¿QUÉ IMPLICA LA ELABORACIÓN DE
UN PORTAFOLIO?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes
aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de
evaluación:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las
expectativas claras al inicio del curso.Diseñar evaluación por
rúbricas.
TIPOS DE PORTAFOLIOS
Timothy Slater (1999) hace mención de los
diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene
evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar
su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el
trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas,
exámenes, trabajo creativo.Portafolio de cotejo (checklist): numero
predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que
elija de varias tareas las que debe completar para un curso.
Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada
capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por
artículos que analizó, reportes de laboratorio,
etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y
pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual
al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo
siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes
de artículos, dos reportes de laboratorio, dos
exámenes con auto reflexiones.Portafolios de formato abierto: nos permite ver el
nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos
consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar
reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan,
análisis de un parque de diversiones, etc. aunque
estos son más difíciles de elaborar y de
evaluar.
EL PORTAFOLIO EN LOS NIVELES PREESCOLAR Y
BÁSICO
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992)
menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden
incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños,
las observaciones sistemáticas y los exámenes
regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación
se fija mas en los éxitos que en los fracasos, ayudando a
desarrollar la autoestima.
Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten
al niño obtener habilidades de auto evaluación a la
vez que mejora la
comunicación de sus evaluaciones hacia
otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los
niños
viendo sus escritos, dibujos,
libros que lee
o que le leen, videos o fotografías de proyectos,
grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los
niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar
sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los
péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en
grupos
péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en
diferentes circunstancias. La observación debe ser
objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente
anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material
de los portafolios debe ser organizado en orden
cronológico y por categoría. Una vez organizado, el
maestro puede evaluar los logros del niño. La
evaluación bien hecha siempre compare el trabajo
actual con el trabajo
anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia
una mete de desempeño estándar que sea
consistente con la curricular y apropiada a lo esperado. Los
portafolios no están diseñados pare comparar a unos
niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los
niños y así ser responsables de su progreso,
siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje
centrado en los niños. Involucrar al niño en el
proceso de
detectar áreas de conocimiento
que requieren mejora, impulse a la
motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas
personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no
es tan fácil como parece. Hay que analizar la
comprensión de la evaluación por parte de los
niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este
análisis.
Los niños tienen dificultad al evaluar su propio
trabajo ya que normalmente:
Utilizan criterios concretos observables y
egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o
responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven
lo superficial (limpieza, número de páginas,
etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no
lo que les faltó hacer.Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se
les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las
personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede
ser bueno y malo a la vez (en diferentes
aspectos).No perciben la diferencia entre áreas de
logros y comportamientos. No ven las áreas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en
un estándar académico lo ven como un fracaso
moral.Cuentan con los adultos pare que se evalúe su
desempeño. El juicio del adulto es importante pare
ellos.Tienen ideas acerca de metas y criterios que no
pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general
hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o
trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a
reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es
importante:
Construir los estándares implícitos a
las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus
habilidades pare evaluar mejoren a través de la
formulación de muchas preguntas pare impulsar la
reflexión, auto evaluación, ponerse metas y
desarrollar criterios.No hacer comparaciones entre los niños,
solamente fomentar que observar otros trabajos con el
propósito de aprender.Promover la discusión de metas a alcanzar
durante las actividades.Platicar de los éxitos de los alumnos como
parte de la clase.
La evaluación del portafolio, como ya se ha
mencionado antes, corresponde tanto al docente como al
estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo
empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual
empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el
portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos,
uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse
¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno
es mejor que el otro? A continuación se presentara un
ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de
portafolios:
Ejemplo de criterios de
evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de
evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta
claramente identificada o no hay una
justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta,
falla en comprensión, justificación
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin
errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia
no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están
apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del
alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente
indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de
cierto período de tiempo o de
todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas
por hechos referenciados).
Las técnicas
de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas
mentales, solución de problemas,
método de
caves, proyectos, diario, debate,
ensayos,
técnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan
porque el estudiante construye la respuesta, y porque a
través de un producto, se
puede observar directamente el comportamiento
del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el
mundo fuera del aula.
LA
ENTREVISTA
La entrevista es
una técnica que propicia la recolección
de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o en grupo.
La gran ventaja de la entrevista
es que ella permite la captación inmediata y
continua de la información deseada. Permite
también, profundizar en algunos aspectos que fueron
observados de manera superficial.
El instrumento que acompaña la técnica de
la entrevista es el guión de preguntas. Para la
recolección de datos
cuantitativos, el guión de la entrevista es más
cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el
guión puede tener una estructura
básica de preguntas que será enriquecida a medida
que se desea profundizar determinados aspectos.
TÉCNICAS
DE EVALUACIÓN INFORMAL
LA OBSERVACIÓN: Es una técnica que
se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo
que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o
intencional Asistemática o sistemática, abierta o
focalizada, en contextos naturales o creados
especialmente.
Técnicas e instrumentos de
observación:
Registros anecdóticos
Listas de control
Diarios de clase
LA EXPLORACIÓN A TRAVÉS
DE PREGUNTAS FORMULADAS POR EL PROFESOR
DURANTE LA CLASE:
Se elaboran con el fin de estimar el nivel de
comprensión de los alumnos sobre el tema que se esta
trabajando.
Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y
elaboren una respuesta.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
SEMIFORMALES
LOS TRABAJOS Y EJERCICIOS QUE SE REALIZAN EN
CLASE: Son una serie de actividades que se realizan en
clase con el
fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución
por parte de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante que tengan coherencia con los objetivos de
aprendizaje.
LAS TAREAS O TRABAJOS QUE SE SOLICITAN A LOS ALUMNOS
PARA REALIZAR FUERA DE CLASE: Pueden variar entre ejercicios,
solución de problemas, visitas a lugares, investigación en la biblioteca,
museos, entre otros.
Se pueden realizar de manera individual o
en grupos cooperativos.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Consiste en
hacer una colección de producciones o trabajos, tales como
ensayos, análisis de textos, composiciones escritas,
problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos,
reflexiones, grabaciones, etc.
Así como instrumentos o técnicas
evaluativas, tales como cuestionarios, mapas
conceptuales, exámenes, entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un
período de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse
portafolios digitalizados.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Esta
técnica de evaluación se puede utilizar en todas
las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos
curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes,
valores,
etc.)
El objetivo final
es contar con una muestra de
trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los
alumnos durante un período escolar.
Permite una reflexión conjunta: evaluación
profesor, coevaluación profesor-alumno, la
evaluación mutua entre compañeros y la
autoevaluación.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
FORMALES
PRUEBAS O EXÁMENES:
A pesar de las críticas aún son muy
utilizados en la evaluación escolar.
"Se refieren a situaciones controladas donde se intenta
verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los
estudiantes." (p. 379).
Dos modalidades: los estandarizados (especialistas en
evaluación) y los formulados por los profesores de acuerdo
al proceso pedagógico.
MAPAS CONCEPTUALES:
Son recursos gráficos que permiten
representar jerárquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado.Se pueden realizar según tres variantes,
tales como: 1.- a partir de un tema o concepto central. 2.- a
partir de un grupo o lista de conceptos que propone el
profesor. 3.- a partir de una estructura de un mapa
conceptual ya elaborado y se le incorpore nuevos
conceptos.
EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO:
Consisten en el diseño de situaciones donde
los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas
genuinas tales como aplicar una técnica de primeros
auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza
musical, hacer un experimento, solucionar problemas
matemáticos, entre otros (P. 387).Es decir que nos interesa medir el nivel de
comprensión o significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos.Útil para la evaluación de contenidos
procedimentales.
LISTAS DE CONTROL O VERIFICACIÓN Y
ESCALAS:
Se pueden utilizar para realizar distintas
observaciones en el aula.Son instrumentos diseñados para estimar la
presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución, por ejemplo una
producción escrita, aplicación de una
técnica, etc., así como para medir el producto
como dibujos, diseños gráficos, etc., que son
realizados por los alumnos.
FICHA DE REGISTRO
ACUMULATIVO
Es el se integran los distintos documentos
personales de cada niño y niña. Entre ellos se
considera indispensable la inclusión del diagnostico
inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se
transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de
evaluación. Permite tener una visión global del
desarrollo
infantil. Así mismo, contiene: la ficha de
inscripción del niño o la niña con datos de
identificación familiar, prenatales, post-natales, datos
de salud y
tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la
actuación del niño o la niña,
diagnósticos sucesivos y entrevista con los
familiares.
FLUJOGRAMA
El
Flujograma o Diagrama
de Flujo, consiste en representar gráficamente hechos,
situaciones, movimientos o relaciones de todo tipo, por medio de
símbolos.
Según Gómez Cejas, Guillermo.
Año 1.997; El Flujograma o
Fluxograma, es un
diagrama que expresa gráficamente las distintas
operaciones
que componen un procedimiento
o parte de este, estableciendo su secuencia cronológica.
Según su formato o propósito, puede contener
información
adicional sobre el método
de ejecución de las operaciones,
el itinerario de las personas, las formas, la distancia recorrida
el tiempo
empleado, etc.Según Chiavenato Idalberto. Año
1.993; El Flujograma o Diagrama
de Flujo, es una gráfica que representa el flujo o la
secuencia de rutinas simples. Tiene la ventaja de indicar la
secuencia del
proceso en cuestión, las unidades involucradas y los
responsables de su ejecución. Según Gómez
Rondón Francisco. Año 1.995; El Flujograma o
Diagrama de Flujo, es la representación
simbólica o pictórica de un procedimiento
administrativo.
Importancia:Según Gómez Cejas, Guillermo.
Año 1.997; es importante ya que ayuda a designar cualquier
representación gráfica de un procedimiento o
parte de este , El flujograma de
conocimiento o diagrama de
flujo, como su nombre lo indica, representa el flujo de
información
de un procedimiento. En la actualidad los
flujogramas son considerados en las mayorías de las
empresas
o departamentos de sistemas
como uno de los principales instrumentos en la realización
de cualquier métodos
y sistemas.Según
Chiavenato, Idalberto. Año 1.993; es importante los
flujogramas en toda organización
y departamento, ya que este permite la visualización de
las actividades innecesarias y verifica si la distribución
del trabajo está equilibrada, o sea, bien distribuida en
las personas, sin sobrecargo para algunas mientras otros trabajan
con mucha holgura.
Según Gómez Rondón, Francisco.
Año 1.995; los flujogramas o
diagramas
de flujo son importantes para el diseñador porque le
ayudan en la definición formulación,
análisis y solución del problema. El diagrama de
flujo ayuda al analista a comprender el sistema
de información de acuerdo con las operaciones de
procedimientos
incluidas, le ayudará a analizar esas etapas, con el fin
tanto de mejorarlas como de incrementar la existencia de sistemas
de información para
la administración.
CRITERIOS
CIENTÍFICOS
La validez y confiabilidad de la autoevaluación
se darán en la medida que el evaluador tenga conciencia plena
del proceso de aprendizaje y las características que lo
definen, la claridad y esteticismo en el tratamiento del
aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera
crítica, su inserción en el contexto
y su participación sensible en el aprendizaje,
en la aceptación de los planteamientos de los
coevaluadores, y en la intuición, interpretación, y convencimiento de las
teorías
emergentes y cambiantes.
VALIDEZ
La validez es una de las dos cualidades básicas
que debe poseer un examen o, en general, todo instrumento de
medida. La otra es la . Se
dice que un examen es válido cuando evalúa
efectivamente aquello que pretende evaluar (por ejemplo, la
motivación de un individuo o su
competencia
comunicativa en una lengua). La
validez, por tanto, consiste en el grado de adecuación de
una prueba -o de una de sus partes- a lo que se considera que
mide. Supone, como dice T. McNamara (2000) «hacerle un
test al
test».
De lo anterior se desprenden dos características:
1) la validez de una prueba está necesariamente ligada al
propósito para el que ésta fue diseñada: una
prueba válida para un propósito puede no serlo para
otro; y 2) no es un concepto
absoluto: las pruebas no son
válidas o inválidas, sino válidas en mayor o
menor grado para medir lo que pretenden.
Existen distintos métodos
para determinar la validez, a los que algunos autores denominan
«tipos» de validez. Éstos pueden englobarse en
tres categorías:
Métodos internos (o tipos de validez
interna): establecen la validez de una prueba mediante el
análisis de su propio contenido. Algunos de ellos son
los siguientes:Método de la validez aparente: permite
establecer la validez de una prueba a partir de la
opinión intuitiva de individuos, incluso no expertos
-alumnos, administradores de la prueba, etc.-, sobre ella.
Aunque en ocasiones ha sido considerado un método poco
científico, resulta ser muy importante en evaluación,
porque una prueba sólo es tomada en serio por los
usuarios si es percibida como válida.Método de la validez racional o de contenido:
permite determinar la validez de una prueba comprobando si
los ítems de
ésta contienen una muestra representativa de aquello
que se pretende medir. Así, por ejemplo, se pide a un
grupo de expertos que marque en una lista la destreza que
creen que evalúa cada ítem.Método de la validez de respuesta: consiste
en averiguar la validez de una prueba a través de
técnicas destinadas a obtener información
introspectiva de los alumnos sobre cómo han respondido
a los ítems de esa prueba (p. ej., mediante
entrevistas para averiguar por qué respondieron de
cierta manera y no de otra).Métodos externos (también llamados
tipos de validez externa, empírica o de criterio):
establecen la validez de una prueba comparándola con
los resultados obtenidos por los mismos alumnos en otras
pruebas. Esa comparación se realiza mediante
instrumentos estadísticos (normalmente, el coeficiente
de correlación, que mide numéricamente el grado
en que dos conjuntos de resultados resultan
coincidentes).Método de la validez concurrente: supone
comparar los resultados de la prueba con los de otro
instrumento (examen, autoevaluación, notas del
profesor, etc.). Ambas pruebas deben evaluar a los mismos
alumnos en un mismo momento y los resultados deben poder
expresarse numéricamente para poder establecer el
mencionado coeficiente de correlación.Método de la validez predictiva: supone
comparar los resultados de la prueba con los de otra, que
pretenda medir la misma habilidad y que es administrada a los
mismos alumnos con posterioridad a la primera.Método de la validez de constructo: posee
atributos, tanto de los métodos internos, como de los
externos. Teniendo en cuenta que un constructo es una
conceptualización teórica sobre un aspecto del
comportamiento humano que no es medible u observable por
medios directos (como ocurre, por ejemplo, con la actitud o
la comprensión auditiva), este método de
validación consiste en evaluar hasta qué punto
una prueba mide los constructos sobre los que ella misma se
sustenta. Ello puede hacerse de diversas formas: solicitando
a expertos que expliciten los constructos en los que se basan
los ítems de la prueba (de forma, pues,
análoga al método de validez de contenido) o
mediante métodos estadísticos (la matriz
multirrasgo-multimétodo de L. F. Bachman, el
análisis factorial, etc.).
En todo caso, una prueba no puede ser válida si
no es fiable (es decir, no puede medir lo que pretende si no
puede hacerlo de forma precisa).
En cuanto al cumplimiento del requisito de validez en la
evaluación de la competencia comunicativa de los
aprendientes de segundas lenguas,
éste resulta imprescindible en todas las pruebas, pero muy
especialmente en las que se administran a una población de estudiantes numerosa y
máxime si se trata de pruebas oficiales (por ejemplo, los
exámenes DELE).
VALIDEZ CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA
La concepción de validez está referida a
la firmeza o seguridad de
algún acto y las condiciones necesarias para su
permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la
evaluación del aprendizaje, ella se asocia a cuán
seguro
está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje
que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde
con la realidad en la cual se desarrolló ese
aprendizaje.
VALIDEZ CUANTITATIVA
La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la
teoría
positivista, se orienta fundamentalmente hacia las
técnicas e instrumentos de
medición elaborados por el evaluador, supuestos
desarrollados a partir de las teorías planteadas por el
filósofo francés Auguste Comte (1798-1857). En esa
perspectiva, la validez asociada a la evaluación del
aprendizaje se concibe en términos de: (a) precisar el
rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como
aprendizaje a través de pruebas o tests, (b) predecir
algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende
medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte,
1896).
VALIDEZ CUALITATIVA
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la
exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la
realidad empírica y si los constructos diseñados
representan categorías reales de la experiencia humana
(Hansen, citado en Pérez, 1994: 80).
En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado
de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser
evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al
evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la
validez, está condicionada a la estrecha relación
del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural
donde se realiza la evaluación, tomando en
consideración sus características más
relevantes.
La validez depende, a su vez, de una actitud de
aproximación de igual a igual, entre el evaluador y el
evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas
para que resulte en todos los casos, y desarrollando
conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el
propio proceso de construcción.
CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se
tiene sobre algún acto, así como su
presunción en eventos futuros.
En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la
pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las
estrategias y métodos utilizados para evaluar el
aprendizaje.
CONFIABILIDAD
CUANTITATIVA
La concepción de confiabilidad de la
evaluación del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo,
hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las
técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida
en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al
evaluador para que, utilizando otros métodos y
estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el
test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los
errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de
confiabilidad indica qué proporción de la varianza
total de las puntuaciones es varianza de error.
Existen tres tipos de confiabilidad en la
evaluación cuantitativa: (a) la repetición de la
prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los
ítemes, calculando el coeficiente de correlación
que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba;
(b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior
pero con pruebas no idénticas sino con ítemes
equivalentes; y (c) división en mitades, con el cual se
calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la
correlación entre las puntuaciones de ambas
mitades.
CONFIABILIDAD
CUALITATIVA
La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un
proceso empírico para verificar el grado de similitud
entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es
relativa y depende totalmente del grado de superposición o
apareamiento de sus características más
sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripción detallada que realice el
evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde
ocurre la evaluación, para poder
así transferir juicios hacia otros evaluadores.
CRITERIOS OPERATIVOS
ÉTICA
La Ética como
toda ciencia posee
un método por medio del cual se tenga un
conocimiento profundo de la conducta
humana. El cual consiste en los siguientes pasos:
Observación. Este paso también es propio
del método
científico. La
observación no solo consiste en acercarse al hecho
real y percibir a través de los
sentidos en forma penetrante y amplia.
Evaluación. A partir de la percepción
del acto por medio de la
observación, se emiten un juicio de
valor moral, es decir tratar de catalogar el acto observado
dentro de las categorías morales previamente establecidas
estudiadas como pueden ser: reprobable, honesto, obligatorio,
bueno, amable, recomendable, etc. Es necesario existan
matrices de valoración moral para
así
poder catalogar con más detalle el acto
estudiado.
Percepción axiológica. Es este aspecto se
trata de descubrir en forma personal
los valores que todavía no se ha sido capaz de descubrir o
percibir en este acto. Una vez hecho esto podemos darle un
valor al acto
estudiado de acuerdo a una escala
de valores.
Relaciones entre la Ética y la
Pedagogía. La Pedagogía es el estudio de la
educación, el significado de la palabra educación proviene
del vocablo educere, que significa conducir, guiar y
también sacar hacia fuera, desarrollar lo que está
implícito. También consiste en lograr que una
persona haga,
por sí misma, lo que debe hacer. En sí la educación es una
disciplina que complementa a la Ética y viceversa. La
Ética dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la
educación muestra
el modo en que podemos lograr lo propuesto por la ética.
La educación es un arte
en tanto que la Ética es una ciencia. De acuerdo a los
diferentes significados que puede tener la educación se
puede decir que:
Cuando educación significa conducir o guiar,
la Ética muestra un modelo de conducta a seguir y la
educación dice como conducir al niño dentro de
ese modelo.Cuando educar significa saca hacia fuera,
desarrollar lo que está implícito, se da a
entender que el mismo educando (la persona a educar) es la
causa principal de su educación, pues contiene en
sí mismo las potencialidades que se van a actualizar.
En este caso la Ética proporciona el modelo o
guía de conducta humana buena, en tanto que la
educación proporciona las reglas prácticas para
enseñar u orientar al educando dentro de esa
guía general.Cuando educar significa lograr que una persona haga,
por sí misma, lo que debe hacer, la educación
dicta cómo se debe proceder con el educando a fin de
lograr su autonomía, la madurez y la toma de
responsabilidad por parte de éste. La Ética nos
dice el qué hacer, mientras que la Pedagogía
nos dice el cómo.Educar es actuar de tal manera que el educando capte
un sentido personal
en la realización de valores,
obligaciones y virtudes, los cuales constituye la
Ética como un conjunto de principios
y conceptos abstractos sin ninguna aplicación
práctica.
La ética es, sobre todo, la
capacidad que tenemos todos nosotros de asumir consciente y
libremente nuestra posibilidad de decidir qué vamos a
llegar a ser nosotros mismos a través de lo que hacemos
con nuestras acciones. Si
yo decido ser una persona ética, decido al mismo tiempo
construirme con mi propio esfuerzo. La educación supone
querer y aceptar precisamente ese esfuerzo de hacerse a sí
mismo. Si prescindimos de eso, no me estoy educando.
En conclusión: la ética hay
que entenderla como una dimensión esencial de nuestra
realidad humana, donde quien me juzga no son las leyes externas,
ni los profesores, ni quien me "cuida" en clase. Quien me juzga
soy siempre, en última instancia, yo mismo.
CREDIBILIDAD
Credibilidad son los componentes objectivos y
subjetivos que definen la capacidad de ser creído de una
fuente o mensaje. Tradicionalmente, la credibilidad se compone de
dos dimensiones principales: capacidad de generar confianza y
grado de conocimiento, donde ambas poseen componentes objetivos y
subjetivos. Es decir, la capacidad de generar confianza es un
juicio de valor que emite el receptor basado en factores
subjetivos. En forma similar el grado de conocimiento puede ser
percibido en forma subjetiva aunque también incluye
características relativas objetivas de la fuente o del
mensaje (por ejemplo, antecedentes/referencias de la fuente o
calidad de la
información). Otras dimensiones secundarias son por
ejemplo, el dinamismo o carisma de la fuente y la
atracción física que
genera.
La credibilidad ira de la mano con la verdad, debido a
que si una persona posee credibilidad quiere decir que no se le
ha visto involucrado o juzgado por alguna mentira de ella.
Entre mayor cantidad de temas "dudosos" la credibilidad ira
disminuyendo paulatinamente.
ANÁLISIS DE
COSTE-BENEFICIO
El análisis de coste-beneficio es un
término que se refiere tanto a:
Una disciplina
formal (técnica) a utilizarse para evaluar, o ayudar a
evaluar, en el caso de un proyecto o
propuesta, que en sí es un proceso conocido como evaluación
de proyectos.
Un planteamiento informal para tomar decisiones de
algún tipo, por naturaleza inherente a toda acción
humana.
Bajo ambas definiciones el proceso involucra, ya sea
explícita o implícitamente, un peso total de los
gastos previstos
en contra del total de los beneficios previstos de una o
más acciones con el fin de seleccionar la mejor
opción o la más rentable. Muy relacionado, pero
ligeramente diferentes, están las técnicas formales
que incluyen análisis coste-eficacia y
análisis de la eficacia del beneficio.
El coste-beneficio es una lógica
o razonamiento basado en el principio de obtener los mayores y
mejores resultados al menor esfuerzo invertido, tanto por
eficiencia
técnica como por motivación
humana. Se supone que todos los hechos y actos pueden evaluarse
bajo esta lógica, aquellos dónde los beneficios
superan el coste son exitosos, caso contrario
fracasan.
Autor:
Katherine Acosta
Génesis Suarez
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