segregación.

Existe una marcada diferencia entre encontrar soluciones a un
problema y resolverlo, puede ocurrir, y de hecho ocurre, que la
solución lógico-científica a un determinado
problema, se contraponga a las concepciones religiosas de la
comunidad en que se da dicho problema, lo mismo puede ocurrir con
la moral, economía, justicia o cualquier otra forma de la
conciencia. El camino que ha de llevar al hombre a soluciones
reales a los problemas que lo aquejan, tendrá que lograrse
a través de la perspectiva que ofrece el "pensamiento
complejo" como integración de todas las formas de la
conciencia.

Las soluciones a los problemas reales que afectan al hombre y
a la humanidad son; ante todo; soluciones, y por consiguientes
verdades, culturales. Es una utopía seguir
enfocándose hacia la búsqueda de soluciones
puramente objetivas en lo individual o aculturales en lo
social.

1.1 LA PERCEPCIÓN.

Percepción es reflejo en la conciencia de los objetos y
fenómenos sometidos a la observación. Es un producto de la
conciencia en su interacción con la realidad. La
dinamización de su desarrollo es impulsada por la
contradicción entre realidad objetiva y realidad
subjetiva, que apunta directamente a ¿cuán
coincidente es la una con la otra?

La percepción se realiza a través de
imágenes artísticas, las cuales dotan de coherencia
al reflejo en la conciencia de los objetos sometidos a
observación. Las imágenes artísticas, tal
como sugiere la creación de que ha sido objeto el ser
humano, pueden adoptar las siguientes vías:

• coherencia lógica (propia del modo "I", hemisferio
  izquierdo: coherencia con relación a conceptos,
  juicios, razonamientos, leyes, teorías y paradigmas
  preexistentes),

• coherencia artística (propia del modo "D",
  hemisferio derecho: coherencia sobre la base de la
  estética, la armonía y toda percepción
  global del objeto que incluye a la imaginación, la
  fantasía, la intuición, etc.) y

• coherencia cibernética (propia de la
  contradicción dialéctica modo "D" – modo
  "I": coherencia sobre la base de la acción
  transformadora sobre el medio, otros sujetos y sobre
  sí mismo, esta incluye a la relación entre
  señal de entrada y señal de salida)

A través de la percepción se puede ir desde un
reflejo deformado de la realidad, hasta el descubrimiento de
aspectos y dimensiones no perceptibles por otras vías
cognitivas. La triangulación: lógica – arte
– cibernética disminuye el riesgo de
deformaciones en el reflejo que se ofrece a través de la
percepción.

Ciencia-arte-técnica en la
educación

Existe una opinión bastante generalizada en la
comunidad educativa, y más allá de ésta,
tendiente a considerar que tanto la didáctica, como la pedagogía y/o toda disciplina
"seria" que se ocupe del estudio de la educación, han de
tener un carácter científico. Esta perspectiva no
es de asombrar, pues vivimos en una civilización en que
predomina una peligrosa tendencia hacia el racionalismo,
con la consecuente marginación y discriminación a perspectivas tan
importantes como las relacionadas con la técnica y con el
arte, las transformaciones y los sentimientos.

La abstracción, validación y objetividad son
entre otras, características que dan identidad al
conocimiento científico. Pero no todo es "color de rosa"
cuando se aborda el complejísimo problema de la
educación: la abstracción por su parte, lleva al
investigador con extraordinaria frecuencia a resultados
reduccionistas peligrosamente alejados de las realidades
educativas, al no considerar aspectos que resultan ser medulares
en cualquier descripción aceptable del proceso.

La verificación de los resultados obtenidos, en la
actualidad devenida en "validación" dados los agudos
problemas filosóficos que gravitan alrededor de la
categoría "verdad" incluso para las ciencias
fácticas o experimentales, asume un elevadísimo
reto al tratar de temas relacionados con la educación,
dado su carácter complejo, bajo un absoluto predominio de
la incertidumbre, la no linealidad, la irreversibilidad y la no
repetitibilidad de los fenómenos y procesos propios de la
educación.

La objetividad (independencia
de los elementos subjetivos) tan preciada por la
construcción del conocimiento científico, induce un
proceso recurrente de deshumanización de todo cuanto sabe
el hombre. En dicho proceso se puede observar cómo
conocimientos que surgieron en los más disímiles
contextos, con determinadas creencias religiosas, bajo la
égida de reglas morales, estructuras económicas,
concepciones filosóficas, luchas políticas,
desarrollo tecnológico y percepciones artísticas
muy específicas. Son despojados de este influjo subjetivo
tan propio del ser humano, en aras de la objetividad. La
interrogante que surge de forma espontánea y natural es:
¿cómo educar al hombre, cómo transformar sus
sentimientos y hacerlo depositario de los más preciados
valores
humanos, desde una perspectiva despojada de todo aquello que
dignifica, ennoblece e identifica al hombre?

El arte de la
educación

La toma de
decisiones que realiza el hombre en condiciones de
incertidumbre, indeterminación o infinitud no puede ser
sustentada a través de estructuras o métodos
lógicos, pues los resultados a que estos arriban
deberán ser precisos, exactos y necesarios. Estas
circunstancias privan al modo "I" (modo de procesar la información el hemisferio izquierdo) de la
capacidad para participar de forma determinante en la toma de
decisiones, pues la vida raramente brinda la posibilidad de que
éstas se realicen en condiciones de total
información, certidumbre y/o inusual certeza. Sobre el
modo "D" (hemisferio derecho) recae pues, la gran responsabilidad de tomar las decisiones que haga
que el sistema se preserve, desarrolle y difunda sostenida y
permanentemente.

Si bien en la lógica clásica se entiende por
"inducción" al método que permite
pasar de lo particular a lo general, y como "deducción" al proceso contrario. En la
lógica moderna se entiende como "inducción" a
aquellos métodos que arrojan resultados probables, en
tanto que la deducción representa a aquellos
métodos que dan como resultado eventos necesarios. Es
evidente que la inducción sigue siendo, en la
lógica moderna, atributo predominante del modo "D", en
tanto que la deducción es distintiva del modo "I".

Toda decisión parte de un hecho o información
que actúa como señal de entrada (por lo
general encubierta por algún problema), un proceso
de procesamiento de esa señal de entrada que implica una
predisposición o vivencia que involucra a una complicada
red de enlaces
inversos (experiencia previa y Bucles de Retroalimentación según
Morín) tanto positivos como negativos y finalmente un
comportamiento o señal de salida. De manera que a toda
decisión le es inherente: un problema, una
predisposición o vivencia y un comportamiento, todo bajo
la égida flexible del modo "D"

Ante un determinado problema, existen infinitud de posibles
comportamientos de los cuales sólo un número
reducido permite dar solución al problema planteado, la
probabilidad
de que se llegue a esta solución por vía de prueba
y error es nula, de manera que sólo mediante la
aplicación de inteligencia
le es posible a cada sistema, el encontrar las soluciones a sus
problemas. Pero, como ya habíamos visto con anterioridad,
al modo "I", en principio, le es imposible mediar con lo
indeterminado, lo infinito o con la incertidumbre, de manera que
ese acto de inteligencia, necesario para dar solución a la
enorme mayoría de los problemas que se anteponen en
nuestro camino, será necesariamente resultado de la
actividad preponderante del modo "D".

Todo cuanto observamos en la vida se nos presenta como un
conjunto infinito y/o indeterminado de hechos separados que
cuentan con una enorme multiplicidad de posibles sentidos,
tendencias, interpretaciones, etc. La imagen artística
(estructura funcional básica del modo "D") es el
vehículo que nos permite imprimir coherencia a tales
observaciones.

La imagen artística da como resultado un reflejo o
modelo de los
disímiles objetos y fenómenos sometidos a
observación, atribuyéndole el sentido, la
coherencia e incluso la esencialidad que tal vez no tengan. La
relación fenomenológica que se establece entre el
reflejo producto de la imagen artística y los objetos
sometidos a la observación es percibida por el hombre como
"una analogía de apariencias".

Podría decirse que para el hombre toda posibilidad de
encontrar coherencia en los hechos observables se presenta como
una apariencia, lo que puede considerarse natural, si se tiene en
cuenta que su vehículo de reflejo es la imagen
artística. La apariencia manifiesta como imagen
artística implica una operación de
identificación de semejanzas y diferencia con respecto a
lo que se puede ver, pensar o imaginar.

La imagen artística refleja al objeto a través
de una, o varias cualidades, comunes entre imagen y objeto. Los
objetos cuentan con infinidad de cualidades, algunas de ellas son
elegidas por nuestra conciencia para representar o modelar al
objeto, conformándose así la imagen
artística.

La imagen artística revela una existencia anterior
(describe o incluye lo observado), una existencia como
posibilidad (capacidad de predicción), en la medida en que
es precedida por su existencia en la mente de su creador. Pero es
una posibilidad que cobra vida independiente por ser abrazada por
la colectividad, que en cuanto imagen resulta autónoma, en
cuanto potencialmente posible.

El científico utiliza la imagen artística como
vehículo para calar en los objetos sometidos a la
observación, percibiendo nuevas cualidades que a su vez le
remiten a nuevas imágenes, las cuales a su vez le permiten
revelar nuevas regularidades, leyes, teorías
y paradigmas.

La imagen artística es, efectivamente, un constructo
puramente virtual. Su importancia en el arte reside en el hecho
de que no se orienta hacia la búsqueda de propiedades
tangibles de los objetos, sino que a través de ella se
revela pasado, presente y futuro del hecho que le da origen a la
misma incursionándose en su especificidad
multisémica.

Toda obra científica denota una analogía con la
propia construcción heurística que deviene de la
visión e intencionalidad del científico. Es como si
sobre toda indeterminación posible, esta "analogía
de apariencias" permitiera determinar elementos potencialmente
significativos. En esta última afirmación se torna
redundante el hecho de que las analogías y apariencias a
que se ha hecho referencia, ya de hecho contienen aquello que a
juicio y percepción del investigador resulta
significativo.

Todos los objetos de la naturaleza tienen cualidades comunes y
cualidades que los diferencian, es sólo respecto a
nuestros sentidos y necesidades que una semejanza cuenta
más que otra. La imagen artística representa la
aprehensión de un sentido cuya naturaleza es
constantemente recreada, ya sea en la realización de la
obra o en su apreciación. En términos cognitivos el
hecho artístico sólo es posible como inferencia
abductiva y sólo puede dirigirse para aquello que se
identifica como vivencia.

Resulta posible una experiencia racional del arte y una
experiencia sensible de la razón, pero también una
experiencia que puede en cualquier circunstancia conservar su
aspecto primigenio y creativo, base de todo posible
conocimiento.

Según Peirce el proceso analógico como producto
básicamente sensible es fundamental para producir
descubrimientos, la analogía como operación
denuncia no sólo un modo de comparación entre
semejanzas y diferencias sino también, una estructura
básica del propio proceso cognitivo, sobre la cual se ha
construido todo el saber humano.

3.1 LA OBJETIVIDAD DE LA IMAGEN ARTÍSTICA.

Hay distintos grados de subjetividad de las imágenes
artísticas: El hecho de que la conciencia cuente con un
registro de
patrones que identifican a los objetos que con mayor frecuencia
ella refleja, implica una economía y automatización de la actividad cognitiva
que desarrolla la conciencia. Cuando los objetos sometidos a la
observación poseen rasgos muy cercanos a los rasgos
contenidos en alguno de los patrones registrados en la
conciencia, espontáneamente ésta los identifica con
dichos patrones y consecuentemente les atribuye parte de sus
propiedades.

Cuando la percepción de los objetos se aleja de los
registros
contenidos en la conciencia, pues ésta se ve obligada a
concebir nuevos patrones, echándose a andar un complicado
proceso de generación de la imagen artística, donde
intervienen las cualidades más prominentes del Modo
"D"

La concepción de la imagen artística proviene de
la síntesis de todas las formas de existencia de la
conciencia, donde no se privilegia a ninguna de éstas,
aunque es de reconocer que cada forma de existencia de la
conciencia cuenta con sus propios patrones.

Los registros con que cuentan las conciencias individuales,
adquieren un grado jerárquicamente superior cuando se
concilian socialmente, pasando a ser registros de las formas de
existencia de la conciencia social. La relación
conciencias individuales – conciencia social, pasa por las
relaciones y contradicciones filosóficas del "todo y las
partes" Más allá del término "social"
resulta más abarcador y flexible la categoría
"sistémico", la cual cuenta, además, con mayor
aplicatividad.

La técnica
en la educación

Como se ha visto con anterioridad, la célula
básica del saber técnico lo constituye el
"ingenio", o sea la capacidad de sintetizar cualidades de
diferentes objetos para obtener un resultado esperado. El
método que soporta a la técnica está
constituido, en lo fundamental, por lo que hoy se conoce como
Cibernética de Segundo Orden, con una marcada
orientación hacia la búsqueda de las propiedades
integrales de
los objetos, y cuyo criterio de veracidad lo constituye la
búsqueda de la eficiencia y la eficacia.

La Cibernética de la Educación, introducida en
la comunidad educativa internacional por el autor de este
trabajo, representa una genuina aproximación a la
técnica de la educación desde la perspectiva
metodológica.

Entre los aspectos más relevantes de la
Cibernética de la Educación se destaca el hecho de
que su objeto de estudio, los sistemas educadores, constituye una
generalización hacia la naturaleza de los sistemas
educativos conformados por la humanidad. Las regularidades y
resultados obtenidos en la Cibernética de la
Educación, revelados desde el mismo seno de la naturaleza,
pueden y deben ser aplicados al perfeccionamiento del proceso
educativo humano, abriéndose así nuevas
perspectivas en este controversial e importante aspecto de la
actividad del hombre.

A través de la generalización del concepto de
cultura hacia los sistemas biológicos, y considerando como
educación al proceso mediante el cual cada sistema
educador transfiere la cultura a sus integrantes, se hace posible
considerar la existencia de procesos educativos en el reino de
los sistemas biológicos.

Por otro lado la Cibernética de la Educación
permite sistematizar las experiencias adquiridas por el hombre en
los diversos y más disímiles escenarios en que
transcurren los procesos educativos humanos. De manera que la
Cibernética de la Educación constituye una
plataforma metodológica coherente, eficaz y
armónica que orienta el estudio y perfeccionamiento del
proceso educativo, donde quiera que éste se encuentre, ya
sea en la escuela, en la familia, en
el colectivo de amigos, en el centro de trabajo, en la
congregación de fe, etc.

A través de la Cibernética de la
Educación el hombre tiene acceso a la basta
sabiduría de la naturaleza en términos de
educación, cosa que no ocurre si se le considera a esta
última, patrimonio exclusivo de la especie humana como se
ha hecho hasta ahora. Téngase en cuenta además, que
todo cuanto sabe el hombre lo ha aprendido de la madre
naturaleza.

Al enfocar el proceso de educación desde la óptica
del proceso preservación, desarrollo y difusión de
la cultura, la Cibernética de la Educación
identifica a la educación con la misión y
razón de existencia tanto de los sistemas
biológicos, como de los sistemas sociales, de manera que
toda la actividad que han desplegado estos sistemas en el pasado
(mutaciones y otros tipos de transformaciones adaptativas),
despliegan en el presente y las tendencias observables hacia el
futuro se orientan precisamente hacia la preservación,
desarrollo y difusión de su cultura.

4.1 CONCEPTOS E IDEAS BÁSICAS DE LA CIBERNÉTICA
DE LA EDUCACIÓN.

La cibernética es la rama del saber que ocupa un lugar
intermedio entre las ciencias particulares y la filosofía.
En el aspecto metodológico la cibernética juega un
importantísimo papel debido al carácter
extremadamente amplio del objeto de la filosofía, cuyos
resultados son tan abstractos que se requiere recorrer un largo
camino para devolver a los fenómenos y objetos sometidos a
estudio la extensa cantidad de propiedades de que se han
despojado en un proceso de profunda abstracción. En la
construcción del conocimiento inherente a una rama
específica del saber, o incluso en la obtención de
resultados interdisciplinarios, transdisciplinarios o
multidisciplinarios, se requiere con frecuencia de
sistematización, a propósito de la cual, la
cibernética ofrece recursos
metodológicos de incuestionable valor.

En el aspecto epistemológico el saber
cibernético constituye uno de los tres grandes dominios
del conocimiento humano, complementando a su vez al conocimiento
lógico y al saber conformado por el arte (ver
González, Williamson 2005).

La cibernética tiene como objeto de estudio a aquellos
sistemas que se caracterizan por el procesamiento, almacenamiento y
transmisión de la información, estos sistemas se
conocen también como sistemas cibernéticos. Existe
una estrecha relación entre el comportamiento de estos
sistemas y los procesos de toma de decisiones, dado que en
principio estas últimas constituyen el resultado de
procesos en que el papel protagónico lo juega la
información. Es evidente que la toma de decisiones esta
indisolublemente ligada a los procesos de dirección, otra de las vertientes
importantes del saber cibernético.

En el aspecto cognitivo la cibernética ocupa un lugar
extremadamente importante, dado que sus métodos abren el
acceso a las propiedades integrales (propiedades inherentes al
objeto integro, pero que no se encuentran en las partes
constitutivas del mismo) de los objetos y fenómenos
sometidos a estudio. En la búsqueda de tales propiedades
juega un rol preponderante la categoría de "sistema", dado
que el propio concepto de sistema es inherente a la totalidad y
no puede ser reducido a ninguna de las partes. De aquí que
los métodos sistémicos y todos aquellos que se
derivan de la Teoría General de los Sistemas sean parte
constitutiva del saber cibernético.

Definición: Se entiende por
sistema, a un conjunto de elementos
interrelacionados para cumplir una misión o alcanzar un
fin, que los elementos por separado no podrían lograr.

A partir de esta definición se puede observar que en el
caso de los sistemas el todo es mayor que se suma de las partes,
a esa diferencia que se origina entre "todo" y "partes" se le
llama sinergia. También es perceptible el hecho de
que los sistemas cuentan con una parte tangible, palpable o
material constituida al menos, por el conjunto de elementos que
lo genera, contando además, con una parte intangible o
inmaterial conformada por las interrelaciones que se establecen
entre los elementos.

De la propia definición de sistema se deriva
además, que la razón de existencia del mismo es el
fin o misión que se pretende alcanzar, a propósito
del cual los elementos se agrupan e interrelacionan constituyendo
así al sistema. De manera que el sistema debe ser capaz de
combinar eficientemente su parte tangible con su parte intangible
para alcanzar el fin que constituye su razón de
existencia.

Es natural aseverar que en la constitución del sistema la parte tangible
constituye su "contenido" como categoría
filosófica, en tanto que la parte intangible se identifica
con la "forma". Es posible entonces afirmar que la parte tangible
del sistema es dinámica, mientras que la parte intangible
es relativamente estática.
Y que la contradicción dialéctica que se produce
entre forma y contenido, o sea entre parte tangible y parte
intangible, se revela como fuente de desarrollo de la evolución del sistema en su movimiento
hacia el cumplimiento de su misión.

Por analogía con el concepto de cultura formulado de
manera privativa para la especie humana (se entiende por cultura
a todo el acervo material y espiritual construido por el hombre),
se puede formular el concepto de cultura del sistema haciendo
referencia a todo el acervo material e inmaterial construido por
el sistema con el fin de alcanzar su misión.

Definición: Se llama cultura del
sistema al todo holístico conformado por su parte
tangible, su parte intangible y las relaciones que se dan entre
éstas.

Se podrá también hacer referencia a la cultura
tangible y a la cultura intangible del sistema, en
correspondencia con su parte tangible e intangible
respectivamente. De manera que la cultura del sistema está
conformada por la cultura tangible, la cultura intangible y sus
contradicciones, imprimiéndole estas últimas un
carácter dinámico a la cultura del sistema.

Definición: Se llaman representantes del
sistema a aquellos elementos o subsistemas que lo
conforman y que se encuentran comprometidos con el cumplimiento
de su misión.

Se puede afirmar entonces que los representantes deben ser
depositarios de la cultura del sistema, lo que revela la
existencia de ciertos mecanismos que permiten la difusión
de la cultura del sistema hacia sus representantes y
viceversa.

Definición: se llaman sistemas
educadores a aquellos sistemas que transfieren su
cultura a los representantes que lo conforman.

Definición: La cibernética de la
Educación es aquella rama de la
cibernética que estudia al proceso de preservación,
desarrollo y difusión de la identidad o cultura propia de
los sistemas educadores.

Conclusiones

El propósito fundamental de esta obra ha sido mostrar a
la comunidad educativa internacional la necesidad de abordar los
problemas relativos al estudio y perfeccionamiento de la
educación a través del Pensamiento Complejo, un
pensamiento que incluya a las principales aristas de la cultura
humana, sustentado en el principio moriniano de la "Unidad en la
diversidad"

Se ha enfatizado en este trabajo que se trata de una
diversidad que no quede atrapada en el interior de la ciencia,
sino que considere al arte, la técnica, la
filosofía, la justicia, la moral, la economía, la
política y la religión como formas de existencia de
la conciencia humana y las integre al acto de
diversificación.

La ciencia en sentido general, las ciencias
sociales en lo particular y las ciencias de la
educación en lo singular enfrentan en la actualidad
agudos problemas metodológicos sobre todo relacionados con
la "veracidad" de los resultados obtenidos por estas
disciplinas.

El concepto de ciencia se ha calcificado, sobre todo siguiendo
las estructuras de las ciencias
naturales o fácticas, dejando pocas oportunidades de
desarrollo, o incluso de existencia, a las ciencias sociales y
humanísticas. No es posición de este autor el
esforzarse en romper o flexibilizar las actuales estructuras de
la ciencia en aras de abarcar, describir y comprender el comportamiento
humano. El hombre cuenta con emociones,
sentimientos, motivaciones, intereses, fantasías, etc. Que
deben ser descriptas, expresadas, orientadas y desarrolladas por
las vertientes culturales que siempre se ocuparon de ello,
"démosle al Cesar, lo que es del Cesar"

Se torna interesante a tales propósitos lo que
está ocurriendo alrededor de los métodos
cuantitativos y cualitativos de investigación en las ciencias sociales, los
primeros fieles a la ortodoxia científica, los segundos
renuentes a echar a un lado a la subjetividad y todo que se
derive de las condiciones culturales humanas.

Algo similar está ocurriendo alrededor de la llamada
"Psicología
Científica", donde más del 90% de las actividades,
ocupaciones y ejercicio de la profesión que hoy realizan
los psicólogos quedan fuera de este intento dotar a la
psicología de un carácter puramente
científico.

La verdad humana ha de ser inexorablemente una verdad
cultural, y por consiguiente debe ser una verdad que se componga
de los pequeños ladrillitos que conforman a la cultura
humana, es esta la perspectiva del pensamiento complejo que se
defiende en esta obra.

Observando la Pirámide de las Necesidades de Maslow, se
observará que la educación humana incluye al
proceso lógico de la "comprensión", pero
más allá de éste pasa por la
percepción técnica de lo "significativo" y
sólo entonces se hace posible arribar a la
percepción artística de la "estética"
como víspera de la ansiada autorrealización
humana.

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Autor:

Marcelino González Maitland

Doctor en Ciencias Pedagógicas