Referentes teóricos de la educación a distancia (página 2)

La planificación de los cursos, la
organización racional de todo el proceso y la
formalización de todas y cada una de sus fases, se
conforman como elementos paralelos a los de la producción industrial.

El continuo control a que son sometidos todos los productos
ordinarios de consumo tiene paralelismo con la
sistematización de las continuas evaluaciones del proceso
y del producto en la educación a distancia con miras a
incrementar su eficacia haciendo así un mejor uso de
personas y de tiempo.

Todos los procesos en este sistema alcanzan un alto grado de
objetivación, comparándose con la diferencia que
existe entre la producción industrial y la manual. En la
enseñanza a distancia la mayoría de las funciones
son objetivadas, no dándose situaciones de
subjetivación, más propias de las instituciones
presenciales donde efectivamente el docente tiene constantes
oportunidades de influir de manera más o menos subjetiva
en sus estudiantes.

La centralización y monopolización de la
producción hacen rentable económicamente este
sistema, aunque fuese escaso su número de estudiantes. Si
por otra parte los cursos son redactados por eminentes
catedráticos y técnicos en educación a
distancia, el éxito parece asegurado.

Otto Peters establece que la base fundamental de su teoría
se sostiene sobre la división del trabajo, al
argumentar que (Taboada Delgado, R. 2003:4):

• El desarrollo de los cursos a distancia es tan importante
  como el trabajo preparatorio antes de pasar al proceso de
  producción.

• La efectividad del proceso de enseñanza depende
  particularmente de la organización y planeamiento.

• Los cursos deben ser formalizados y las expectativas de
  los estudiantes estandarizadas.

• Demanda de capacidades diferenciadas entre profesores
  tradicionales y los de distancia.

• La educación a distancia debe combinar
  económicamente los recursos mediante una
  administración centralizada.

En primer lugar se destaca el paralelismo establecido por el
autor entre la enseñanza-aprendizaje a
distancia y el proceso industrial, como supuestos elementos
conexos que tienen en cuenta la tecnología, la
división del trabajo, los principios
organizativos, la estandarización, la
racionalización, la preparación del trabajo, la
formalización, el cambio de
funciones y la
centralización, entre otros, buscando
finalmente la obtención de un mismo producto con
máxima calidad.

En la práctica docente, de ser así, el profesor se
convierte en el eje productor del proceso y el alumno
pasa a ser un elemento pasivo, incapacitado para retroalimentarse
e interactuar con sus compañeros. Se concibe solo el
proceso de enseñanza y este se estructura
cual si fuera una fábrica o empresa que
produce en grandes cantidades, en este caso, material de
enseñanza que permita solo aumentar en cantidad el
número de personas a instruir al mismo tiempo. Por
otra parte, categorizar el proceso de enseñanza solo como
método,
mutila toda la riqueza de la
comunicación y el sistema
evaluativo que se propone se convierte en regulador de la
conducta del
individuo.

Peters concibe la educación a
distancia actual como producto de la sociedad
industrial (Amudsen, C. 1993:1), algo que de cierta forma es
indudable, por cuanto el impacto del desarrollo
tecnológico en la educación es
palpable; por ello ha tenido que poner en práctica
conceptos como la eficacia y
eficiencia, al
igual que capacitar y preparar a alumnos y maestros para
interactuar con la novedosa técnica, pero esto no
significa que pueden identificarse una a otra en igualdad de
condiciones.

A pesar de la incidencia del pensamiento de
Peters en el resto de las teorías
que más adelante se explicarán, la educación a
distancia no puede ser un proceso mecánico que por
anticipado se organiza, planifica y programa para
conseguir un resultado predeterminado, único e
inalterable, cuando se enfrenta ante una gama de procesos
lógicos de pensamientos, lenguajes, niveles de creatividad,
vivencias, estados de ánimos, motivaciones y experiencias
que obligatoriamente conducen a respuestas diversas. Tampoco debe
verse como un medio lucrativo, ni excluyente de la comunidad de
educadores que no poseen titulaciones ilustres, pero que
día tras día aportan lo mejor de sí y parte
de sus economías personales para mantener en pie la
enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.

Los conocimientos, habilidades y actitudes son
solo una pequeñísima muestra de lo que
el profesor debe ser capaz de impartir a sus alumnos. Es
importante también la transmisión de valores,
normas de
conducta, principios y normas éticas, vocación,
ideología, deberes y derechos ciudadanos.
El hombre
tiene derecho a ser educado en plena integralidad para con
él y la sociedad que le rodea, conociendo cada
porción, discutiendo, debatiendo, aportando, discerniendo
y transformando.

Como cuestiones positivas dentro de esta teoría deben
señalarse algunos de los elementos que sustentan la
división del trabajo. El autor de este artículo
considera atinado la lógica
organización, planeamiento y
desarrollo de los cursos a distancia como antesala del complejo
proceso que vendrá luego, el que no puede ser forzado,
padecer de improvisaciones y mucho menos, como se dijo
anteriormente, mecanizado.

Teoría del
estudio independiente

La siguiente, Teoría del estudio
independiente, desarrollada en los años 60 por el
profesor norteamericano Charles Wedemeyer, desvía su
atención un poco más hacia el alumno
y su rol dentro del aprendizaje por correspondencia.

Este importante teórico de la
enseñanza-aprendizaje a distancia planteó las ideas
que se muestran a continuación (Taboada Delgado, R.
2003:4):

• El sistema debe ser capaz de operar en cualquier lugar
  donde hayan estudiantes.

• La mayor responsabilidad de aprender recae en el
  estudiante.

• La facultad debe dedicar más tiempo a tareas
  educativas que al seguimiento de los estudiantes.

• Ofrecer a los estudiantes y adultos mayores opciones de
  cursos, formatos y metodologías.

• Emplear todos los medios de enseñanza y
  métodos probados favorablemente.

• Combinar los medios y los métodos para optimizar la
  enseñanza.

• Ajustar y desarrollar cursos en función de los
  medios disponibles.

• Adaptabilidad a las diferencias individuales.

• Lograr que los estudiantes avancen al ritmo que mejor
  facilite su aprendizaje.

Estos renglones dejan ver intrínsecamente relevantes
aportes a la educación a distancia
para aquella época y que en los tiempos actuales mantienen
vigencia. Desde los primeros momentos aparecen los actores o
componentes del proceso que se articulan entre sí:
estudiantes, profesores, objetivos,
contenidos, métodos y
medios, y en
otra arista asoman otros factores como la operabilidad del
sistema, la autonomía del aprendizaje, la
optimización de la enseñanza, la comunicación y por último, la
diversidad asociada a la correspondencia.

Es singular la connotación que Wedemeyer le atribuye a
la interrelación profesor-alumno, para lograr que este
último gane en libertad,
responsabilidad, compromiso, control y
dirección de sus actos de aprendizaje; sin
embargo no fructifica la idea de obviar un tanto el seguimiento
de este, puesto que los maestros necesitan diagnosticar
constantemente el progreso de sus alumnos en cualesquiera de las
materias que imparta. Igualmente esta teoría carece de la
necesidad que tiene el estudiante de saber cómo
aprendió el nuevo conocimiento y
la posibilidad de intercambio con el resto de sus
compañeros.

Teoría de
la distancia transaccional y la autonomía del
educando

Una década más tarde, el Profesor y Director del
Centro Americano para estudios de Educación a Distancia,
Michael Moore, se encuentra con Charles Wedemeyer y comparte los
postulados de este acerca de la relación entre educador y
educando en la educación a distancia (García
Aretio, L. 2006:3). Es así como surge la Teoría
de la distancia transaccional y la autonomía del
educando.

Moore define la educación a distancia como "el tipo de
método de instrucción en que las conductas docentes
acontecen aparte de las discentes, de tal manera que la
comunicación entre el profesor y el alumno puedan
realizarse mediante textos impresos, por medios
electrónicos, o por técnicas"
(citado por González Aretio, L. 1987:5).

Esta teoría enriquece las ideas de Wedemeyer acerca de
la autonomía del aprendizaje y a su vez incorpora un nuevo
concepto:
distancia transaccional, heredado en parte de John Dewey
(Graham Moore, M. 1997:1) y definido por Moore de la siguiente
manera:

"La transacción que nosotros llamamos educación
a distancia ocurre entre individuos que son maestros y
aprendices, en un ambiente que
tiene la característica especial de la separación
entre uno y otro, como un consecuente conjunto especial de
conductas de enseñanza y aprendizaje. La separación
física es
la que conduce a una laguna psicológica y de
comunicación, un espacio de mal entendimiento potencial
entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la
distancia transaccional" (citado por Amudsen, C. 1993:2).

En función de
comprender con mayor claridad estas ideas, será necesario
recurrir a la segunda acepción del significado del
término transacción: "Trato, convenio,
negocio" (Academia Española, R. 1995), lo que supone
entonces que ambas partes ya están vinculadas y han
llegado a un acuerdo según sus necesidades y
posibilidades.

Evidentemente Moore llama la atención sobre la
distancia más allá de la separación
geográfica, la identifica como un factor pedagógico
a tener en cuenta dentro del proceso y la corona como un espacio
psicológico y de comunicación que por demás
depende de los estatus de transacción; a esta
última la iguala con la educación a distancia, en
virtud de destacar un modelo de
interacción dialógico que toma en
cuenta las diferencias individuales, transcurre bajo condiciones
espacio-temporales no necesariamente idénticas y obliga a
una transformación en los modos de actuación
tradicionales de profesores y alumnos.

La transacción no se comporta como un concepto limitado
o rígido, todo lo contrario, dinamiza el protagonismo del
estudiante con relación a la autonomía de su
aprendizaje en la medida en que este es capaz de interactuar con
los programas de
estudio, los contenidos y los medios de enseñanza para
transformar sus estructuras
cognoscitivas (interacción alumno-contenido), se relacione
con sus compañeros, intercambie experiencias, sensaciones,
emociones y
conocimientos que emergen una vez más reconstruidos por el
colectivo (interacción alumno-alumno), y asimile el apoyo,
la orientación, la
motivación, la guía y los recursos que
propicia el maestro sin olvidar las características
individuales de sus discípulos, con objetivos
correctamente definidos y en medio de un ambiente adecuado
(interacción alumno-maestro) (Graham Moore, M. 1989:1-6;
Barberá, E. 2007:52).

Esta reflexión da lugar a las variables
reguladoras de la distancia transaccional: dialogo y
estructura. Poner en marcha un curso a distancia donde:
a) el material de aprendizaje no es diverso, b) las
posibilidades de retroalimentación de forma general son
escasas, c) sus objetivos, modelos de
evaluación, estrategias de
enseñanza y ritmo de trabajo no están correctamente
delimitados, d) existen fechas rígidas de
comienzo, entregas de tareas y final, genera poco dialogo y posee
una estructura poco flexible, lo que contribuye a aumentar la
distancia transaccional y el alumno va cediendo poco a poco sus
niveles de autonomía, es decir "la medida en la que en la
relación de enseñanza y aprendizaje es el
estudiante, más que el profesor, quien determina las
finalidades, las experiencias de aprendizaje y las decisiones de
evaluación" (citado por Barberá, E. 2007:53).

Entre otros aspectos, la Teoría de la distancia
transaccional y la autonomía del educando
desarrollada por Moore, comienza a definir explícitamente
algunas de las características que identifican a la
educación a distancia, en este caso la
separación física entre profesores y
estudiantes.

Teoría de
la reintegración de los actos de enseñanza y
aprendizaje

Por su parte el reconocido investigador Desmond Keegan
advertía además una separación entre el
proceso de enseñanza y el de aprendizaje, lo que dio
lugar al surgimiento de la Teoría de la
reintegración de los actos de enseñanza y
aprendizaje, la cual asimila ideas esbozadas anteriormente
por Otto Peters.

Keegan define la educación a distancia mediante rasgos
que considera fundamental dentro de la misma (citado por
González Aretio, L. 1987:3):

• La separación del profesor y el alumno que la
  distingue de las clases cara a cara.

• La influencia de una organización educacional que
  la distingue del estudio privado.

• El uso de medios técnicos usualmente impresos, para
  unir profesor y alumno y ofrecer el contenido educativo del
  curso.

• La provisión de una comunicación
  bidireccional de modo que el estudiante pueda beneficiarse y
  aún iniciar el diálogo, lo que la distingue de
  otros usos de la tecnología educacional.

• La enseñanza de los estudiantes como individuos y
  raramente en grupos, con la posibilidad de encuentros
  ocasionales con propósitos didácticos y de
  socialización.

• La participación de una forma más
  industrializada de educación basada en la
  consideración de que la enseñanza a distancia
  es caracterizada por: división de trabajo,
  organización, automatización, aplicación
  de principios organizativos, control científico,
  objetividad de la enseñanza, producción masiva,
  concentración y centralización.

Dentro de estos aspectos pueden destacarse otras
características de la enseñanza-aprendizaje a
distancia como son la organización educacional,
es decir, la planificación intencional del proceso, con
objetivos, contenidos y metodologías definidas, y el
carácter semipresencial en
función de facilitar una mayor orientación,
motivación, guía y estímulo
para los estudiantes que comparten criterios, valoraciones,
juicios, opiniones, sugerencias, críticas y reflexiones
acerca de la materia de
aprendizaje.

Keegan defiende la autonomía e independencia
del alumno para lograr un aprendizaje
significativo, pero no concuerda con Moore en considerar la
separación como ventaja. Argumenta que las bases
de la educación a distancia se encuentran en la
teoría general de la educación y por tanto la
educación a distancia debe ser capaz de recrear
artificialmente el vínculo tradicional de la
enseñanza y el aprendizaje
mediante la comunicación bidireccional que se establece
entre los participantes del proceso, mediada por la
tecnología. No se trata de reproducir fielmente la
clase
convencional, sino de ser creativos para mantener la
intersubjetividad profesor-alumno y alumno-alumno que
favorece la comunicación interpersonal y por ende, el
aprendizaje individual y colectivo en un ambiente de aprendizaje
que posee nuevas características (Amudsen, C. 1993:4).

Teoría de
las tres dimensiones

Considerando la educación de adultos, los criterios de
D. Keegan sobre la comunicación bidireccional y las
dimensiones diálogo, estructura y
autonomía significadas por Moore, J. Verduin y T.
Clark edificaron su Teoría de las tres
dimensiones (Collazo Delgado, R. 2004:17).

Cada una de las dimensiones mencionadas adquiere un
carácter dualista y se amplía en su alcance. Es
así como el dialogo establece una correspondencia
con el concepto soporte en función de incluir en
él elementos afectivos, motivacionales y emocionales.

Asimismo, se habla de
estructura-especialización a partir de que
"algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso
de educación pre-adulto, en donde la competencia puede
ser sólo materia de comprensión básica de
principios o problemas,
necesitan sólo una estructura mínima. Un alto nivel
de estructura se necesita en otros campos, donde muchos
años de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz
sea lo suficientemente competente para fijar objetivos y métodos de
estudio o tomar parte en la evaluación" (citado por
Amudsen, C. 1993:5).

Igualmente Verduin y Clark aportan un criterio muy personal acerca
de la idea original de estructura que poseía Moore,
sinónimo de flexibilidad; esta vez se asocia claramente a
la experiencia del individuo en su interacción con
el
conocimiento y esta a la competencia. Entiéndase por
competencia en un campo o competencia
especializada para estos autores, como "un atributo
situacional que puede ocurrir entre adultos o niños
que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la
experiencia del aprendiz o su ausencia, lo cual es usualmente una
función de la estructura de la materia de estudio" (citado
por Amudsen, C. 1993:5).

La tercera dimensión se denomina
competencia-autodirección general, fundamentada
en la autonomía que proponía Moore pero agregando
que "una mejor aproximación para decidir los niveles
apropiados de autodirectividad o autonomía puede ser
determinar si el estudiante es competente en el campo en ese
nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para
ver si se han presentado la estructura y diálogo
apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo"
(citado por Amudsen, C. 1993:6).

El autor del presente trabajo considera que esta teoría
posee algunos elementos positivos, al referirse a conceptos tan
importantes para la
investigación pedagógica como lo es el
área motivacional-afectiva, la
experiencia, la competencia y la
autodirección dentro de la
enseñanza-aprendizaje. La correcta armonía entre
cada uno de ellos contribuiría no solo a la efectividad y
eficiencia del proceso, retomando los supuestos de Peters, sino
también al crecimiento personal, social y cultural de
profesores y alumnos que construyen mutuamente nuevos
conocimientos y proyectos
educativos.

Teoría de
la conversación didáctica guiada o de la
interacción y comunicación

El tema de las relaciones
interpersonales, la comunicación bidireccional, la
conversación y la interacción entre los
participantes del proceso, fue tomado en cuenta por el profesor
alemán Börje Holmberg para constituir la
Teoría de la conversación didáctica guiada o de la interacción
y comunicación.

En su definición de educación a distancia
Holmberg plantea:

"El término de "educación a distancia" cubre las
distintas formas de estudio a todos los niveles que no se
encuentran bajo la continua, inmediata supervisión de los tutores presentes con
sus estudiantes en el aula, pero que sin embargo, se benefician
en la planificación, guía y seguimiento de una
organización tutorial" (citado por González Aretio,
L. 1987:2).

En otro de sus trabajos relaciona, según su criterio,
las características que identifican a la educación
a distancia (citado por González Aretio, L. 1987:2-3):

La característica general más importante del
estudio a distancia es que se basa en la comunicación no
directa. Las consecuencias que trae aparejada esta
característica del estudio general a distancia pueden
agruparse en seis categorías:

• 1. La base del estudio a distancia es normalmente un
  curso pre-producido, que suele estar impreso pero
  también puede ser presentado a través de otros
  medios distintos de la palabra escrita, por ejemplo las
  cintas de audio o vídeo, los programas de radio o
  televisión o los juegos experimentales. El curso
  apunta a ser autoinstructivo, esto es, a ser accesible para
  el estudio individual sin el apoyo de un profesor. Por
  motivos prácticos, empleo la palabra curso para
  significar los materiales de enseñanza antes que el
  proceso enseñanza-aprendizaje.

• 2. La comunicación organizada de ida y vuelta
  tiene lugar entre los estudiantes y una organización
  de apoyo. El medio más común empleado para esta
  comunicación de ida y vuelta es la palabra escrita,
  pero el teléfono se está convirtiendo en un
  instrumento de importancia creciente en la
  comunicación a distancia.

• 3. La educación a distancia tiene en cuenta el
  estudio individual. La educación a distancia sirve
  expresamente al estudiante individual en el estudio que
  realiza por él mismo.

• 4. Dado que el curso producido se utiliza
  fácilmente por un gran número de estudiantes y
  con un mínimo de gastos, la educación a
  distancia puede ser –y lo es a menudo- una forma de
  comunicación masiva.

• 5. Cuando se prepara un programa de
  comunicación masiva, es práctico aplicar los
  métodos del trabajo industrial. Estos métodos
  incluyen; planeamiento, procesamientos de
  racionalización, tales como la división del
  trabajo, mecanización, automatización, control
  y verificación.

• 6. Los enfoques tecnológicos implicados no
  impiden que la comunicación personal en forma de
  diálogo sea medular en el estudio a distancia. Esto se
  da incluso cuando se presenta la comunicación
  computarizada. Considero que el estudio a distancia
  está organizado como una forma mediatizada de
  conversación didáctica guiada.

Esta propuesta teórica llama la atención sobre
tres elementos fundamentales para el proceso de
enseñanza-aprendizaje a distancia: la comunicación
bidireccional, las implicaciones de las relaciones
interpersonales y emocionales, y el aprendizaje individual.

"(.) desde este punto de vista, un proceso de educación
a distancia de calidad se debería desarrollar como una
conversación didáctica guiada que, a partir de un
conjunto de rasgos distintivos, orienta y facilita el
aprendizaje" (citado por Barberá, E. 2007:61).

En primer lugar, Holmberg destaca que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es a la vez un proceso de
comunicación que se establece entre profesores y
estudiantes, así como entre el mismo grupo de
estudio; utiliza el término comunicación no
directa (conocida también como
comunicación no contigua) para enfatizar la
interacción que se establece entre profesores y
estudiantes que comparten momentos espacios-temporales distintos
(conversación real), y la que se establece entre
el estudiante y los materiales
didácticos (conversación simulada),
quienes de acuerdo a su calidad posibilitarán una
conversación interior entre el contenido y los
conocimientos previos del estudiante (Taboada Delgado, R. 2003:4;
Graham Moore, M. 1989:1-6; Amudsen, C. 1993:3; Barberá, E.
2007:61).

La conversación didáctica guiada es
otro de los conceptos significativos para la comunicación
bidireccional y que a su vez guarda relación con las
implicaciones que tienen para el aprendizaje las relaciones
interpersonales y emocionales. Así lo demuestra lo
expresado por Holmberg en los siguientes postulados (citados por
Barberá, E. 2007:63):

• 1. Los sentimientos de relación personal entre
  los profesores y los estudiantes promueven el placer de
  estudiar y la motivación.

• 2. Estos sentimientos pueden ser impulsados por
  materiales autoinstructivos bien desarrollados y por la
  comunicación bidireccional a distancia.

• 3. El placer intelectual y la motivación para
  el estudio son favorables para alcanzar los objetivos de
  aprendizaje y el uso de los procesos y metodologías de
  estudios apropiados.

• 4. La atmósfera, el lenguaje y las
  convenciones de una conversación cordial favorecen los
  sentimientos de relación personal, de acuerdo con el
  primer postulado.

• 5. Los mensajes dados y recibidos a través de
  la conversación son, comparativamente,
  fácilmente entendidos y recordados.

• 6. El concepto de conversación se puede
  traducir en buenos resultados con el uso de los distintos
  medios disponibles en educación a distancia.

• 7. La planificación y guía del trabajo,
  tanto si provienen de la institución de
  enseñanza como si dependen del estudiante, son
  necesarios para el estudio organizado, que se caracteriza por
  su concepción finalista explícita o
  implícita.

Como se ha planteado anteriormente, Holmberg considera que el
aprendizaje tiene un carácter individual. Esto se debe,
según él, a los procesos de interiorización
y asimilación del nuevo conocimiento que ocurren en el
estudiante teniendo en cuenta su experiencia cognitiva previa;
por tanto comparte con Moore la idea de establecer sistemas de
enseñanzas con estructuras más abiertas y flexibles
que transfieran libertad y autonomía al aprendizaje; le
atribuye a todos los responsables de programas y cursos a
distancia, por encima de la enseñanza, la función
de orientar, apoyar, guiar y conducir a los estudiantes hacia una
actividad de aprendizaje verdaderamente consciente e
independiente (Taboada Delgado, R. 2003:4; Amudsen, C. 1993:3;
Barberá, E. 2007:64).

El cuerpo teórico que propone este autor resulta
interesante en cuanto al tratamiento que hace sobre los procesos
de comunicación que tienen lugar en la
enseñanza-aprendizaje a distancia y en cómo estos
son decisivos en la formación autónoma del
estudiante mediante las emociones y motivaciones; pero a la vez
queda inconclusa al no revelar cómo se originan,
desarrollan y regulan los mecanismos que guían los
diferentes tipos de conversaciones, así como la naturaleza
sociocultural del conocimiento, las interacciones, la
enseñanza y el aprendizaje, entre otros aspectos.

Teoría de
la comunicación y control del educando

Randy Garrison fue otro de los teóricos que
consideró a la comunicación como núcleo del
proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia. Así
lo expresa en su definición de educación a
distancia formulada junto a D. Shale y en la cual hacen otras
anotaciones:

"El rasgo más importante para poder
caracterizar la educación a distancia no es su morfología, sino el modo en que facilita la
comunicación entre el profesor y el alumno. Debido a que
estos están físicamente separados, la
educación a distancia tiene que depender de la
tecnología para que actúe como mediadora en el
proceso de comunicación. Y sin embargo, aunque se ha
prestado una gran atención al uso de los medios
tecnológicos, se ha hecho mucho menos hincapié en
la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de
la tecnología que le sirve de apoyo" (citado por Evans, T.
y Nation, D. 1999:6)

En ese sentido está dirigida su Teoría de la
comunicación y control del educando cuya
génesis puede decirse que se encuentra en los análisis realizados a los supuestos de
Moore y Wedemeyer con relación al autoaprendizaje.

Desde la propia definición de educación a
distancia que Garrison aporta a partir de sus estudios, se va
perfilando la idea de que el complejo proceso de
interacción que se produce en el contexto educativo a
distancia debe ser analizado en profundidad; reconoce que la
independencia es parte importante y finalidad del mismo pero al
unísono planteaba que esto no resultaba suficiente, era
necesario superarla, ir más allá del mero concepto,
considerado restringido.

Es así como se introduce el control del
aprendiz, definido por Garrison como "la oportunidad y
habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos…,
control dentro de un ambiente educativo, sin embargo, no puede
establecerse por una sola parte cuando la dirección del
curso de eventos debe ser inherentemente colaborativa" (citado
por Amudsen, C. 1993:4-5).

Este concepto se ajusta a la idea de interdependencia dentro
del proceso sin que este se oponga al de independencia, todo lo
contrario, se está proponiendo una independencia
asociada a la competencia y al apoyo, en
estrecho vínculo con el maestro, el aprendiz y el
contenido.

Según lo cita Elena Barberá en su obra La
incógnita de la educación a distancia
(Barberá, E. 2007:50):

• El término independencia se refiere a la
  libertad para dirigir el propio proceso de aprendizaje, a la
  capacidad de escoger y conseguir objetivos de aprendizaje
  propios, sin dirección o apoyo externo alguno.

• La competencia constituye la dimensión
  psicológica del control y se refiere a las variables
  de tipo intelectual y de actitud, a los aspectos relacionados
  con la motivación que proporcionan la capacidad para
  aprender independientemente.

• El concepto de apoyo se refiere a los recursos
  humanos o materiales que facilitan el proceso de
  aprendizaje.

Reconocer como característica incuestionable del
proceso la separación física entre maestro y
aprendiz, hacia que Garrison se cuestionara si esto realmente
favorecía a la independencia de este último al no
poder controlarse los contenidos y métodos de aprendizaje
utilizados, agregando incluso que la independencia per se no era
confiable para lograr ese control.

"El estudiante autónomo no puede ser entendido como un
Robinson Crusoe intelectual, náufrago y aislado en la
autosuficiencia" (citado por Barberá, E. 2007:49).

Ciertamente, en cualquier contexto educativo nadie aprende por
sí solo, aislado, todos necesitan, como se ha expresado en
otros momentos de este trabajo, de un mínimo de
orientaciones, guías, apoyos, impulsos, motivaciones y
sugerencias que le permitan, en primer lugar acercarse a las
fuentes de
información necesarias, en segundo lugar, saber
enfrentarse al nuevo contenido y adaptarlo a su experiencia
cognitiva, y por último, asimilarlo, transfórmalo y
socializarlo en función de las necesidades personales y
colectivas. Debido a esto la teoría de Garrison valora
positivamente la noción de transacción que
aporta Michael Moore en sus argumentos, aunque continúa
marginando otros componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje que necesariamente se involucran en
él y lo constituyen sistema (categoría
didácticas).

Teoría del
diálogo didáctico mediado

Hace algunos años los académicos
españoles, liderados por García Aretio, intentan
presentar una nueva propuesta teórica acerca de la
educación a distancia, en la cual se integran los
postulados de Peters, Wedemeyer, Holmberg, Garrison y las
aportaciones hechas por otros autores[2]sobre el
aprendizaje
colaborativo a través de la comunicación
mediada por computador.

Aretio al agrupar las características que, según
él, identifican y hacen única a la educación
a distancia, la define como "un sistema tecnológico de
comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la
interacción personal en el aula de profesor y alumno como
medio preferente de enseñanza, por la acción
sistemática y conjunta de diversos recursos
didácticos y el apoyo de una organización tutorial,
que proporcionan el aprendizaje autónomo del estudiante"
(García Aretio, L. 1987:8).

Este planteamiento, trabajado desde la década de los
años 80 y 90, se denomina Teoría del
diálogo didáctico mediado. En él juega
un papel fundamental la comunicación síncrona o
asíncrona que pueda establecerse entre la
institución educativa y los estudiantes, quienes
tendrán la posibilidad de desarrollar un aprendizaje
flexible.

Aretio coloca como centro del proceso al diálogo
didáctico donde la figura del profesor se intercambia con
la de la institución (se refiere tanto a la que organiza
como a la que apoya), responsable de la enseñanza y de la
producción de los materiales de aprendizaje. Establece una
conexión en paralelo entre el diálogo simulado
asíncrono con estructura más o menos rígida
y el diálogo real síncrono-asíncrono, en los
que intervienen toda una serie de elementos que se reflejan en el
siguiente esquema[3]como síntesis
de su teoría.

A partir de la lectura
crítica
realizada al texto
Diálogo didáctico mediado, de
García Aretio[4]el autor considera que el
cuerpo teórico que se propone resulta interesante y
coherente por lo que se adscribe a él, no sin antes
añadir otros comentarios que lo irán
ajustando aun más a los intereses de este artículo,
debido a que la concepción de un proceso de
enseñanza-aprendizaje a distancia desarrollador en toda su
extensión desde una visión histórico
dialéctico materialista y marxista-leninista del mundo,
aun no queda del todo satisfecha. Por ello es prudente realizar
un análisis del mismo desde la perspectiva que propone el
enfoque histórico-cultural de Vygotsky.

En primer lugar, suponer que el dialogo que se establece en el
proceso pedagógico es únicamente didáctico,
es apreciar el fenómeno educativo desde un sentido
estrecho. Para comprender claramente esta afirmación, es
necesario remitirse al objeto de estudio de la Didáctica
como rama de la Pedagogía.

La Didáctica estudia el "proceso de instrucción
y de educación que se da en la escuela (en la
clase) o en otras formas de organización" (Chavez
Rodríguez, J. 2007:4), mientras que la Pedagogía
"es la ciencia que
tiene por objeto de estudio a la educación conscientemente
organizada y orientada a un fin, de carácter escolarizado
o no" (Chavez Rodríguez, J. 2007:14).

La educación a distancia rompe los esquemas
tradicionales de la enseñanza-aprendizaje, incorpora
nuevas formas de organización del proceso que resultan de
la utilización de medios de
comunicación entre los participantes, quienes
comúnmente no comparten la estructura escolarizada, sino
que convierten su hogar, la oficina o el
puesto de trabajo en ese espacio de constante desarrollo y
formación que se subordina a un sistema de objetivos
previamente establecidos por la institución competente.
Estas ideas no presuponen en ningún momento el divorcio entre
Pedagogía y Didáctica, sino que vienen a reforzar
su interdependencia, "no se puede prescindir de la
pedagogía general para analizar la didáctica. La
didáctica posee sus leyes, sus
principios y sus categorías propias y sus métodos de
investigación propios, que se relacionan con los de la
pedagogía" (Chavez Rodríguez, J. 2007:4). En fin,
la Pedagogía es la ciencia que
mejor puede comprender, estudiar, analizar y sustentar
teórica y metodológicamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje a distancia.

En segundo lugar, la mayoría de los teóricos de
la educación coinciden en señalar que dentro de
esta tiene lugar un proceso de comunicación
mediante el cual se interrelacionan todos sus participantes y al
unísono trasciende la frontera del
diálogo. Estos dos conceptos podrían
parecer equivalentes pero en realidad distan de serlo.

La Real Academia de la Lengua
Española los define entre sus acepciones (Academia
Española, R. 1995):

• Diálogo: plática entre dos o más
  personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o
  afectos.

• Comunicación: hacer a otro partícipe de lo
  que uno tiene.

La comunicación internamente se estructura en forma de
diálogo, pero desde las propias definiciones queda claro
lo espontaneo y lo intencional de una y otra idea. En realidad el
proceso de educación en cualesquiera de sus
manifestaciones pretende implicar, comprometer y responsabilizar
a cada uno de sus participantes en función de alcanzar,
como se ha dicho en otras ocasiones, lo objetivos trazados, mucho
más cuando el desdibujar la estructura clásica de
la enseñanza puede representar para algunos la
disfuncionalidad del proceso.

La comunicación (término utilizado por Holmberg
en su teoría) que puede establecerse de diversas maneras y
entre diferentes participantes en la educación a distancia
es esencialmente pedagógica, que al mismo tiempo comprende
lo didáctico. Ello conduce a la reformulación del
nombre de la teoría que se analiza, sin pretender
construir una nueva, solo a los efectos de este trabajo:
Comunicación pedagógica mediada.

Continuando con la lógica del razonamiento, la
educación en sentido general tiene un carácter
histórico-concreto por
lo que se debe ajustar al contexto en el que tiene lugar; no es
negar el pasado ni obviar situaciones futuras sino todo lo
contrario. Principalmente su sistema de objetivos y contenidos
deben ser el reflejo del desarrollo alcanzado por la sociedad
hasta ese momento, proyectándose al mismo tiempo hacia lo
que potencialmente puede estar por alcanzarse. Igualmente el
hombre es un
"ser social por naturaleza, un producto de la sociedad y un
sujeto de las relaciones sociales" (Educación, R. 1998:3)
que lo hacen acumular experiencias y su expresión es el
resultado de las transformaciones cualitativas y cuantitativas
que él mismo ha producido en la esfera social.

La educación a distancia para docentes y estudiantes,
es mucho más que la relación o diálogo que
pudiera entablarse flexiblemente entre ellos, como lo considera
Aretio. Ambos son objeto de la enseñanza y el aprendizaje,
por supuesto, en ellos uno prevalece más que otro, no solo
por sus funciones sino también por la preparación
profesional especializada y la experiencia acumulada, pero el
enfrentarse a un proceso dinámico complejo los hace
establecer un conjunto de relaciones con otros elementos que
redundarán positivamente sobre estas categorías de
la educación. Por ejemplo, un profesor antes de llevar a
cabo la enseñanza de un curso a distancia debe
interactuar (en este caso como sinónimo de
aprendizaje) con la comunidad académica, las
fuentes de
información, los medios de
comunicación y enseñanza, el entorno
socio-cultural, las instituciones
responsables del proceso, el personal de apoyo a las actividades
docentes, la experiencia pedagógica acumulada generalmente
recogida en la memoria
escrita y sobre todo con los estudiantes; estos últimos,
conservarían su interacción con la mayoría
de estos elementos y agregarían a las comunidades
virtuales de aprendizaje, la experiencia en las prácticas
laborales y la comunicación que establecen entre ellos
mismos (como aproximación a la idea de
enseñanza).

"En definitiva, este diálogo didáctico mediado
pretende producir un aprendizaje pero no en solitario sino guiado
por el docente y, según los casos, compartido con los
pares, gracias a las tecnologías. Esta forma de aprender
con los otros, está enfatizando las ventajas del
grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad"
(García Aretio, L. 2008:6) y es que esto es coincidente
con el enfoque vygotskiano, a diferencia de otras teorías,
cuando concibe el aprendizaje a partir del sistema de relaciones
sociales del cual forma parte el ser humano y en el que juegan un
papel relevante los llamados mediadores, cuestión que no
deja de ser vital para un proceso de enseñanza-aprendizaje
donde uno de los canales de interacciones entre los participantes
son las tecnologías de la información y las
comunicaciones.

De alguna manera la idea de Keegan que planteaba la necesidad
de reintegrar los actos de enseñanza y aprendizaje
tradicionales recreándolos artificialmente, se sustentaba
sobre el riesgo que
representa para el desarrollo del proceso la supuesta
separación física entre profesores y alumnos. En
realidad esto no es así. La educación a distancia a
nivel mundial ha logrado establecer un sistema de
enseñanza donde el estudiante durante su proceso de
aprendizaje nunca se encuentra aislado del personal calificado
que constantemente interactúe con él, lo oriente,
lo guie, lo apoye, lo motive y le ofrezca ciertos niveles de
ayuda que le permitan finalmente alcanzar los resultados deseados
(mediación social). Las relaciones sociales en la
educación a distancia no desaparecen, solo encuentran otra
forma de manifestarse y al mismo tiempo se amplían, debido
a que un mayor grupo de personas con objetivos comunes pueden
interactuar entre sí. Si bien es cierto que los
estudiantes no se encuentran en contacto directo con los
profesores o las instituciones que dirigen los programas de
estudio, esto no significa que el tan necesario proceso de
comunicación sea nulo. En este caso la tecnología
viene a ser el mediador instrumental al cual se
refería Vygotski (Educación, R. 1998:4), que no
solo constituye una herramienta para construir o intercambiar
contenidos, sino que al mismo tiempo es fuente de conocimientos,
por cuanto introduce al individuo en nuevos espacios de
aprendizaje relacionados específicamente con el campo de
las Ciencias de la
Computación, algo de lo que sin duda
también ha sacado provecho la educación.

Aretio alude a los medios como aquellos que únicamente
permiten la flexibilidad del aprendizaje de los estudiantes
(García Aretio, L. 2008:5), sin embargo se coincide con
Moore en la extensión de este concepto hasta la estructura
misma del curso: "cada curso puede tener un nivel diferente de
estructuración, es decir, de flexibilidad o rigidez, para
adaptarse a las características o necesidades de cada
estudiante" (Barberá, E. 2007:53). Dichos medios almacenan
toda una serie de materiales de aprendizaje que certeramente
deben lograr desde un primer momento establecer una
conversación didáctica interna (para
Aretio, diálogo simulado), término
planteado por Holmberg, donde los estudiantes "se hablan a
sí mismos sobre la información y las ideas que se
encuentran en un texto, un programa de televisión, una clase magistral y otros"
(Moore, M. 1989:1-6).

Uno de las propuestas teóricas que se tomaron en cuenta
para concebir la Teoría del diálogo
didáctico mediado, fue la realizada por Simonson,
relacionada con la equivalencia de los resultados, "al
margen del entorno de aprendizaje de cada uno" (García
Aretio, L. 2008:9). El proceso de enseñanza-aprendizaje a
distancia se enfrenta a una diversidad de personalidades con
variadas capacidades, habilidades y ritmos de aprendizaje que al
mismo tiempo están condicionados por el entorno donde se
desenvuelve cada uno. Esto provocará sin dudas, diversidad
de resultados para nada equivalentes, sino singulares,
distintivos, individuales, solo coincidentes en el cumplimiento
de los objetivos.

Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje a
distancia sea verdaderamente productivo, independientemente de
que cuente con la más moderna tecnología y esta
permita tener acceso a variadas fuentes de conocimientos y de la
misma forma comunicarse de un extremo a otro del planeta, este
debe poseer sentido y significado para los participantes
del mismo (Chávez Salas, A. 2001:2). En esta máxima
vygotskiana son protagónicas las motivaciones, los
intereses, las necesidades, las aspiraciones, las experiencias,
las estimulaciones, las emociones, los estados de ánimo,
el reconocimiento personal y social, la contextualización
sociocultural del proceso. El individuo necesita saber qué
hace y por qué lo hace, sentirse reflejado antes, durante
y después de la tarea a realizar y comprometerse mucho
más allá del discurso;
encontrar en los resultados obtenidos la satisfacción
individual y social ya sea desde el punto de vista material o
espiritual. Solo así la formación del ser humano se
alejará de esquemas o modelos rígidos que pretenden
moldear personalidades al estilo de las sociedades
capitalistas donde el hombre es enajenado de la realidad en que
vive.

Aunque en la mayoría de la literatura se pretenda
insistir que maestros, alumnos e instituciones educativas
estén separados físicamente, existe una triada muy
necesaria para la educación en cualquiera que sea su
contexto, y es precisamente la relación escuela-familia-comunidad. Cada uno de ellos se articula
armónicamente en función de la
enseñanza-aprendizaje, reflejo de la necesidad
socio-histórico-cultural; esto permite identificar a los
individuos como sujetos activos y
responsables de su experiencia cognoscitiva ante la
interacción con sus semejantes y la transformación
del entorno que le rodea. El alumno, estudiante, discente o
aprendiz, como quiera que se le identifique, necesita de todos
para desarrollar habilidades, actitudes y cualidades que lo hagan
reconocerse socialmente valiosos; necesita aprender a aprender,
saber con qué cuenta, qué le falta, qué
herramientas
necesita y cómo adoptarlas y adaptarlas a sus estructuras
cognitivas precedentes para lograr lo que desea; necesita
reconocer sus demandas personales y las sociales para actuar
acorde a ellas y tratar de satisfacerlas; no importa cuán
diestro sea en el manejo de la técnica si la utiliza para
reproducir, plagiar, fusilar, "copiar y pegar", y no para
producir, crear, innovar y, lo más importante, pensar y
ser auténtico, original. La responsabilidad es de todos,
la tecnología no aísla, no relega, todo lo
contrario, plantea nuevas vías de interacción, cada
vez enlaza a miles de personas con diversas personalidades,
lenguajes, formas de pensar, valores, normas, culturas,
ideologías, conocimientos, metodologías,
estrategias de aprendizaje que deben ser socializadas, sin
entender esto como imposición o globalización forzada, sino como el
verdadero camino hacia la independencia, la autonomía. La
comunicación, mediante cualquier vía, engrandece a
la especie humana, la sensibiliza, la estimula, la motiva, la
moviliza, la obliga a meditar, a generar nuevas ideas, por tanto
la enriquece, la hace universal.

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Autor:

Lic. Enrique Verdecia Carballo.

[1] Taboada Delgado, R. 2003; Noa Silveiro,
L. 1998; Collazo Delgado, R. 2004; García Aretio, L.
1986, 2001, 2006; Amudsen, C. 1993; Bravo Reyes, C. 1999;
Malagón Hernández, M. 2000; Brenes Espinoza, F.
2004; Sangrá Morer, A. 2002.

[2] "Henri (1992), Slavin (1995), Conrad
(2002), Stacey y Rice (2002) y otros muchos autores"
(García Aretio, L. 2008:3).

[3] Tomado de García Aretio, L.
2008:7.

[4] Publicado por la Editorial BENED en junio
de 2008.