El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 2)

En el proceso de
formación de profesores se exige cada día
más la preparación de los estudiantes en la
actividad científico-investigativa, como un requerimiento
imprescindible para la formación de profesionales, lo cual
se evidencia global y ampliamente en los documentos de la
V Conferencia
Iberoamericana de Educación, así
como en la V Cumbre de Jefes de Estado y
Gobierno.

En el Documento Base de la Declaración de
Buenos Aires
titulado "La educación como
factor del desarrollo"
(2), se señalan, entre las once prioridades educativas del
mundo actual las siguientes:

• ? Favorecer la movilidad de graduados y
  profesores universitarios para la realización de
  actividades académicas y de
  investigación.

• ? Mejorar la enseñanza de las materias
  más directamente relacionadas con la actividad
  científico-investigativa.

Al respecto en la Declaración de Bariloche,
documento de la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno, se plantean entre los aspectos fundamentales que deben
contemplar las políticas
educativas en los países iberoamericanos: "El
estímulo desde la más temprana edad, de la
curiosidad y la capacidad inquisitiva, que constituye punto de
partida para el desarrollo de la investigación científica y
tecnológica" (3).

En Cuba desde el
siglo XIX, destacados intelectuales
y pedagogos como José Martí,
Félix Varela, Enrique José Varona, José de la
Luz y Caballero, entre otros, vislumbraron y argumentaron la
necesidad de una enseñanza científica en la que el
niño fuera capaz de aprender en su libre interacción con la naturaleza y
la sociedad,
mediante la experimentación, de la búsqueda
independiente. Al respecto, nuestro Héroe Nacional
José Martí
expresó: "Que la enseñanza científica vaya
como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la
educación pública" (4).

Lo anteriormente expuesto evidencia la
necesidad de que los maestros tengan una preparación
científica.

A partir del triunfo de la Revolución
en 1959, se han realizado ingentes esfuerzos por desarrollar una
educación científica, gratuita y asequible al
pueblo en todos los rincones del país. En la Tesis sobre
Política
Educacional se reconoce el papel que juega la
investigación en el modelo
educativo deseado donde se plantea: "No hay verdadera
enseñanza superior sin actividad de investigación. Ella forma parte del proceso
enseñanza-aprendizaje y
tiene gran valor en la
formación profesional.

La investigación debe además, contribuir
al plan de
desarrollo socioeconómico y posibilita la
participación activa del personal docente
y de los estudiantes en la solución de los problemas de
la ciencia y
la técnica" (5).

Lo anteriormente expuesto ha estado presente en la
formación del profesorado en Cuba. A partir de los
años 70, la formación pedagógica ha sufrido
cambios sustanciales en función de
la necesidad de elevar cada vez más la calidad de la
formación del personal docente y de incorporar a esta los
logros de la revolución científico-técnica.
En el año 1976, se integraron en un solo subsistema todos
los centros pedagógicos del país: El Subsistema de
Formación y Perfeccionamiento del Personal
Pedagógico y se continuó con mayor fuerza la
política de elaboración y unificación de los
planes de estudio. (6).

Así en el año 1977 se diseñó
el plan de estudio "A" para dar respuesta a la creación de
la Licenciatura en Educación, referida a las diferentes
especialidades. En este se exigió el nivel de
duodécimo grado en el ingreso. El contenido de este plan
de estudio proporcionó una información científica de mayor
nivel; se incorporaron nuevas disciplinas y se inició
el trabajo
científico de los estudiantes.

Las investigaciones
realizadas por el Ministerio de Educación (MINED) y los
Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) en el
período comprendido entre los años 1977-1979 para
validar la efectividad del plan de estudio "A" determinaron una
serie de insuficiencias relacionadas principalmente con la
centralización de la concepción del
proceso docente-educativo y la falta de precisión en las
tareas que debía enfrentar el profesional para resolver
los problemas más generales y frecuentes de su
profesión. Todo lo anteriormente expuesto determinó
la necesidad de elaborar un nuevo plan de estudio "B".

En el año 1979 se creó en el Ministerio de
Educación (MINED), una comisión nacional de
perfeccionamiento con el objetivo de
elaborar un nuevo plan de estudios para Licenciados en
Educación en los cursos regulares diurnos, que se
denominó Plan "B". En este se incorporaron nuevas
asignaturas, se amplió aún más el contenido
científico informativo y tuvo una duración de cinco
años lectivos. Se continuó con la
realización del trabajo
científico-estudiantil a través de los trabajos de
curso y de diploma.

Los resultados alcanzados en las investigaciones
controladas y masivas realizadas por el Ministerio de
Educación (MINED) y los Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP) para validar la efectividad del plan "B"
en el período comprendido entre los años 1981-1988
permitieron determinar científicamente la falta de
equilibrio
existente entre la formación académica, la laboral y la
científico-investigativa de los estudiantes, lo que de
hecho no garantizaba la formación de las habilidades
profesionales del egresado, que como docente, debía
responder a las necesidades económicas y sociales del
país.

Los resultados de las investigaciones, en especial las
del perfeccionamiento de planes y programas B,
permitieron diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo
científico-metodológico, un nuevo plan de estudio y
programa
"C".

En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las
comisiones de carrera encargadas de la elaboración de un
nuevo plan "C", sobre la base de perfeccionar la integración armónica de lo
académico, lo laboral y lo investigativo, surgiendo
así, en el año 1990 un nuevo plan de estudio
denominado "C". En este aparece por vez primera una
concepción sistémica del componente investigativo,
el cual parte de que el profesional de la educación sea
capaz de enfrentarse a los problemas educacionales que se
presentan en la escuela y la
comunidad,
para contribuir con su acción
a la transformación positiva de la realidad circundante.
Se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas mediante
diferentes actividades investigativas. Se continúa el
trabajo científico-estudiantil a través de los
trabajos extracurriculares, de curso y de diploma.

Sin embargo, todavía resultaba insuficiente la
integración entre los componentes académico,
laboral e investigativo, la relación interdisciplinar y
las orientaciones metodológicas para la formación y
el desarrollo de las habilidades de investigación en los
diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo,
por lo que fue necesario elaborar nuevos planes de estudio a
partir del año 1992.

Desde esta perspectiva los nuevos planes de estudio se
diseñaron teniendo como columna vertebral la
vinculación con la escuela desde los primeros años
de la carrera. En esencia: "En todo el proceso de
formación, tanto el centro pedagógico como la
escuela, asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar
y controlar la actividad práctica de los estudiantes, la
cual se desarrolla en estrecha relación con las
actividades académicas de cada disciplina y
con las tareas investigativas que ejecutan en todos los
años de la carrera" (7).

En esta dirección el componente investigativo se
enriquece en su concepción a partir del desarrollo, desde
los primeros años, de habilidades para la solución
de tareas y problemas de carácter psicopedagógico,
sociológico, instructivo y educativo que se les
presentarán a los futuros profesores en su
preparación académica o durante su práctica
laboral. El logro de estas habilidades implica la
preparación de los estudiantes para enfrentar el trabajo
independiente, la capacidad de enfocar sus ideas y actuar con
iniciativa creadora (8).

En los planes de formación de profesores de la
carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Química se inicia el
trabajo científico-estudiantil a través del
componente investigativo, además, se especifican las
habilidades de investigación a desarrollar por los
egresados, que aparecen plasmadas en el modelo del profesional
del plan de estudios C. Sin embargo, no aparece reflejado
cómo propiciar la formación y el desarrollo de
estas habilidades en la integración de los tres
componentes.

El análisis de los planes de estudio de
formación de profesores de nivel medio en Cuba desde 1959
hasta la actualidad nos evidencia la importancia que tienen la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación.

Más recientemente con el aumento de las
necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del
curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros
años comienza a vincularse desde muy temprano con la
escuela, aumentando el tiempo para la
práctica laboral responsable, por lo que el componente
investigativo adquiere una connotación especial en los
nuevos planes, al propiciar que los estudiantes desde los
primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo
científico durante su práctica docente,
vinculándose a la solución de los problemas reales
existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela,
la familia y
la comunidad (9).

La importancia que ha tenido en Cuba la formación
de maestros capaces de desarrollar una práctica
transformadora se demuestra en los trabajos realizados por
diferentes autores.

Ignacio Ramírez (10) en su tesis
doctoral, concluye como resultado esencial que la
concepción del sistema de
trabajo científico de los planes de estudio B no satisface
plenamente las exigencias actuales para desarrollar en los
estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos
hábitos y habilidades para el trabajo científico y
que, para ello, se hace necesario la preparación de los
profesores en formación.

Asimismo María Alfonso García (11)
considera que la integración que deviene como meta
formativa de la Educación
Superior Cubana y se contextualiza en los límites
que a la Universidad le
corresponde desempeñar, requiere un tratamiento
didáctico que implique modelar relaciones entre docencia-investigación-profesión en
cualquier secuencia, espacio temporal de la carrera, bajo la
tesis central de la necesidad del tratamiento de lo
científico no solo como trabajo investigativo, sino como
estilo de pensamiento
que posibilite emprender las acciones para
el enfrentamiento de las condiciones cambiantes del mundo
actual.

En este ámbito Tania Villarejo Co et al. (12)
propone un diseño
del componente investigativo para la formación del
profesor de
Química que contempla las habilidades de
investigación a formar y desarrollar: Explorar, detectar
el problema científico, definir y formular un problema,
objetivo e hipótesis, realizar búsqueda de
información, procesar información, argumentar
teorías
y métodos,
planificar-proyectar-organizar, organizar mentalmente toda la
actividad científica (diseño), ejecutar lo
planificado, aplicar, recopilar, sistematizar, comunicar los
resultados, elaborar estrategias para
introducir los resultados, evaluar la información y la
crítica
reflexiva.

De una manera integradora Lisett Ramos et al. (13)
propone una serie de principios de
procedimientos
para la formación de las habilidades de
investigación a nivel de colectivo de año,
disciplina y asignatura, en los estudiantes de 1ero y 2do
años de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Química a través del componente
investigativo.

María Victoria Chirino (14) propone un
diseño del componente investigativo para la carrera
Matemática–Computación del Instituto Superior
Pedagógico "Enrique José Varona", considerando que
entre los componentes académico, laboral e investigativo
existe una interrelación y una jerarquía dinámica en dependencia de la actividad que
se desarrolle. En el diseño del componente investigativo
para esta carrera contempla los siguientes aspectos: Las tareas,
el diseño teórico, los métodos de
investigación, las acciones investigativas, el
informe final
y la evaluación.

Valorando todos los fundamentos de las investigaciones
analizados anteriormente la autora de este trabajo (15) propone
un diseño del componente investigativo para la
formación del profesor de Química que contempla las
habilidades de investigación a desarrollar en cada uno de
los años de la carrera.

En los trabajos señalados en el ámbito
nacional con relación al componente investigativo en la
formación inicial de profesores consideramos que en ellos
no han estado presentes los fundamentos metodológicos para
el desarrollo de las habilidades de investigación y una
concepción sistémica de estas, por lo que no se
plantean el sistema de acciones para la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación en la
formación de profesores, el cual debe trabajarse
adecuadamente en los diferentes niveles estructurales del proceso
docente-educativo: carrera, año, disciplina y
asignatura.

En el marco de la formación de las habilidades de
investigación en los estudiantes de nivel medio Nancy Mesa
Carpio (16) concibe como resultado final un proyecto para
incorporar a los alumnos de los Institutos Preuniversitarios de
Ciencias
Exactas a la actividad científica que contiene tres
grandes grupos de
habilidades de investigación: Habilidades para la
búsqueda y procesamiento de la información
científica, habilidades para el planeamiento de
la actividad de investigación y habilidades propias de la
ejecución y divulgación de la
investigación.

Desde esta perspectiva Liudmila Alamo (17) comprueba la
efectividad de la formación de determinadas habilidades de
investigación en los estudiantes de secundaria
básica a través de la elaboración de un
programa complementario de Química que vincula la historia de la
Química con la historia de la localidad señalando
las siguientes: Realizar búsqueda bibliográfica,
elaborar fichas de
contenido, elaborar resúmenes, realizar actividades
experimentales, manipular útiles de laboratorio,
confeccionar, utilizar e interpretar tablas de datos, explicar y
elaborar informe del trabajo experimental.

Asimismo, Antonio Fuentes (18)
investiga en el preuniversitario, a través de la
elaboración de una propuesta metodológica para el
programa de Química correspondiente al nivel de 11no grado
las habilidades de investigación y las habilidades
intelectuales que guardan relación con las operaciones
lógicas del pensamiento de los estudiantes, considerando
las siguientes: Analizar y sintetizar, comparar, abstraer,
generalizar y definir conceptos.

Más recientemente José Zilberstein (19)
señala que en estudios realizados acerca del desarrollo de
habilidades en estudiantes del nivel medio superior se aprecian
en estos pocas posibilidades para poder
comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, argumentar, definir,
solucionar problemas y plantear hipótesis entre otras,
resaltando que la didáctica debe profundizar en aquellos
procedimientos didácticos que propicien el desarrollo de
habilidades.

Considerando que los estudiantes sujetos de la
investigación serán profesores de Química,
entendemos oportuno analizar lo que se plantea en el
ámbito de la didáctica de las ciencias
experimentales.

Daniel Gil (20) analiza los resultados de las
investigaciones realizadas por diferentes autores en el
área de la Didáctica de las ciencias, en el
ámbito internacional sobre las preconcepciones, las cuales
han demostrado como resultados principales los siguientes: Ha
cuestionado rotundamente la enseñanza por
transmisión de conocimientos ya elaborados [Gil (21)], ha
favorecido en particular el encuentro con planteamientos
constructivistas que se han convertido en un consenso emergente
en la enseñanza de las ciencias [Driver (22) y Novak
(23)], las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia
[Matheus (24) e Izquierdo (25)], han provocado la génesis
de nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias que abarcan
coherentemente todos los aspectos del proceso
enseñanza-aprendizaje de las ciencias y que apuntan a
concebir el aprendizaje
como el resultado de la investigación dirigida a partir
del tratamiento de problemas que puedan interesar a los alumnos.
La investigación didáctica [Hodson (26)] ha
mostrado que los estudiantes desarrollan mejor su
comprensión conceptual y aprenden más acerca de la
naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones
científicas, siempre que haya suficientes oportunidades y
apoyo para la reflexión, es decir, apuntan hacia un
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MEDIANTE LA
INVESTIGACIÓN.

En el ámbito internacional algunos autores han
abordado esta problemática entre los que podemos citar:
Caballer Sebrane (27) señala que en el caso de las
investigaciones sobre la Didáctica de la Física y la
Química en la enseñanza secundaria es necesario
abordar investigaciones sobre el desarrollo de aptitudes y
actitudes
científicas en los alumnos.

Sánchez Blanco (28) analiza que para la planificación de las unidades
didácticas que conforman el currículo, dentro del contenido
procedimental y específicamente en el marco
metodológico de la Didáctica de las Ciencias, es
necesario considerar el desarrollo de las habilidades de
investigación en los estudiantes de secundaria las cuales
incluyen procesos
básicos y procesos integrados. Como procesos
básicos consideran las siguientes: Observar, clasificar,
medir, predecir y comunicar y como procesos integrados:
Experimentar, interpretar datos, formular hipótesis e
identificar y controlar variables.

Pro Bueno (29) ha realizado investigaciones sobre la
introducción de los contenidos
procedimentales en ciencias en la enseñanza secundaria,
considerando dentro de la clasificación de los contenidos
procedimentales las habilidades de investigación las que
relacionamos a continuación: Observar de objetos y
fenómenos, medir objetos y cambios, clasificar objetos y
sistemas,
reconocer problemas, formular hipótesis, identificar y
controlar de variables, elaborar diseños experimentales,
seleccionar técnicas
de investigación, analizar datos y establecer
conclusiones.

Autores como Cañal (30) y Porlán (31) han
elaborado diferentes modelos didácticos donde la
investigación se considera como el principio
didáctico vertebrador en el currículo.

En esta dirección Gil (32), Driver (33) y
Furió (34) han elaborado modelos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias como
investigación basados en programas de
actividades.

Las investigaciones citadas en el área de la
didáctica de las ciencias toman en consideración la
propuesta de habilidades de investigación que se deben
desarrollar en los estudiantes, lo que evidencia que los
profesores de ciencias deben propiciar su aprendizaje en el
estudiante.

En resumen todas las investigaciones analizadas con
anterioridad nos permiten constatar la necesidad de la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación tanto en los estudiantes de la
enseñanza media (secundaria y preuniversitario) como en
los futuros profesores.

En nuestro país estas necesidades se tienen en
cuenta y en los documentos sobre el Trabajo Metodológico
del Ministerio de Educación (35), se establece la
exigencia al personal docente de todas las enseñanzas de
alcanzar resultados superiores en el trabajo metodológico
y científico, en función de resolver los problemas
principales de la escuela, así como la utilización
de los resultados de la actividad científica y se indica
para los Institutos Superiores Pedagógicos el
perfeccionamiento de la actividad de investigación de los
estudiantes desde el 1er año.

Desde la perspectiva cubana en la concepción del
componente investigativo se potencia la
formación de habilidades básicas que le permitan al
futuro egresado investigar y solucionar los problemas de la
escuela que se encuentran en su práctica laboral, por
tanto se hace necesario formar un profesional que trabaje con
métodos científicos para resolver la
problemática de la escuela por la vía de la
investigación, donde sean capaces de diagnosticar
problemas vinculados con la práctica
profesional en el centro donde realizan el componente laboral
y darle solución; para ello se hace necesario desarrollar
habilidades de investigación durante toda su
formación.

En este ámbito Luis Ignacio Gómez,
Ministro de Educación de Cuba en el II Congreso
Internacional de la Asociación de Pedagogos de Cuba
resaltó que los estudiantes de los Institutos Superiores
Pedagógicos, reclaman mucho conocer sobre la Metodología de la Investigación
Pedagógica. En una asignatura no se le puede dar
solución a la necesidad de los momentos actuales de elevar
la calidad de la educación a través de la
investigación.

Lo planteado con anterioridad ha estado presente en
nuestra actividad y a partir del año 1995 y hasta el
año 1997 se inició un proceso de
investigación en la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química que contempló:

• ? El desarrollo de un diagnóstico
  inicial a los profesores de Química en el curso
  escolar 95-96 graduados de los planes de estudio A y B donde
  se pudo constatar que los profesores no investigaban porque
  no dominaban los fundamentos teóricos del proceso de
  investigación, aunque reconocen la necesidad de que la
  investigación debe ser una actividad cotidiana de su
  práctica profesional. En estos planes no se
  contemplaba en el currículo la asignatura
  Metodología de la Investigación.

• ? La aplicación de encuestas a un grupo
  de 20 estudiantes de 5to año de la Licenciatura en
  Educación, Especialidad Química que culminaron
  sus estudios con el plan C en el curso escolar 95-96 cuyos
  resultados nos permitieron precisar el poco desarrollo de las
  habilidades de investigación, fundamentalmente las
  relacionadas con: Determinar y solucionar el problema,
  realizar búsqueda bibliográfica, realizar
  resúmenes y formular hipótesis así como
  se ha evidenciado la poca independencia cognoscitiva en
  cuanto a la realización del trabajo investigativo y
  del informe final de investigación.

• ? Encuestar a una muestra de cincuenta
  estudiantes de la Facultad de Educación de la
  Universidad de Cienfuegos en el curso escolar 96-97 nos
  permitió determinar un grupo de insuficiencias en
  relación con la formación de las habilidades de
  investigación de los estudiantes, sobre todo las
  relacionadas con: Detectar problemas científicos y
  confeccionar instrumentos de medición
  científica. Además existe poca
  participación de los alumnos en las Jornadas
  Científicas Estudiantiles y en las actividades
  extracurriculares. Resulta también insuficiente el
  trabajo con los estudiantes de alto aprovechamiento
  docente.

• ? La toma de criterios de expertos utilizando
  la Técnica Delphi, la cual fue aplicada en el curso
  96-97 y demostró la necesidad de desarrollar las
  habilidades de investigación en la formación
  del Licenciado en Educación así como las
  acciones que propicien su formación y desarrollo a
  nivel de carrera, disciplina, colectivo de año y
  asignatura.

• ? La realización de 16 observaciones en
  el curso escolar 96-97 a los estudiantes de 1ero y 2do
  años de la Licenciatura en Educación,
  Especialidad Química durante su estancia en el
  componente laboral, que nos permitieron precisar que no
  existe una total integración del componente
  investigativo a lo académico y laboral. Este solo es
  realizado por las asignaturas del ciclo pedagógico.
  Además no se toma en cuenta, en todos los casos el
  banco de problemas de la escuela para el desarrollo de las
  investigaciones científicas. Las habilidades de
  investigación trabajadas en el componente laboral
  fueron: Realizar búsqueda bibliográfica y
  aplicar diferentes instrumentos.

Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a la necesidad
de plantearnos como problema científico de
investigación el siguiente: ¿Cómo formar y
desarrollar las habilidades de investigación en los
estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Química?

Para ello planteamos las siguientes preguntas de
trabajo:

¿Cuáles son los criterios
contemporáneos sobre la formación y el desarrollo
de las habilidades de investigación en los diferentes
enfoques curriculares para la formación de
profesores?

¿Cómo se ha proyectado la formación
y el desarrollo de las habilidades de investigación en la
formación de profesores de nivel medio en Cuba?

¿Cuáles son los componentes esenciales
a tener en cuenta para la concepción de una propuesta
didáctica para el desarrollo de las habilidades de
investigación en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación?

El objeto de la investigación es el proceso
docente-educativo de la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química y su campo de acción es la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación en el currículo para los estudiantes
de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Química.

El objetivo es la elaboración de una propuesta
didáctica para la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación en los estudiantes de la
Licenciatura en Educación, Especialidad
Química.

La hipótesis de la investigación es la
siguiente: Una propuesta didáctica basada en que la
investigación como eje de articulación caracterice,
organice y evalúe coherentemente el componente
investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química en su
integración con los componentes laboral y
académico, debe propiciar la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación.

La investigación se ha desarrollado por medio de
las siguientes tareas científicas:

• 1. Determinar las tendencias en el proceso de
  formación y desarrollo de las habilidades de
  investigación en la formación inicial del
  profesorado en Cuba.

• 2. Determinar los fundamentos teóricos
  relacionados con el proceso de formación y desarrollo
  de las habilidades de investigación que permita
  considerar la investigación como eje de
  articulación.

• 3. Elaborar una propuesta didáctica para
  el desarrollo de las habilidades de
  investigación.

• 4. Desarrollar un estudio
  constatativo-transformador de factibilidad práctica
  que permita evaluar la propuesta didáctica para el
  desarrollo de las habilidades de investigación en los
  estudiantes de la Licenciatura en Educación,
  Especialidad Química.

La investigación se sustenta en un enfoque
integral de los métodos de la investigación
pedagógica, ya que posee un método
general (dialéctico) y además se aplican los
métodos teóricos y empíricos para la
obtención, procesamiento y análisis de los
resultados.

Dentro de los métodos teóricos empleamos
los siguientes: Los métodos histórico y
lógico, el método hipotético-deductivo, el
método de la modelación, el método de
investigación sistémica y como procedimientos el
análisis y la síntesis,
la abstracción y la inducción y la deducción (36).

En el caso de los métodos empíricos
utilizamos el método experimental, específicamente
el experimento constatador- transformador, el método de la
observación, complementado con el uso de
técnicas tales como el criterio de expertos aplicando la
Técnica Delphi, la
triangulación metodológica, de datos y de
investigadores, la encuesta,
la entrevista,
el análisis de documentos y el diario el profesor, el
método de la medición auxiliado por los procedimientos
estadísticos descriptivos empleándose cuatro
características numéricas: la determinación
de cuartiles, la mediana y la moda así
como la distribución de frecuencias procesados
mediante el paquete estadístico SPSS para Windows
2000.

El aporte teórico de esta tesis consiste en:
Una concepción didáctica para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación basada en la consideración de que la
investigación como eje de articulación caracteriza,
organiza y evalúa coherentemente el componente
investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química en su
integración con los componentes laboral y
académico; además se aporta la definición de
habilidades de investigación y su clasificación en
habilidades básicas de investigación, habilidades
propias del área de la ciencia particular y las
habilidades propias de la Metodología de la
Investigación Pedagógica y una definición de
currículo para el proceso de formación y desarrollo
de las habilidades de investigación.

El aporte práctico y la novedad científica
de esta tesis es la propuesta didáctica para la
formación y el desarrollo de habilidades de
investigación que puede ser introducida en la Licenciatura
en Educación, Especialidad Química, a nivel de
carrera, disciplina, año y asignatura. Esta propuesta
didáctica también puede ser generalizada a otras
carreras pedagógicas.

Seguidamente para garantizar un fácil acceso a
todas las partes del trabajo se explicará de forma general
cómo se ha estructurado el mismo.

En el capítulo I se realiza un análisis de
la fundamentación teórica para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en la formación inicial del
profesorado, donde se resaltan como aspectos esenciales los
siguientes: La investigación y el currículo, la
formación de profesores de nivel medio en Cuba, la
fundamentación didáctica y psicológica de
las habilidades de investigación.

En el capítulo II se fundamenta la propuesta
didáctica para el desarrollo de las habilidades de
investigación en la formación inicial del
profesorado en Cuba sobre la base de la consideración de
la investigación como eje de articulación, la cual
se estructuró a partir de los siguientes presupuestos:
Contextualización del encargo social en la
formación inicial del profesorado, establecimiento de los
fundamentos teóricos y metodológicos para su
implementación práctica, premisas que posibilitan
un nuevo modo de actuar y la adecuación de la propuesta en
los diferentes niveles estructurales del proceso
docente-educativo.

En el capítulo III se fundamenta la
metodología de investigación empleada en el
desarrollo del trabajo, los métodos y las técnicas
empleadas para la recogida de los datos así como el
análisis de los resultados.

Finalmente se ofrecen las conclusiones y recomendaciones
de este trabajo.

CAPÍTULO I.

Fundamentación teórica para el
proceso de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en la formación inicial del
profesorado

1.1LA INVESTIGACIÓN Y EL
CURRÍCULO

La relación entre la Universidad y la ciencia no
ha sido muy sencilla. Históricamente no se logró
imbricar la docencia y la investigación. Las raíces
del divorcio de la
ciencia y la Universidad se encuentran en el predominio del
pensamiento aristotélico atomista como filosofía de
los países ibéricos de los siglos XVI y XVII,
época de gestación de la ciencia moderna, causa de
la marginación de España del
programa de la Revolución
Industrial europea.

A la Universidad le corresponde estimular el
espíritu creativo y la investigación
científica como punto de partida de todo esfuerzo para el
mejoramiento social, así logrará colocarse de forma
autónoma y no como apéndice de la
civilización científica
contemporánea.

Hay quienes hablan de una "docencia en forma de
investigación", por su carácter formativo, pues en
la Educación Superior además del descubrimiento de
nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho
propio en ella se desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo
a los métodos que posibilitan los hallazgos, lo cual
garantiza la continuidad de la búsqueda. Nadie
desdeña la investigación, pero existen diferencias
en cuanto a la mayor importancia teórica o práctica
que se le atribuya:

"… el problema no radica en situar la
investigación como modalidad básica y propia de la
actividad universitaria, sino en precisar su correlación
inmediata con las formas de trasmitir conocimientos y con las
exigencias del docente universitario dentro de un concepto primario
de investigación.

No se trata de jerarquizar a las tres o cuatro funciones
básicas de la Universidad: culturizar, enseñar,
profesionalizar, investigar (…) sino de conocer sus estrechas
vinculaciones y aprovecharlas para la acción propia de la
Universidad, con miras a una mejor eficiencia en el
cumplimiento de sus funciones".

Un sistema
educativo que solo busque trasmitir conocimientos,
propiciará un estancamiento de la sociedad, por tanto la
docencia y la investigación no deben concebirse como dos
modalidades desarticuladas. Se enseña algo porque ha
habido investigaciones, pero enseñar no puede ser
comunicar resultados de investigación; ello no es propio
de la docencia superior. Sería más conveniente
enseñar simulando el descubrimiento de resultados y esto
solo se logra desde la perspectiva del método, la docencia
universitaria no debiera separar el método
pedagógico del científico porque:

"…Conocer a nivel superior, es saber un qué y
cómo llegó a ser descubierto y su para qué
funciona, si se separa la docencia de la investigación o a
la enseñanza se le priva de conocer el proceso de hallazgo
o del sentido de finalidad inmediata –que es otra forma de
investigación- el universitario recibirá una
información deficiente, y una formación nula,
además de no haberle ofrecido sino una verdad universal y
haberle dejado un conocimiento
estéril, ya que se le priva de poder producir otros
conocimientos; sabe pero no aprende a hacer progresar su saber"
(37).

Teniendo en cuenta que en el currículo debe
quedar reflejado la importancia de la investigación,
pasaremos a analizar diferentes definiciones de currículo
y de diseño curricular.

Eigenman (38) en la definición que ofrece de
currículo considera como aspectos esenciales los
siguientes: Es un documento que proporciona al profesor la base
para planificar su enseñanza que contiene enunciados
acerca de su uso, el cual implica objetivos que
han de concebirse en la escuela, a los cuales se subordinan unos
contenidos y es un sistema en forma de bucle de retroalimentación, lo que implica su
continua evaluación y mejora, donde en su desarrollo
participan directamente los afectados por este (y en especial los
profesores).

Esta caracterización coincide con la de
Beracuchemp (39) para el que el currículo es un documento
que sirve como punto de partida de su enseñanza,
comprendiendo cuatro partes: Una serie de afirmaciones sobre su
utilización, una exposición
de las metas de enseñanza a conseguir en la escuela, una
ordenación estructurada del material de aprendizaje, un
estudio de la
organización escolar y las afirmaciones sobre la
evaluación del propio currículo y su
correspondiente modificación.

Wheeler (40) y anteriormente otros como Tyler (41)
consideran el currículo como un conjunto de experiencias
planificadas que se ofrecen a los alumnos bajo la tutela de la
escuela. Las experiencias de aprendizaje y los contenidos
deberán seleccionarse de acuerdo con los fines generales
de la educación y traducirse en metas y objetivos
definidos operativamente.

Cañal (42) considera que estas concepciones de
currículo como plan de instrucción con dispositivos
evaluativos de retroalimentación o como conjunto de
experiencias planificadas, se encuentran a medio camino entre dos
extremos: de la manera de consideración del
currículo como programa organizativo de contenidos
(Schuab, Belth) o de objetivos (Mager, Estarellas), a la
orientación de este hacia el análisis de la
práctica escolar con vista a la resolución de los
problemas detectados, resaltándose el carácter
singular de cada aula y del hacer de cada profesor, así
como la necesidad de considerar conjuntamente los procesos y los
productos de
la educación.

Laurence Stenhouse (43), en la línea
últimamente señalada considera el currículo
como una tentativa de comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a la discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica. Como
mínimo un currículo habría de proporcionar
para Stenhouse, una base para planificar el curso, estudiarlo
empíricamente y considerar los motivos de su
justificación. Deberá ofrecer al profesor unos
fundamentos válidos para proyectar, evaluar y justificar
el proyecto educativo. En particular habría de
proporcionar: En la planificación: Principios para
seleccionar el contenido, principios para el desarrollo de los
métodos, principios para la planificación de la
secuencia y principios para diagnosticar las
características de los estudiantes. En la
evaluación: Principios para evaluar el progreso de los
estudiantes, principios para evaluar el progreso de los
profesores, orientaciones para acomodar el proyecto a las
peculiaridades de cada contexto, información sobre la
variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre
las causas de la variabilidad. En la justificación:
Formulación de las intenciones y aspiraciones del
currículo.

Apunta además que el currículo en esta
corriente de pensamiento, es una propuesta global que: tan solo
especifica los principios generales, concibiendo la actividad
escolar como un proceso de solución de problemas basado en
el estudio teórico de la realidad escolar en toda su
complejidad y que debe partir de las necesidades de
perfeccionamiento sentidas por un grupo de
profesores de un centro.

Cañal (44) considera que es evidente que esta
conceptualización sobre currículo, en la que se
sitúan otros autores como Pinar o Huebner, es la que
ofrece un marco
teórico y práctico más adecuado en que
la investigación intervenga: Como método para
diseñar y evaluar el proyecto curricular, como parte de la
función del maestro e instrumento para el
perfeccionamiento profesional y como metodología
didáctica: como instrumento de aprendizaje del
alumno.

En esta dirección autores como Driver y Oldham
(45) señalan que la implicación más
importante en el modelo constructivista en el diseño del
currículo sea no concebir el currículo como el
conjunto de saberes y habilidades, sino como el programa de
actividades a través de los cuales dichos saberes y
habilidades pueden ser construidos y adquiridos.

García y García (46) coinciden con la
definición de currículo planteada por Stenhouse y
definen el currículo como un plan de actuación,
reformulable, que proporciona al profesor, en síntesis
unos fundamentos para proyectar, evaluar y justificar el proyecto
educativo. En particular, integra criterios para seleccionar y
organizar objetivos y contenidos, principios para el desarrollo
de métodos y para la planificación de actividades,
procedimientos para diagnosticar las características de
los estudiantes, criterios e instrumentos para evaluar el
progreso de los estudiantes y de los profesores, orientaciones
para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto,
información sobre la variabilidad de efectos en los
diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad, etc. Se
trata en definitiva de especificar principios o criterios para el
diseño, desarrollo y evaluación de la
enseñanza, con un amplio margen para la concreción
de cada uno de estos aspectos, en cada caso y circunstancia
particular.

En el ámbito latinoamericano autores como
López Jiménez (47) consideran la formación
de profesionales de la educación a partir de estructuras
curriculares sustentadas en la investigación. Desde esta
perspectiva desarrollan algunos conceptos que apuntan a resolver
cómo la problematización, la integración, la
investigación y la participación articuladas
renueva el proceso de las prácticas
pedagógicas.

Para lograr lo antes expuesto señalan que es
necesario realizar la formación a partir de la
integración de un campo del problema con un campo del
conocimiento, definiendo el campo del problema como aquel que
actúa selectivamente sobre los conocimientos
básicos que se requieren para la
comprensión-solución de los diversos problemas que
se seleccionan para los efectos de la
formación.

Continúan apuntando que como el campo del
problema en la formación de educadores es tan amplio es
necesario actuar de manera selectiva sobre los problemas
relevantes que requieren un conocimiento, un análisis y
una solución. Es, por eso, que esta selección
conduce a la constitución de grandes bloques de
problemas denominados núcleos problemáticos, los
que definen como un microuniverso de problemas que demandan una
explicación, una interpretación o una posible
solución.

En el ámbito educativo cubano autores como
Fuentes (48) define el currículo como un contenido que se
debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo. Es, además,
un programa, un plan de trabajo y estudio necesario para
aproximarse al logro de los objetivos que se dan en un contexto
social (tanto en el tiempo como en el espacio) influido y
determinado por las ideas sociales, filosóficas,
políticas, pedagógicas etc. En consecuencia el
currículo incluye tanto los aspectos esenciales de la
carrera, como los más próximos a lo cotidiano, como
es el proceso docente-educativo a nivel de disciplina, asignatura
y tema.

Desde esta perspectiva Álvarez de Zayas, Rita
María (49) señala que en nuestra construcción didáctica, curriculum es
un proyecto educativo global que asume una
conceptualización didáctica y posee la estructura de
su objeto: la enseñanza-aprendizaje. Tiene un
carácter de proceso y expresa una naturaleza
dinámica al poseer su objeto relaciones
interdisciplinarias con el contexto histórico-social, con
la ciencia y los alumnos, condición que le permite
adaptarse al desarrollo
social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de
la ciencia.

Teniendo en cuenta que el currículo se construye
en un proceso denominado diseño curricular se analizan
algunas definiciones de diseño curricular.

Fuentes (50) lo define como el proceso dirigido a
elaborar la concepción del profesional (egresado
universitario) y el proceso enseñanza-aprendizaje que
permite su formación. Consecuentemente en el diseño
curricular se elabora la estrategia
esencial del currículo y la del proceso a nivel de
disciplina, asignatura y tema.

Zayas (51) considera el diseño curricular como el
conjunto de documentos que permiten caracterizar el proceso
docente-educativo desde el sistema mayor la carrera o tipo de
educación hasta la clase o
actividad docente.

Alvarez de Zayas, Rita (52) lo define como el curriculum
pensado, o sea, es el plan que se concibe en el que queda
reflejado el enfoque educativo que se desea.

Consideramos que en todas las definiciones de
currículo se refleja la importancia de la
investigación y se resalta que la actividad escolar es un
proceso de solución de problemas basado en el estudio
teórico de la realidad y que debe partir de las
necesidades de perfeccionamiento compartidas por un grupo de
docentes
así como que el currículo constituye una tentativa
de comunicar los principios del propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a la discusión
crítica; lo que permite que la investigación
intervenga como método para diseñar, evaluar y
justificar el proyecto curricular; ello redunda en el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación.

En resumen asumimos que el currículo tiene dos
funciones diferentes: La de hacer explícitas las
intenciones del sistema educativo y la de servir como guía
para orientar la práctica pedagógica. El
currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en
práctica; es decir, el término diseño del
currículo es el proyecto que recoge las intenciones del
sistema educativo y el plan de acción (currículo
pensado) y el desarrollo del currículo es el proceso de
puesta en práctica (currículo vivido), donde la
investigación curricular interviene para perfeccionar la
práctica educativa y especialmente el currículo,
desempeñando un papel esencial en su elaboración,
desarrollo y evaluación el
docente-investigador.

Es oportuno abordar a continuación esencialmente
los fundamentos didácticos y psicológicos sobre
currículo.

Pérez, Ramón (53) considera que la fuente
didáctica del currículo expresa cómo debe
manejarse el proceso docente-educativo como base de la
didáctica activa. Desde esta perspectiva resalta los
siguientes aspectos: Que el alumno pueda tomar decisiones
acertadas, sea crítico y activo en el proceso de
aprendizaje, establezca una serie de procesos en la acción
de la enseñanza planificada en niveles sucesivos de
intervención y proponga una teoría
de carácter integrador que parta de los principios de la
teoría sistémica de la
comunicación.

En la fundamentación didáctica del
currículo consideramos oportuno analizar los modelos
teóricos más comúnmente utilizados para
explicar, caracterizar y dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Así se pueden clasificar en: Currículo
tradicional, currículo tecnocrático y
currículo crítico-educativo.

El currículo tradicional es aquel que hace su
mayor énfasis en la conservación y
trasmisión de los contenidos, considerados como algo
estático, con una jerarquización de disciplinas,
dándole forma estratificada, rígida y unilateral,
donde no se toman en cuenta las relaciones sociedad-escuela. Es
una escuela enajenada de la sociedad donde se aprecia el
enciclopedismo, la tendencia a sobrecargar contenidos que pueden
ser memorizados.

El currículo tecnocrático, también
identificado como tecnología
educativa, corriente de gran influencia en Estados Unidos y
la América
en general, se caracteriza por su carácter
ahistórico y por reducir el alcance al marco estrecho del
aula o donde se desenvuelven los estudiantes de manera
cotidiana.

Desde esta perspectiva el currículo no es
más que una serie de procedimientos que asegura el logro
del aprendizaje de determinado contenido. Por su carácter
ahistórico y aislado del contexto de la sociedad se
considera que un buen diseño será el que dé
un buen resultado sin importar el contexto socioeconómico
que se use.

El currículo crítico, así
denominado en América
Latina, se fundamenta en la didáctica crítica,
corriente de las clases desposeídas y como respuesta a las
corrientes neoliberales. Todo currículo crítico
puede denominarse educativo. En él se manifiesta la
vinculación de la escuela con la realidad social vigente
en la concepción del currículo y en la
metodología lleva implícito la legitimación de la posición
cultural, económica y política de la sociedad. A
través de la escuela se pretende educar al hombre, de
acuerdo a los intereses de la clase dominante en la
escuela.

En los países capitalistas desarrollados y en el
tercer mundo (América Latina) por el hecho de tener lo
educativo del currículo un carácter latente, no
manifiesto, se denomina currículo oculto (54).

Coincidimos con lo planteado en el currículo
crítico en que el currículo es instructivo,
educativo y desarrollador, que en él debe manifestarse la
vinculación de la escuela con la realidad, que en su
metodología se refleja la posición cultural,
económica y política de la sociedad y que a
través de la escuela se pretende educar al
hombre.

Consideramos que el modelo teórico que sustenta
la práctica educativa cubana es el crítico en tanto
que se forman valores,
convicciones, actitudes y principios de acuerdo a nuestra
ideología. La práctica se organiza
partiendo de la relación integrada con los problemas de la
sociedad (escuela) y toma como principio rector la
vinculación del estudio con el trabajo.

La fuente psicológica se relaciona con los
procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en
las distintas edades y de las leyes que rigen
el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos
ofrecen al currículo un marco indispensable acerca de las
oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo
aprender, qué es posible aprender en cada momento y
cómo aprender (55).

Asumimos que para el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación es
necesario tomar en consideración esencialmente los
fundamentos didácticos y psicológicos del
currículo ya que las habilidades forman parte de la
categoría didáctica contenido y para ello es
necesario tener en cuenta las diferentes teorías de
aprendizaje.

Además en el proceso de diseño del
currículo debe especificarse el campo del problema (aquel
que actúa selectivamente sobre los conocimientos
básicos que se requieren para la
comprensión-solución de los problemas profesionales
mediante la organización horizontal y vertical del plan
de estudio así como de la integración entre los
componentes académico, laboral e investigativo) y los
núcleos de investigación (se puede entender como un
microuniverso de problemas interrelacionados que demandan una
explicación, interpretación o posible
solución en cada uno de los años de la carrera) que
se obtienen de la investigación.

Todo lo anteriormente expuesto permite definir el
currículo en el presente trabajo para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación como: Un proyecto para dar solución
al encargo social en la formación inicial del profesorado
en Cuba, en el cual se contempla la formación
de maestros para el trabajo desde el Instituto
Pedagógico, la escuela y para la escuela, el campo del
problema y los núcleos de investigación, y sirve de
guía para integrar los componentes investigativo, laboral
y académico desde la investigación.

Para ello es necesario tener en cuenta esencialmente los
fundamentos didácticos y psicológicos del
currículo.

Después de analizar la importancia de la
investigación en el currículo y su
definición se realizarán las consideraciones
necesarias en relación con el tratamiento del componente
investigativo en la formación del profesorado en Cuba y su
vínculo con el proceso de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación.

1.2 LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL MEDIO
EN CUBA. SU VÍNCULO CON EL PROCESO DE FORMACIÓN Y
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
INVESTIGACIÓN.

La formación pedagógica de profesores para
la educación media no existía, por lo que en 1964
se estableció en las tres universidades existentes la
carrera profesoral de nivel superior, que preparaba a los
profesores por especialidades para ejercer la docencia
(56).

La explosión de matrícula de la
enseñanza media, en particular del nivel de secundaria
básica, determinó la necesidad de preparar de forma
acelerada profesores a partir de 10mo grado. Surgió
así en el año 1972 el Destacamento
Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech". La
característica de este plan denominado "Formación
de Profesores para la Enseñanza General Media" (PFPEGM)
fue la combinación del estudio con el trabajo en la
escuela, es decir, los integrantes del Destacamento continuaban
sus estudios de educación general a la vez que
recibían la preparación pedagógica y
realizaban la práctica docente desde el 1er año en
la escuela media,
logrando suplir el déficit de profesores. Se exigió
un nivel de décimo grado para ingresar a la carrera, por
lo que se habilitó posteriormente un curso de dos
años para alcanzar el título de Licenciado en
Educación. Los graduados de este plan se caracterizaban
por un alto sentido de responsabilidad y un buen desarrollo de
las habilidades laborales, pero no contemplaba en su
concepción el trabajo científico-
estudiantil.

A partir de los años 70, la formación
pedagógica ha sufrido cambios sustanciales en
función de la necesidad de elevar cada vez más la
calidad de la formación del personal docente y de
incorporar a esta los logros de la revolución
científico-técnica. En el año 1976, se
integraron en un solo subsistema todos los centros
pedagógicos del país: El Subsistema de
Formación y Perfeccionamiento del Personal
Pedagógico y se continuó con mayor fuerza la
política de elaboración y unificación de los
planes de estudio (57).

Así en el año 1977 se diseñaron los
planes de estudio "A" para dar respuesta a la creación de
la Licenciatura en Educación, referida a las diferentes
especialidades. Este plan de estudio mantuvo la duración
de la carrera de cuatro años, pero se exigió el
nivel de duodécimo grado en el ingreso. Su contenido en la
carrera de Química proporcionó una
información científica de mayor nivel; se
incorporaron nuevas asignaturas como Técnicas de Seguridad,
Fundamentos de la Cristalografía y la Mineralogía,
Síntesis Inorgánica y Orgánica, Tecnología
Química y Bioquímica. Se comenzó un sistema de
formación práctico-docente a partir del tercer
año, lo que redujo la vinculación de los
estudiantes con el trabajo directo en la escuela. Asimismo se
inició el trabajo científico de los estudiantes,
organizándose los trabajos de curso a lo largo de la
carrera. Concluía la preparación del especialista
con trabajos de diploma o exámenes estatales.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong et
al. (58) relacionadas con el perfeccionamiento de los planes de
estudio en la Educación Superior se detectaron una serie
de insuficiencias en el plan de estudios "A", las cuales son: La
centralización en la concepción del proceso
docente-educativo y la falta de precisión en las tareas
que debía enfrentar el profesional para resolver los
problemas más generales y frecuentes de su
profesión.

Todo lo anteriormente expuesto determinó la
necesidad de elaborar un nuevo plan de estudio y programa
"B".

Sobre la base de estas insuficiencias en el año
1979 se creó en el Ministerio de Educación (MINED),
una comisión nacional de perfeccionamiento con el objetivo
de elaborar un nuevo plan de estudios para Licenciados en
Educación en los cursos regulares diurnos, que se
denominó Plan "B". En este se incorporaron nuevas
asignaturas en la carrera de Química: "Estructura de las
Sustancias y Computación" y se separaron las
Síntesis en Preparaciones Inorgánicas y
Síntesis Orgánica, ampliándose el contenido
científico-informativo y tuvo una duración de cinco
años lectivos. Además, el sistema de
formación práctico-docente se perfeccionó
sobre la base de nuevos conocimientos. Se continuó con la
realización de los trabajos de curso y de diploma. El plan
de estudios establece que al menos uno de los tres trabajos de
curso debe estar vinculado con la Metodología de la
Enseñanza de la especialidad. Durante su aplicación
se determinaron insuficiencias que exigían ser erradicadas
y se hizo necesario profundizar tanto en la formación
práctico-docente como en los contenidos académicos
y en el trabajo científico-estudiantil.

Paralelamente a la puesta en marcha de los planes de
estudios llamados B, se implantó por el Ministerio de
Educación, que es el organismo encargado de la
dirección de los Institutos Superiores Pedagógicos,
un sistema de validación de los programas de asignaturas
de las carreras que se desarrollan en estos centros, y que
abarcan la formación de docentes de todos los tipos y
niveles de enseñanza.

Esta validación consistió en una
valoración teórica y práctica de cada uno de
los programas de asignaturas del currículo, la que se
ejecutó en todos los ISP a partir de la orientación
general (guía de validación) por la vía del
trabajo científico-metodológico.

Los resultados alcanzados en las investigaciones
controladas y los de la validación masiva realizadas por
el MINED (59) en el período comprendido entre los
años 1981-1988 permitieron determinar con carácter
científico las insuficiencias de los planes B entre las
que pueden resumirse como principales las siguientes: Un exceso
de información científica no fundamental para el
ejercicio profesional (academicismo), la equiparación
innecesaria con otras carreras universitarias, la
disminución de la actividad práctica y
consecuentemente un alejamiento de la realidad escolar, la poca
flexibilidad en su ejecución a partir de la propia
concepción del diseño, la
débil formación de habilidades profesionales y
de una acción práctico-social en diferentes campos
de perfil profesional y el esquematismo en la culminación
de estudios.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong
(60) para validar la efectividad del plan de estudios "B" en la
formación de profesores se determinaron un grupo de
insuficiencias tales como: La falta de precisión en las
tareas que debía enfrentar el profesional para resolver
los problemas más generales y frecuentes de su
profesión; la inadecuada comprensión del papel
rector de los objetivos, como categoría rectora del
proceso docente-educativo a los diferentes niveles; la falta de
sistematización en la organización del
currículo que limitaba la integración de los
componentes académico, laboral e investigativo y la
centralización de la concepción del proceso docente
– educativo.

Del análisis anterior podemos resumir que desde
el año 1977 se considera la necesidad de incluir el
trabajo científico – estudiantil en la formación de
profesores, lo que define Ignacio Ramírez (61) como "la
estrategia que consiste en una actividad dirigida al incremento
del conocimiento
científico, a su búsqueda y
organización, al desarrollo de habilidades, capacidades y
hábitos, encaminadas al trabajo creador, al manejo de
métodos científicos de trabajo, al estudio del
resultado del trabajo científico, a la realización
de tareas que permitan la solución de los problemas
detectados en la práctica escolar".

Los resultados de las investigaciones, en especial las
del perfeccionamiento de planes y programas B, permitieron
diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo
científico-metodológico, un nuevo plan de estudios
y programas "C".

En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las
comisiones de carrera encargadas de la elaboración de un
nuevo plan C, sobre la base de perfeccionar la integración
armónica de lo académico, lo laboral y lo
investigativo. Surge así, en el año 1990 un nuevo
plan de estudio denominado "C". En este aparece por vez primera
una concepción sistémica del componente
investigativo (62), el cual parte de que el profesional de la
educación sea capaz de enfrentarse a los problemas
educacionales que se presentan en la escuela y la comunidad, para
contribuir con su acción a la transformación
positiva de la realidad circundante. Se instrumenta su desarrollo
por todas las disciplinas mediante diferentes actividades
investigativas. Se continúa el trabajo
científico-estudiantil a través de los trabajos
extracurriculares, de curso y de diploma. Sin embargo, es
insuficiente la integración entre los componentes
académico, laboral e investigativo así como la
relación interdisciplinar y el trabajo metodológico
en los diferentes niveles estructurales del proceso
docente-educativo.

En el año 1992 se realizó una
adecuación general al plan de estudio C (63), a partir de
perfeccionar la integración de los componentes
académico, laboral e investigativo, teniendo como columna
vertebral la vinculación con la escuela desde los primeros
años de la carrera. El componente investigativo
estableció como propósito esencial: lograr que los
estudiantes sean capaces de dar solución a los problemas
que se presentan en la escuela y en esa misma medida contribuyan
a transformarla, siendo para ello un factor importante la
formación desde los primeros años de habilidades
para la solución de tareas y problemas de carácter
psicopedagógico, sociológico, instructivo y
educativo que se les presentarán en su preparación
académica o durante su práctica laboral.

Los resultados preliminares de la validación de
la marcha del plan de estudio con la concepción antes
apuntada, han aportado las siguientes valoraciones: Los
períodos de práctica laboral concentrada y
sistemática han ejercido una influencia positiva en
la
motivación profesional de los estudiantes. En el
quehacer investigativo se constata un significativo avance
respecto a planes anteriores, teniendo en cuenta el trabajo que
se realiza en esta dirección desde el primer año de
la carrera, existen avances en la labor de indagación
integrada a la docencia y a la propia actividad laboral. La
inclusión de las asignaturas de Formación
Pedagógica General desde los primeros años,
refuerza el interés de
los estudiantes por la profesión pedagógica
(64).