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El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

Más recientemente con el aumento de las
necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del
curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros
años comienza a vincularse desde muy temprano con la
escuela,
aumentando el tiempo para la
práctica laboral
responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una
connotación especial en los nuevos planes, al propiciar
que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen
habilidades para el trabajo
científico durante su práctica docente,
vinculándose a la solución de los problemas
reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la
escuela, la familia y
la comunidad
(65).

Consideramos que en los planes de formación de
profesores se inicia el trabajo de
investigación a través del trabajo
científico-estudiantil y posteriormente este se integra al
componente investigativo donde se especifican las habilidades de
investigación a desarrollar por los egresados que aparecen
plasmadas en el modelo del
profesional del plan de estudios
C. Además se plantea que para contribuir a la
transformación de la realidad circundante se instrumenta
su desarrollo por
todas las disciplinas, pero no aparecen reflejados otros niveles
estructurales del proceso
docente-educativo, ni cómo propiciar la formación y
el desarrollo de cada habilidad.

A continuación se realizará un análisis de la concepción del
componente investigativo en el plan de estudios C y en sus
adecuaciones, con especial énfasis en la Licenciatura en
Educación,
Especialidad Química.

En los Documentos
Rectores del plan de estudio C elaborados por el Ministerio de
Educación (66) se plantea que el componente investigativo
se encuentra indisolublemente vinculado a lo académico y
laboral y se manifiesta a través de ellos.

El desarrollo de actividades docentes
contribuye a la formación de habilidades de
investigación en los estudiantes, cuando se organiza el
proceso de manera tal que garantice la apropiación de los
métodos
científicos de cada ciencia en
particular y de la pedagogía en general.

Esta relación se logra por medio de las
disciplinas del plan de estudio, pues mediante ellas se van
formando las habilidades propias del trabajo investigativo que
caracteriza el modo de actuación profesional. A esto
contribuyen las conferencias, los laboratorios, los talleres, los
seminarios, las clases prácticas y otros tipos de clases
en los cuales se ejercitan las capacidades intelectuales,
unido con la búsqueda de respuestas a las interrogantes de
carácter científico que se van
presentando de manera progresiva.

Su integración a la actividad laboral se
refleja a través de la familiarización de los
estudiantes con los diversos aspectos del proceso
docente-educativo, la constatación de algunas dificultades
que influyen en él y el empleo de
estrategias para
buscar soluciones, lo
que les permitirá el desarrollo de manera independiente
para profundizar en su concepción
organizativa-estructural.

Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentarse a
los problemas y resolverlos. Para el cumplimiento de esta
emergencia social, en el modelo del profesional se definen
objetivos,
funciones y
tareas referidas al tratamiento de este componente los cuales se
concretan en los objetivos de año. De igual forma en los
programas de
disciplina se
recogen las habilidades de investigación, ya que desde el
inicio de su carrera el estudiante tiene que enfrentar con un fin
predeterminado, la solución de las tareas de
carácter investigativo.

La formación de profesores en los Institutos
Superiores Pedagógicos tiene como fin lograr un
profesional capaz de enfrentar los problemas educacionales
existentes en la escuela y en la comunidad de resolverlos con
independencia
y creatividad,
para contribuir con su acción
a la transformación positiva de la realidad circundante.
En este documento se caracterizan las diferentes etapas en la
formación investigativa del estudiante, las que
relacionamos a continuación:

Primer nivel o etapa.

El objetivo de
esta etapa es comenzar a relacionar a los estudiantes con las
técnicas del trabajo científico en
su especialidad y que comiencen a conocer los métodos
científicos más generales de la
investigación pedagógica mediante las
asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica
General así como que entiendan la importancia del trabajo
científico para su formación como futuros
profesores.

Abarca el primer y segundo años, tiene un
carácter de familiarización y formación
general en la actividad investigativa.

En sus visitas a la escuela realiza observaciones y hace
descripciones y valoraciones acerca de ellas, elabora informe de los
resultados. Asimismo, aplica instrumentos de investigación
tales como cuestionarios, encuestas,
entrevistas
para la validación. Estas actividades están
diseñadas para ir logrando la independencia y
creatividad.

En sus actividades académicas desarrolla
habilidades para el análisis de la literatura docente, el
manejo de las fuentes
impresas, la búsqueda de información en bibliotecas y
centros especializados, la elaboración de fichas
bibliográficas.

De acuerdo con la
organización curricular los estudiantes realizan
tareas investigativas de carácter sistemático que
pueden ser presentadas en las jornadas científicas. Los
alumnos de alto aprovechamiento docente pueden realizar trabajos
investigativos más complejos.

En la labor académica se revelan los
métodos de las ciencias
particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El
trabajo con la literatura docente se hace más
especializado e incluye la consulta bibliográfica en
lengua
extranjera.

Consideramos que en esta etapa solo las asignaturas de
la Disciplina Formación Pedagógica General han
trabajado por el logro de los objetivos propuestos, pero en la
práctica no se logra relacionar a los estudiantes con las
técnicas del trabajo científico en su especialidad,
ni las tareas de investigación han tenido un
carácter sistémico. No se contempla en la propuesta
que las tareas de investigación deben tener un
carácter integrador del proceso docente-educativo.
Además no está contemplado cómo evaluar los
objetivos propuestos y no coincidimos que solo en la labor
académica se revelan los métodos de las ciencias
particulares, de la Pedagogía y la
Psicología.

Segundo nivel o etapa.

En esta fase se parte de un nivel de conocimientos y
formación básica. Los estudiantes cuentan con
algunas habilidades formadas durante su participación en
la actividad científica en el 1er año de la
especialidad entre las que se encuentran las relacionadas con la
elaboración del diseño
de investigación.

En esta etapa el estudiante se pone en contacto con los
métodos científicos específicos. Comienza la
realización de los trabajos con un mayor nivel de
profundidad, los que acomete con mayor independencia. Comprende
en general el tercero y cuarto años, presenta un
carácter de mayor profundización y la
temática de los trabajos investigativos relacionados con
el perfil profesional, se delimitan.

En sus prácticas profesionales realizan
actividades más complejas y discriminan problemas
relacionados con el proceso docente-educativo. La observación se hace más rica y
confeccionan instrumentos investigativos.

De igual forma en la labor académica se revelan
con mayor exactitud los métodos de las ciencias
particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El
trabajo con la literatura docente se hace más
especializado e incluye la consulta bibliográfica en
lengua extranjera.

Por su parte los cursos optativos y los exámenes
de las disciplinas de la carrera deben exigir a los estudiantes
la aplicación de conocimientos y habilidades de
investigación.

Los trabajos científicos exigen un nivel superior
de independencia, creatividad y profundización
teórica.

Se crean las condiciones para dar continuidad a la
temática de investigación en el próximo
nivel.

Participan activamente en jornadas científicas
estudiantiles de la Facultad o presentan los resultados en la
cátedra de la escuela.

Los trabajos desarrollados por Ramírez (67),
Alfonso (68), Villarejo (69) y Ramos (70), evidencian que al
pasar de una etapa a otra no se conocen qué conocimientos
y habilidades de investigación se han formado y
desarrollado en los estudiantes. No se ha establecido un sistema en que se
tenga en cuenta el nivel de profundidad que debe alcanzarse en
cada año, en la labor académica se abordan los
métodos de las ciencias particulares, pero sin
vínculo con lo investigativo y lo laboral; tampoco se
logra la independencia y la creatividad en un nivel
superior.

Consideramos que en esta etapa aunque se plantean las
habilidades a desarrollar por los estudiantes y cómo
hacerlo en sentido general, se carece de una mayor
precisión de estas en los diferentes niveles estructurales
del proceso docente-educativo.

No coincidimos en que solo en los cursos optativos y en
los exámenes de las disciplinas se exija a los estudiantes
la aplicación de conocimientos y habilidades de
investigación.

Tercer nivel o etapa.

Representa la etapa más integradora de la
actividad investigativa del estudiante en su formación
inicial, que abarca el último año y puede
extenderse incluso hasta después de egresado el estudiante
del Centro de Educación
Superior, la cual se concreta en la culminación de
estudios, principalmente en el trabajo de diploma, el cual
consiste en la defensa ante un tribunal de una
investigación pedagógica individual o de
pequeños grupos que
responda a los problemas vinculados a su práctica
educativa donde demuestran el desarrollo de todas las
habilidades de investigación.

Tiene un carácter integrador y generalizado de
todas las actividades desarrolladas por el estudiante durante la
carrera, pues la proyección y ejecución del trabajo
de diploma se apoya en el sistema de conocimientos y habilidades
adquiridas en las diferentes disciplinas del plan de estudio, en
la experiencia acumulada en la escuela y en la propia
ejecución de los trabajos de curso que le han
antecedido.

En la solución del problema, el estudiante debe
demostrar independencia e iniciativa creadora, así como en
la aplicación de la metodología del trabajo científico,
el uso adecuado de las fuentes de
información y la aplicación de las
técnicas de computación.

Asumimos que en esta etapa las mayores dificultades han
estado en el
logro de la independencia y la iniciativa creadora, así
como en la aplicación de la metodología del trabajo
científico. Además no se ha evaluado el desarrollo
de todas las habilidades de investigación.

No coincidimos en que esta etapa sea la más
integradora, si no que el desarrollo de la actividad
científica y dentro de esta las habilidades y los
conocimientos para la investigación deben desarrollarse y
formarse gradualmente, sistemáticamente, integralmente y
teniendo en cuenta la atención a las diferencias individuales y
al desarrollo del grupo.
Además para lograr la generalización e
integración de todas las actividades desarrolladas por el
estudiante durante la carrera esto debe concebirse
gradualmente.

Al proyectarse la estrategia de
trabajo metodológico en los Institutos Superiores
Pedagógicos (71) se deben tomar como premisas las
siguientes: Controlar en todos los niveles organizativos del
trabajo metodológico la calidad en la
elaboración y revisión de los programas de las
asignaturas y disciplinas de manera que estos revelen
explícitamente el sistema de habilidades de
investigación; trazar la estrategia del trabajo
científico-estudiantil, apoyado en el Consejo
Científico de la Facultad atendiendo las líneas de
investigación profesional, el trabajo
científico-metodológico, los intereses y motivos de
los estudiantes y la calidad y posibilidades objetivas de los
tutores; evaluar en los estudiantes, de manera
sistemática, el componente investigativo, teniendo en
consideración los resultados de los controles, que midan
habilidades de investigación en los diferentes tipos de
clases y autopreparación, la actitud
científica y los métodos utilizados ante las tareas
que ejecuta en su vínculo con la escuela, las
calificaciones obtenidas en los trabajos extracurriculares, de
curso y de diploma, la participación activa en jornadas y
eventos
científicos y la atención de manera diferenciada a
los estudiantes de alto aprovechamiento.

Asumimos que en esta estrategia no se contempla la
relación interdisciplinar a tener en cuenta en los
diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.
Además tampoco aparece como parte del trabajo
metodológico lo relacionado con el trabajo
interdisciplinario en la carrera, lo cual debe aparecer
explícito para el logro de una formación integral
en el estudiante, aspecto este que consideramos medular para la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación.

En la carrera de Química en el plan de estudios C
(72) el componente investigativo se concibe de la siguiente
forma: Se efectuarán dos trabajos de curso durante la
carrera por cualquier disciplina como parte integrante del plan
de estudios, para lo cual se podrán aprovechar las
posibilidades que brinda el componente laboral; al menos un
trabajo de curso tendrá perfil pedagógico; los
trabajos de curso deberán organizarse como un sistema que
articule con el trabajo de diploma, el cual deberá estar
preferentemente vinculado con los trabajos de curso y/o la
problemática de la escuela y la enseñanza de la Química; todas las
disciplinas instrumentarán el componente investigativo
mediante actividades tales como: búsqueda
bibliográfica, elaboración de fichas,
tratamiento estadístico de resultados, realización
de prácticas de laboratorio
donde se manifieste la necesidad de búsqueda de
solución de problemas y otras que contribuyan a garantizar
el rigor científico de las diferentes actividades
investigativas y se organizarán actividades investigativas
de carácter extracurricular en los primeros años de
la carrera.

Consideramos que en lo planteado para la carrera de
Química se hace énfasis en la forma: Trabajos de
curso y de diploma, y no en la realización de tareas
investigativas que tributen a lograr un proceso docente-educativo
más integral y que garantice un rigor científico de
las actividades científicas que se realizarán desde
el 1er año, que contemplen las acciones a
desarrollar por los profesores y estudiantes para la
formación y el desarrollo de las habilidades e
investigación.

Además no estamos de acuerdo en que al menos un
trabajo de curso tenga perfil pedagógico, ya que esto no
se corresponde con el encargo social en la formación del
profesorado en Cuba y por
tanto no garantiza la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación con una concepción
sistémica e integradora.

El egresado de la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química debe ser capaz de realizar trabajos
investigativos, como una función
establecida por el plan "C", y para ello están
señaladas las tareas relacionadas con las habilidades de
investigación y los objetivos generales educativos e
instructivos relacionados con el componente
investigativo

Entendemos que en esta relación no se contemplan
otras habilidades de investigación propias de la
Metodología de la Investigación Científica tales como:
Formular el problema científico, definir objetivos,
formular la hipótesis, elaborar las tareas de
investigación, determinar los métodos y las
técnicas de investigación y elaborar conclusiones y
recomendaciones.

En relación con los objetivos planteados en el
modelo del profesional consideramos que solo podrán
evaluarse mediante un proceso holístico de
investigación.

Sobre la base de las insuficiencias detectadas en la
concepción del componente investigativo en el plan de
estudios C se realizó una adecuación en el
año 1992 (73) donde se señala que el objetivo
primordial en la formación de profesores es lograr que
sean capaces de dar solución a los problemas que se
presentan en las escuelas, y en esa misma medida contribuyan a
transformarla.

Para ello, un factor importante es precisamente la
formación en nuestros estudiantes desde los primeros
años, de habilidades para la solución de tareas y
problemas de carácter psicopedagógico,
sociológico, instructivo y educativo que se les
presentarán en su preparación académica o
durante su práctica laboral. El logro de estas
habilidades, implica la preparación de los estudiantes
para enfrentar un trabajo independiente, la capacidad de enfocar
sus ideas y de actuar con iniciativa creadora, todo lo cual se
puede lograr mediante un componente investigativo
indisolublemente ligado con los componentes académico y
laboral y diseñado bajo determinados requerimientos que se
pueden sintetizar en enseñar a pensar y actuar
creadoramente.

Desde esta dimensión el diseño del
componente investigativo se establece sobre la base de un
conjunto de principios
básicos que constituyen un punto de partida para el
desarrollo de la estrategia, donde es oportuno precisar los
siguientes aspectos: En todos los años se sugieren dos
vías para la solución de tareas y problemas: las de
carácter docente y las de carácter práctico
social; la complejidad de las tareas o problemas que enfrenta el
estudiante debe ir aumentando gradualmente, no solo a
través de los años por los que transite, sino
dentro del semestre a nivel de las asignaturas y del componente
laboral en la medida que este avance. Para las asignaturas que no
tienen examen final se sugiere culminar con un informe final como
forma de evaluación, al realizar trabajos
extracurriculares donde se reafirmarán las habilidades de
investigación desarrolladas hasta ese momento en la
carrera y durante la carrera los estudiantes van dándole
solución a tareas y problemas con un carácter
investigativo y en cuarto año tendrán que enfrentar
la realización de un trabajo científico estudiantil
basado en uno de los problemas que él mismo haya sido
capaz de detectar en su aula, escuela o comunidad y previo
intercambio con el tutor designado definirá las respuestas
o temáticas, lo que será objeto de estudio y se
sugiere que el estudiante pueda darle continuidad en su trabajo
de diploma (culminación de estudios) a la temática
desarrollada en su trabajo
científico-estudiantil.

En lo planteado en la carrera de Química vemos
que se hace énfasis en los principios básicos en la
concepción del componente investigativo, pero no se
enfatiza en la realización de tareas que tributen a lograr
un proceso docente-educativo más integral y que garantice
un rigor científico de las actividades científicas
que se realizarán desde el 1er año, que contemplen
las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para
la formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación, contemplándose solamente el sistema
de acciones para las habilidades relacionadas con la
autopreparación del estudiante y con la solución de
situaciones encontradas en la escuela.

Consideramos además que las vías para la
solución de tareas y problemas se dan separadas, por lo
que proponemos un nuevo principio, el de la integración
armónica de los tres componentes jerarquizados en
dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el
proceso docente-educativo.

En la reorganización curricular del plan C (74)
sobre la preparación de los estudiantes para la actividad
científico-investigativa se precisa que: "para la
solución de los problemas profesionales con una actitud
científica se requiere del trabajo integrado de todas las
disciplinas, desempeñando un papel muy importante la
práctica laboral".

Por otra parte, se señalan las vías para
la preparación de los estudiantes mediante los contenidos
de la asignatura Metodología de la Investigación
Pedagógica entre las que se encuentran las siguientes:
Disciplinas del plan de estudio; de ellas desempeñan un
papel especial las de "Formación Pedagógica
General" y las "Metodologías de Enseñanza";
introducción de la asignatura
"Metodología de la Investigación
Pedagógica", como un tema dentro de la asignatura "Maestro
y Sociedad" en
el primer año previo a la práctica concentrada;
cursos especiales de "Metodología de la
Investigación Pedagógica" en segundo o tercer
años, sistematización y concreción de los
contenidos de "Metodología de la Investigación" en
cuarto y quinto años por las "Metodologías
Especiales" y otras disciplinas.

En el desarrollo de estas disciplinas se prestará
especial atención al tratamiento de los contenidos
relacionados con la Investigación Pedagógica
previstos en los programas de las diferentes asignaturas,
fundamentalmente en el desarrollo de habilidades, en la
aplicación de métodos y técnicas para el
desarrollo del trabajo
científico-pedagógico.

Consideramos que el proyecto actual
de preparación de los estudiantes para la actividad
científico-investigativa no enfatiza en la
realización de tareas investigativas e integradoras con
una adecuación en los diferentes niveles estructurales del
proceso docente-educativo que tributen a lograr un proceso
docente-educativo más integral y que garantice mayor rigor
de las actividades científicas que se realizarán
desde el 1er año, que contemplen las acciones a
desarrollar por los profesores y estudiantes para la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación.

El análisis histórico del proceso de
formación de profesores de nivel medio en Cuba a partir
del año 1959 nos permite determinar las siguientes
tendencias en relación con el proceso de formación
y desarrollo de las habilidades de
investigación:

  • 1. Los contenidos relacionados con la
    Metodología de la Investigación
    Pedagógica y específicamente las habilidades de
    investigación en los diferentes planes de estudio en
    la formación de profesores han estado
    íntimamente relacionados con los trabajos de curso y
    de diploma y con la asignatura Metodología de la
    Investigación Pedagógica.

  • 2. En las diferentes modificaciones de los
    planes de estudio de la Licenciatura en Educación cada
    día adquiere mayor importancia la actividad
    investigativa desde la escuela y para la escuela, lo cual
    debe estar presente en los Institutos Superiores
    Pedagógicos.

  • 3. En los planes de estudio de la
    formación de profesores de nivel medio en Cuba se
    observa un incremento de la actividad de investigación
    de estudiantes y profesores.

  • 4. Se resalta la necesidad de lograr el
    desarrollo de las habilidades de investigación en los
    estudiantes.

  • 5. La formación y el desarrollo de las
    habilidades de investigación en los estudiantes de la
    Licenciatura en Educación con una concepción
    sistémica e integradora.

¿Cuáles son los fundamentos
didácticos y psicológicos relacionados con el
proceso de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación?

1.3 FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS HABILIDADES DE
INVESTIGACIÓN

Para poder explicar
desde el punto de vista didáctico el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación es necesario realizar un análisis de
los fundamentos teóricos de la Didáctica como ciencia y los relacionados
con la didáctica de las ciencias
naturales y experimentales.

En relación con los fundamentos teóricos
de la Didáctica como ciencia consideramos oportuno
realizar un análisis de las categorías que asume la
didáctica integradora [Zilberstein (75) y Silvestre et al.
(76)], los planteados en la Escuela en la Vida [Zayas (77)] y los
relacionados con la didáctica de las ciencias naturales
[Zilberstein (78) y Pérez (79)] y experimentales [Gil
(80), Driver (81), Porlán (82) y Furió (83)] entre
otros.

Sobre la base de las investigaciones
realizadas como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas
de Estimulación del Desarrollo Intelectual) Zilberstein
(84) y Silvestre et al. (85) redefinen el objeto de estudio de la
Didáctica como el proceso enseñanza-aprendizaje en su
carácter integral desarrollador de la
personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la
unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje,
educación y desarrollo.

Desde esta perspectiva asumen una concepción
dialéctico materialista o integradora que se ha ido
conformando y sistematizando en los últimos años,
sobre la base de las investigaciones realizadas, enriquecidas con
la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las
tradiciones pedagógicas nacionales a partir del pensamiento de
Félix Varela y Morales (86), José de la
Luz y Caballero (87), Enrique José Varona (88),
José Martí
Pérez (89), Carlos de la Torre (90), Alfredo Aguayo (91),
Ana Echegoyen (92), Medardo Vitier (93), Piedad Maza (94) y
retoman en particular las ideas del psicólogo ruso Lev
Semionovich Vigotsky (95),
en lo que respecta a su "Teoría del
desarrollo histórico cultural de la psiquis humana",
de otros científicos de dicho país, así como
de diferentes países del mundo.

En este sentido reconocen que el hombre
llega a elaborar la cultura dentro
de un grupo social y no solo como un ente aislado; por tanto la
didáctica debe ser desarrolladora ya que debe conducir al
desarrollo integral de la personalidad
del alumno, es decir, el proceso de enseñanza y
aprendizaje no puede realizarse teniendo en cuenta solo lo
heredado por el alumno, debe considerarse además que es
decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe
en la sociedad, la socialización, la
comunicación así como la influencia del grupo y
de los otros.

Los postulados básicos en los que se sustenta la
concepción didáctica integradora planteada por
estos autores son los siguientes: Centra su atención en el
docente y en alumno, por lo que su objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje;
considera la dirección científica por parte del
maestro de la actividad, cognoscitiva, práctica y
valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para
lograrlo. Asume que mediante los procesos de
socialización y comunicación se propicie la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de la
enseñanza (conocimientos, habilidades y valores);
forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permite al alumno
"llegar a la esencia", establecer los nexos y relaciones y
aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que
solucione problemáticas no solo en el ámbito
escolar, sino también familiar y de la sociedad en
general; propicia la valoración personal de lo
que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el
alumno y este interiorice su significado y estimula el desarrollo
de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar,
que contribuyan a la formación de acciones de
orientación, planificación, valoración y control
(96).

Consideran además que la Didáctica
Integradora deberá asumir a partir de los objetivos y el
fin de la
educación para cada país y tipo de
enseñanza, las categorías objetivo, contenido,
métodos y procedimientos,
medios o
recursos, formas
de organización y evaluación, las
cuales se han aceptado en los últimos años por la
Pedagogía cubana, conformando una Didáctica que
asuma Principios generales teniendo en cuenta el contexto
socio-histórico concreto, sin
desconocer las peculiaridades de cada región, centro
docente en particular y de los propios estudiantes
(97).

Estamos de acuerdo con las categorías que asume
la didáctica integradora a partir de los objetivos y el
fin de la educación en nuestro país y con los
postulados básicos que la sustentan, especialmente el
relacionado con la importancia de que el docente en las
diferentes formas de organización del proceso
docente-educativo estimule del desarrollo de estrategias que
permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a
la formación de acciones de orientación,
planificación, valoración y control.

En este ámbito Zayas (98) en su obra la Escuela
en la Vida define el objeto de estudio de la Didáctica
como la ciencia que
estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a
resolver la problemática que se le plantea a la escuela:
la preparación del hombre para la
vida, pero de un modo más sistémico y
eficiente.

En esta dirección realiza un análisis
esencial de los componentes del proceso docente-educativo,
clasificando estos en componentes de estado y componentes
operacionales, en correspondencia con su estabilidad durante la
ejecución del proceso. Los componentes de estado se
refieren a las características estables del proceso en un
lapso determinado. Estos son el problema, el objeto, el objetivo,
el contenido y el resultado. Los componentes operacionales se
refieren a aquellas características que se van modificando
más rápidamente, durante el desarrollo del proceso,
como son el método,
las formas y los medios, así como las leyes que
explican el comportamiento
de este objeto, las cuales expresan las relaciones que se dan;
primero entre el medio social y el proceso docente-educativo y
segundo, entre los componentes citados anteriormente
(99).

En este sentido la primera ley de la
Didáctica establece la relación entre el proceso
docente-educativo y la necesidad social, la cual se explica
mediante la relación dialéctica entre tres de sus
componentes: problema, objetivo, objeto (proceso).

En esencia, la relación problema-objetivo, es la
expresión de esta ley, mediante la cual se puede afirmar
que el objetivo es el modelo pedagógico del encargo
social, es decir, el objetivo depende dialécticamente de
la necesidad, del problema social.

En el análisis de esta ley se destaca que el
trabajo, como vía fundamental para resolver los problemas
sociales, tiene en la investigación su método
fundamental, por tanto la vía fundamental para la
solución de estos problemas es el método
investigativo de las ciencias,
es decir, la
transformación de la realidad mediante la
investigación es el modo fundamental de actuación
del egresado, y es, por tanto, el método de
enseñanza y aprendizaje fundamental de la
institución docente (100).

Consideramos que lo anteriormente expuesto se explica en
el proceso de formación de profesores mediante la
relación dialéctica entre el método
científico, el método de las ciencias naturales
y la Metodología de la Investigación
Pedagógica. Para ello es necesario recurrir al presupuesto
dialéctico de la relación entre lo general, lo
particular y lo singular, el cual expresa que todo conocimiento
verdadero y exhaustivo de la realidad consiste simplemente en
elevarse, en el pensamiento de lo singular a lo especial y de lo
especial a lo universal, en descubrir y fijar lo infinito en lo
finito, lo eterno en lo precedero (101).

En esta dirección Federico Engels distingue el
método dialéctico como método
filosófico que en contraposición con el
metafísico concibe las cosas y sus imágenes
conceptuales, esencialmente en sus interconexiones, en su
concatenación, en su dinámica, en su proceso de génesis y
caducidad (102).

Por tanto el método científico es el
método dialéctico ya que en el nivel
filosófico la dialéctica se manifiesta en su forma
más desarrollada y generalizada, razón por la cual
se puede elevar, intensificar y dirigir el proceso de
dialectización de las ciencias particulares
(103).

En este sentido Engels en su obra Dialéctica de
la Naturaleza
argumenta la necesidad de que los naturalistas presten
atención a la Dialéctica
Materialista como ciencia, pues esta es precisamente la forma
más cabal del pensamiento para las modernas ciencias
naturales, ya que es la que nos brinda la analogía y por
tanto el método para explicar los procesos de la
naturaleza (104).

Por tanto se trata de una interacción y un
enriquecimiento mutuo donde las ciencias naturales obligaron en
su desarrollo a cambiar de forma al materialismo,
obligaron a la filosofía a transformarse en su pensamiento
dialéctico materialista, y a la vez, esta última se
erige en un arma para la investigación científica
de la realidad (105).

Si analizamos la Metodología de la
Investigación Pedagógica esta tiene como objeto de
estudio el proceso investigativo que posibilita elaborar la
teoría
pedagógica. Estudia por tanto, los métodos de la
investigación pedagógica y no los métodos de
enseñanza-aprendizaje inherentes a la
Pedagogía.

Entendemos que para el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación es
necesario que el método científico (lo universal)
constituya la filosofía de los métodos particulares
que se aplican a cada ciencia en particular, en estrecha
relación con los métodos de las ciencias naturales
(lo particular) y con la Metodología de la
Investigación Pedagógica (lo singular).

Como consecuencia de la primera ley cada unidad
organizativa del proceso docente-educativo, como sistema debe
preparar al estudiante para enfrentarse a un tipo de problema y
resolverlo.

La organización del proceso en cada asignatura se
hará en correspondencia con los distintos tipos o familias
de problemas que en el contexto de la asignatura se
enfrentará el escolar.

A partir de los problemas, esta segunda ley establece
las relaciones internas entre los componentes del proceso
docente-educativo: La educación mediante la
instrucción y se formula por medio de la tríada:
objetivo, contenido y método (forma y medio). Las
relaciones entre esta tríada dialéctica entre cada
uno de sus pares son: El objetivo y el contenido, la
integración y la derivación del proceso
docente-educativo el objetivo y el método (forma y medio),
el contenido y el método (forma y medio), el resultado y
el resto de los componentes del proceso docente-educativo y la
instrucción y la educación (106).

Por ser nuestro campo de acción la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación se enfatizarán en las relaciones
dialécticas entre el objetivo y el contenido y entre el
objetivo y el método (forma y medio).

La primera relación se pone de manifiesto cuando
los elementos del contenido y su estructura
constituyen el resultado de su adecuación a los objetivos;
es decir, mientras que el contenido se manifiesta en el
fenómeno pedagógico, el objetivo subyace es su
esencia; por tanto el contenido es detallado y analítico y
el objetivo es globalizador y sintético. (107).

En el análisis de esta relación
dialéctica consideramos oportuno analizar las definiciones
de la categoría didáctica contenido ofrecida por
autores como Labarrere et al. (108), Zayas (109), Suárez
(110), Márquez (111), Silvestre et al. (112), Zayas (113),
lo cual nos permite inferir que la categoría
didáctica contenido está constituida por el sistema
de conocimientos, el sistema de habilidades y el sistema de
valores.

En el tratamiento del contenido es importante tener en
cuenta otros aspectos resaltados por Zayas (114) tales como: La
relación entre el todo (los objetivos) y la parte (el
contenido) se resuelve para la dimensión instructiva del
proceso mediante la solución de tareas docentes en el
tema, la integración sistémica del conjunto de
acciones y operaciones
conforman la habilidad (la invariante) del objetivo del tema, los
niveles de asimilación y profundidad del contenido los
cuales se corresponden con los niveles de profundidad y
asimilación del proceso docente-educativo, el nivel de
profundidad del objetivo planteado, donde se concreta el nivel de
esencia en que se asimila cada concepto, ley,
tarea, el grado de complejidad, multilateralidad o riqueza con
que domina cada habilidad. Es importante también tener
definido en qué niveles de profundidad se requiere dominar
un conocimiento para darle cumplimiento al objetivo
correspondiente. Por ello, teniendo en cuenta una correcta
comprensión de qué se desea lograr de un
profesional de un determinado perfil, nos posibilita determinar
el nivel de profundidad que debe alcanzar el dominio de los
correspondientes conocimientos (multilateralidad de los
conceptos, leyes, tareas) y sus habilidades y es fundamental
además que el egresado no solo sepa resolver problemas,
sino que también en su solución se formen valores y
que a la vez sea portador de estos, lo cual significa que en el
proceso docente-educativo se debe plantear el paso de un nivel
productivo a un nivel creativo, donde la didáctica del
valor se puede
identificar con la didáctica del proyecto.

En el análisis de esta relación
dialéctica consideramos oportuno además profundizar
en las definiciones de habilidades, de invariantes de habilidad y
en los criterios de clasificación de las habilidades, con
especial énfasis en las habilidades de
investigación.

Primeramente abordaremos diferentes criterios acerca de
la definición sobre habilidades los que a
continuación relacionamos:

Petrosky (115) la define como: "Dominio de un complejo
sistema de acciones psíquicas y prácticas
necesarias para la regulación consciente de la actividad,
con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona
posee".

López Soto (116-120) ofrece cinco definiciones de
habilidades las que relacionamos a
continuación:

"Posibilidades de realizar efectivamente el sistema de
actividades, en correspondencia con los objetivos y condiciones
de su cumplimiento".

"Es la utilización de los conocimientos y de los
hábitos que se poseen en la elección y
realización de los procedimientos de la actividad en
correspondencia con el fin que se propone".

"El dominio por el hombre del sistema de acciones que le
permita, la flexibilidad, plasticidad y el dinamismo, para un
momento dado, y en condiciones nuevas poder realizar la actividad
necesaria".

"Sistemas que solo
se logran en su interrelación
dialéctica".

"Dominio de un sistema de actividades psíquicas y
prácticas necesarias para la regulación consciente
de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos
que posee el sujeto".

Zayas (121) considera las habilidades como: "Un sistema
de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo".

Un colectivo de autores cubanos (122) las define como:
"La capacidad de aprovechar datos,
conocimientos o conceptos que se tienen, que operen con ellos
para la educilación de las propiedades sustanciales de las
cosas y la resolución exitosa de determinadas tareas
teóricas y prácticas".

Brito et al. (123) definen habilidades como "El dominio
de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la
regulación racional de la actividad con ayuda de los
conocimientos y hábitos que posee el sujeto.

Márquez (124) la define como: "Son formaciones
psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en
forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo
de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y
problemas, actuar sobre sí mismo:
autorregularse".

Fariñas (125) describe psicológicamente un
conjunto de habilidades, que por su grado de
generalización y poder autorregulador de la personalidad,
pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo, ya sea escolar o extraescolar
que pretende encauzar y desplegar el potencial de desarrollo
psicológico de la persona y que se denominan habilidades
conformadoras del desarrollo
personal (HCDP) porque posibilitan la eficiencia o
competencia del
individuo, ya
sea en la actividad o en la comunicación (con las
demás personas y consigo mismo), en cualquier esfera de la
vida porque están en la base de todo aprendizaje y porque
son mecanismos de autodesarrollo.

Zayas (126) define las habilidades como la
dimensión del contenido que muestra el
comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la
cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista
psicológico, el sistema de acciones y operaciones
dominados por el sujeto que responde a un objetivo.

Zilbertein (127) y Silvestre et al. (128) señalan
que como parte del contenido de la enseñanza, la habilidad
implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva,
práctica y valorativa, es decir, "el
conocimiento en acción".

Consideramos que en las definiciones de habilidades
ofrecidas por estos autores se resaltan como aspectos esenciales
que constituyen el dominio de un sistema complejo de acciones
psíquicas y prácticas que permiten una
regulación racional de la actividad, por tanto al analizar
la estructura de la habilidad, esta tiene como base
gnoseológica los conocimientos, como componentes
ejecutores las acciones y las operaciones y como componentes
inductores los objetivos y los motivos.

Estimamos conveniente que en la definición de
habilidades en el proceso de formación de profesores debe
quedar reflejado el objetivo fundamental de la
investigación buscar el problema y darle
solución

Definimos para el presente trabajo la habilidad
de investigación como una manifestación del
contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el
sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten
una regulación racional de la actividad con ayuda de los
conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda
del problema y a su solución por la vía de la
investigación científica.

En el proceso de formación y desarrollo de las
habilidades de investigación en la formación de
profesores los conceptos de invariantes de habilidad tienen un
papel fundamental en todas las disciplinas del plan de
estudio.

Existen diversos criterios acerca de la
definición sobre invariantes los que a continuación
relacionamos:

Zayas (129) las considera como: "Aquellas que resultan
fundamentales o esenciales y que deben aparecer en el contenido
de la asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente
deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que
aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas; es
decir, la formación de la personalidad del estudiante de
aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas
complejos y resolverlos mediante la aplicación de dichas
invariantes".

Fuentes et al. (130) la definen como: "Constituyen una
generalización esencial de las habilidades, con un alto
nivel de sistematización tal que expresa la lógica
de su actuación propia del profesional,
independizándola del objeto y del sujeto, conllevando a la
apropiación de conocimientos y habilidades generalizadas,
la lógica de la profesión se sustenta en un sistema
de habilidades lógicas y un conjunto de valores y
motivaciones profesionales, que son denominados invariantes de
habilidad profesional".

Suárez (131) la define como: "Es la esencia de su
comportamiento, de su modo de actuación, es su estructura
de acciones y operaciones".

Zayas (132) señala que al trabajar con las
habilidades es necesario determinar las fundamentales o
esenciales (invariantes) que cuando llegan a ser dominadas por
los estudiantes aseguran el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas y por tanto deben aparecer en el contenido de las
asignaturas.

Todo lo anteriormente planteado señala la
necesidad de determinar la invariante de las habilidades de
investigación, por lo que consideramos necesario
detenernos en los criterios de diferentes autores acerca de la
clasificación de las habilidades en sentido general y en
los criterios de clasificación de las habilidades de
investigación.

Un colectivo de autores cubanos del Instituto de
Perfeccionamiento Educacional (133) clasifica las habilidades en:
Habilidades generales de carácter intelectual y
habilidades docentes generales. Las primeras son aquellas que
utilizan diferentes asignaturas tales como: la
observación, la descripción, la explicación, la
comparación, la definición de conceptos, la
ejemplificación, la argumentación, la
clasificación, el ordenamiento, la modelación, la
comprensión del problema, la demostración y la
valoración. Las segundas se clasifican en: habilidades de
organización, planificación y autocontrol,
habilidades del uso del libro de
texto y otras
fuentes de información y habilidades
comunicativas.

Zayas (134) clasifica las habilidades de cada disciplina
según su grado de generalización en: Las propias de
la ciencia; las habilidades lógicas tanto formal como
dialéctica, también llamadas intelectuales o
teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia tales
como la induccióndeducción, análisis y síntesis,
generalización, abstracción-concreción,
clasificación, definición, las de la
investigación científica. Además se
presentan las habilidades propias del proceso docente tales como:
el tomar notas, la realización de resúmenes y de
fichas, el desarrollo de los informes,
la lectura
rápida y eficiente entre otros.

Mercedes López (135) clasifica las habilidades en
generales y específicas según sean parte del
contenido de todas las asignaturas o solo de algún tipo en
particular. Son habilidades generales: la observación, la
descripción, la comparación, la
clasificación, la definición, la modelación
y la argumentación. Son específicas: el
análisis literario, la interpretación de mapas
históricos y el uso de determinados instrumentos. Destaca
dentro de las habilidades generales las de carácter
intelectual y entre ellas las que favorecen el desarrollo de las
operaciones del pensamiento así como las denominadas
docentes que son las que determinan en gran medida la calidad de
la actividad cognoscitiva.

Patria Quintero et al. (136) clasifica las habilidades
en: habilidades generales de carácter intelectual y
habilidades docentes generales. Dentro de las primeras consideran
las operaciones lógicas del pensamiento (análisis,
síntesis, comparación, abstracción,
generalización y la concreción) como necesarias
para la formación del resto de las habilidades
intelectuales: la observación, la descripción, la
comparación, la definición de conceptos, la
caracterización, la ejemplificación, la
explicación, la argumentación, la
demostración, la valoración, la
clasificación, el ordenamiento y la modelación. Las
segundas las clasifican en: habilidades de organización,
planificación y autocontrol, habilidades de uso del libro
de texto y otras fuentes de información y habilidades
comunicativas.

Silvestre et al. (137) plantean que en la
didáctica integradora se deben sustituir los
procedimientos específicos por procedimientos
generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de
habilidades generales o de grupos de habilidades
específicas, de modo que al aprender estas habilidades se
asimilen las específicas que la forman. Consideran como
habilidades generales las siguientes: las habilidades
relacionadas con las acciones intelectuales: la
observación, la descripción, la
determinación de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparación, la clasificación, la
definición, la explicación, la
ejemplificación, la argumentación, la
valoración, la solución de problemas, la
modelación, la elaboración de preguntas, el
planteamiento de hipótesis, etc. Las habilidades
relacionadas con el trabajo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: percepción
y comprensión del material objeto de estudio, elaborar
fichas bibliográficas y de contenido, resumir
información, preparar informes y ponencias, elaborar
modelos,
elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer
experimentos
entre otras.

Zayas (138) clasifica las habilidades de cada disciplina
según su nivel de sistematicidad en: Las propias de la
ciencia específica; las habilidades lógicas tanto
formal como dialéctica, también llamadas
intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier
ciencia: la inducción-deducción, análisis y
síntesis, generalización,
abstracción-concreción, clasificación,
definición, las propias de la investigación
científica. Además se presentan las habilidades
propias del proceso docente en sí mismo y de
autoinstrucción tales como: el tomar notas, la
realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo
de los informes, la lectura
rápida y eficiente entre otros.

Los autores señalados coinciden en que las
habilidades se clasifican en generales y
específicas.

Estamos de acuerdo con los planteamientos de la
didáctica integradora en que para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación es necesario sustituir los procedimientos
específicos por procedimientos generalizados.

Por la importancia que presenta el desarrollo de las
habilidades de investigación en la formación
inicial del profesorado analizaremos los criterios de diferentes
autores acerca de la clasificación de las habilidades de
investigación.

Caamaño (139) considera que los objetivos y
contenidos de la enseñanza de las ciencias poseen cinco
dimensiones fundamentales: La dimensión de los contenidos
factuales y procesuales, la dimensión de los
procedimientos habilidades o procesos, la dimensión de las
actitudes, la
dimensión contextual y la dimensión
metacientífica. En cuanto a la dimensión de los
procedimientos o habilidades considera que el conocimiento
científico es establecido a través del uso de
formas específicas del pensamiento y de actividades
prácticas específicas, así como la
comunicación de ideas y descubrimientos a la comunidad
científica y subclasifica estas habilidades en:
Habilidades prácticas (realizar observaciones precisas y
sistemáticas, hacer medidas con exactitud, llevar a cabo
experimentos con seguridad, etc.),
habilidades intelectuales (explicar los fenómenos a partir
de teorías, sacar conclusiones de la
experiencia, emitir hipótesis, diseñar experimentos
para contrastar hipótesis, resolver problemas, etc.) y las
habilidades de comunicación (comprender las instrucciones
y explicaciones de otros, comunicar oralmente y por escrito
observaciones, investigaciones y conclusiones propias, saber
buscar y seleccionar información obtenida a partir de
diferentes fuentes).

Sánchez Blanco et al. (140) señalan que la
naturaleza de la ciencia se define por su marco
teórico y metodológico y que este último
genera un conocimiento procedimental donde se distinguen las
habilidades de investigación y las destrezas
manipulativas. Las habilidades de investigación a
desarrollar en los estudiantes de secundaria incluyen procesos
básicos y procesos integrados. Como procesos
básicos están: observar, clasificar, medir,
predecir y comunicar y como procesos integrados experimentar,
interpretar datos, formular hipótesis e identificar y
controlar variables.

Pro Bueno (141) al analizar los contenidos
procedimentales del currículo en ciencias los clasifica
en: Instrumentales, de investigación y de transferencia.
En cuanto a los contenidos procedimentales considera como
habilidades de investigación a desarrollar en los
estudiantes de secundaria las siguientes: la observación
de objetos y fenómenos, la medición de objetos y cambios, la
clasificación de objetos y sistemas, el reconocimiento de
problemas, la formulación de hipótesis, la
identificación y control de variables, los diseños
experimentales, las técnicas de investigación, el
análisis de datos y el establecimiento de
conclusiones.

Mesa (142) propone un proyecto que permite poner en
práctica un programa para
contribuir a la formación y desarrollo de las habilidades
de investigación en los estudiantes del nivel
preuniversitario, conjugando armónicamente la
asimilación de los contenidos básicos de la
Metodología de la Investigación Pedagógica,
planteando tres grandes grupos de habilidades de
investigación a desarrollar en los estudiantes de este
nivel: Habilidades para la búsqueda y procesamiento de la
información científica, habilidades para el
planeamiento
de la actividad investigativa y habilidades propias de la
ejecución y divulgación de la
investigación.

Asumimos que los criterios anteriores no se ajustan
totalmente a nuestro trabajo, aunque nos permiten clasificar
sobre la base de la lógica del método
dialéctico, de la ciencia particular y de la
Metodología de la Investigación Pedagógica
las habilidades de investigación en la formación
inicial de profesores en: Habilidades básicas de
investigación, habilidades de investigación propias
del área de la ciencia particular y habilidades de
investigación propias de la Metodología de la
Investigación Pedagógica.

Las habilidades básicas de
investigación
son aquellas habilidades de
carácter general que tienen que desarrollar todas las
disciplinas que contribuyen a la formación del Licenciado
en Educación, donde se incluyen las relacionadas con los
procesos lógicos del pensamiento (análisis-
síntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas
como precedentes para la formación de las habilidades
relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir,
comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar,
argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y
comprender problemas) y las habilidades docentes generales
(realizar búsqueda de información y las
comunicativas).

Las habilidades propias del área de la ciencia
particular
son aquellas habilidades que tomando en
consideración las bases del método
científico y con un carácter interdisciplinar deben
desarrollar las diferentes áreas del conocimiento Ciencias
Naturales y Ciencias Exactas y en particular en la especialidad
de Química mediante el componente académico tales
como: Observar objetos y fenómenos, medir objetos y sus
cambios, determinar problemas experimentales, formular problemas
experimentales, formular hipótesis, elaborar
diseños experimentales, analizar e interpretar datos,
tablas y gráficos y establecer conclusiones.

Las habilidades propias de la Metodología de
la Investigación Pedagógica
son aquellas
habilidades de carácter general que se corresponden con el
conocimiento de los paradigmas y
enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y
el estudio, descripción y justificación de los
métodos de
investigación, las cuales constituyen las habilidades
esenciales a desarrollar en el proceso de formación del
profesorado, tales como: Determinar el problema
científico, formular el problema científico, buscar
información relacionada con el problema a investigar,
definir los objetivos de la investigación, formular la
hipótesis de la investigación, elaborar las tareas
de investigación científica, seleccionar los
métodos y las técnicas de investigación,
elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el
diseño de investigación, analizar e interpretar los
datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de
investigación y defender oralmente el informe final de
investigación, las cuales pueden integrarse en la
invariante de habilidad: Diagnosticar el problema
científico
de la investigación considerando que
integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta
en las diferentes etapas de la investigación:
preparación, elaboración de propuestas de
solución (planificación), ejecución,
análisis y divulgación de los
resultados.

Por la importancia que presenta el control y la
evaluación de las habilidades de investigación
consideramos oportuno tener en cuenta los planteamientos de
Márquez (143) donde se resaltan los principios para su
evaluación, los métodos para el control de las
habilidades y los indicadores.

Desde esta perspectiva señala que para la
realización de la evaluación deben tenerse en
cuenta los siguientes principios: El carácter complejo y
multifacético del sujeto de aprendizaje, el
carácter multilateral de las influencias que recibe dicho
sujeto, el carácter rector de la educación y la
enseñanza como proceso especialmente organizado para
dirigir el desarrollo escalonado e integral de la personalidad
del estudiante, el carácter activo de los participantes
(tanto el maestro que enseña como el alumno que aprende)
en el sentido en que ambas partes necesariamente tienen que
participar en el control y regulación del aprendizaje y el
carácter individualizado del proceso de apropiación
de las manifestaciones de dominio de una habilidad sin obviar las
especificidades de un modelo preconcebido como marco de
referencia para la evaluación (y los diferentes controles
que esta debe incluir).

La evaluación, asimismo debe tener un
carácter sistémico y procesal. En todos los casos
debe existir un modelo (esquema, programa, exigencias, etc.) que
esté integrado por los elementos y relaciones esenciales
de la habilidad objeto de evaluación (acciones,
operaciones; es decir, modos de actuación que reflejan las
especificidades requeridas para la transformación de un
objeto, la realización de una tarea, la solución de
un problema).

Esto posibilita que se cumpla el carácter
objetivo de la evaluación: correspondencia entre el juicio
de valor que se emite y el fenómeno que se evalúa,
disminuyendo al máximo la subjetividad del
proceso.

La apreciación de los resultados del aprendizaje,
en particular las habilidades que despliega el escolar, requiere
de un sistema de métodos que permita obtener
información adecuada de su estado actualizado, por ello
partiendo de los principios antes señalados puede
considerarse asequible a los conocimientos que maneja la
mayoría de los pedagogos; aunque no por ello entendamos
que son las únicas variantes posibles, en este aspecto
todavía queda mucho que investigar. Como ya planteamos el
sujeto que aprende es complejo y multilateral y lo que puede ser
efectivo y adecuado para una gran mayoría, puede que no
funcione en casos específicos.

Como método fundamental en el control de las
habilidades está la observación.

Este es un método general que puede utilizarse en
diferentes variantes según los propósitos que se
persiguen y las posibilidades que ofrecen las condiciones
concretas para su aplicación.

Como requisitos mínimos indispensables para su
aplicación con carácter de método
científico para la evaluación de habilidades se
resaltan los siguientes: Selección
de la habilidad o sistema de habilidades a observar: objeto,
conocer el modelo funcional de cada una de ellas, seleccionar los
indicadores a evaluar en la labor determinada, planificar el
curso de la observación y registrar los resultados de
forma duradera (durante o inmediatamente después de su
realización).

Para el control de las habilidades se hace mucho
más funcional realizar la observación,
apoyándose en escalas valorativas, donde se puede
organizar en forma conveniente el modelo funcional y los aspectos
y los requisitos arriba señalados para la
observación.

Para la elaboración de las escalas valorativas
deben tenerse en cuenta: La selección de indicadores que
reflejen propiedades, componentes o características y
relaciones más significativas de las habilidades y los
indicadores pueden conocerse en diferentes grados o rangos que
abarquen desde el estado nulo
de su manifestación hasta el estado óptimo previsto
en el modelo.

Otro de los métodos a tener en cuenta para el
control y evaluación de las habilidades y en particular
para el control de estas, es la elaboración del conjunto
de criterios o exigencias que expresen el modo de
actuación requerido para considerar que la habilidad se
encuentra en un nivel satisfactorio de desarrollo y tomando como
base el "modelo funcional" de la habilidad, que consiste en el
sistema de acciones invariantes que garantiza la
realización de esa habilidad y no de otras.

El conjunto de exigencias no se limita al sistema de
acciones del modelo funcional, pues incluye los subsistemas de
cada acción del modelo de acuerdo a determinadas
condiciones y otros aspectos como por ejemplo sobre la
disposición, motivación del escolar con respecto a la
preparación de los modos de actuación, atendiendo
al principio de tener en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo en la manifestación y regulación de la
actividad.

De lo anteriormente expuesto se infiere que el control y
la evaluación no son procesos aislados, sino partes
integrantes del proceso de formación y desarrollo de las
habilidades.

Las pruebas de
diagnóstico se han aplicado
tradicionalmente para conocer el nivel de desarrollo (intelectual
y práctico) de las habilidades con el objetivo de obtener
información del nivel actualizado del proceso y sobre esta
base elaborar con mayor objetividad la estrategia a
seguir.

Pero el diagnóstico de las habilidades no debe
limitarse solo al conocimiento del estado actual, también
es necesario que conociendo los aspectos positivos y negativos
del proceso se elabore el pronóstico de las posibilidades
de aprendizaje de un sujeto y la disposición para la
apropiación y dominio de los modos de
actuación.

El resultado del entrenamiento
para realizar una tarea con o sin ayuda puede servir de
indicador, tanto del desarrollo inmediato, como para el
pronóstico del desarrollo mediato como
característica de la "enseñabilidad" de un
estudiante.

En la elaboración de una prueba de
diagnóstico se pueden utilizar: Tareas que abarquen los
aspectos fundamentales (invariantes de conocimientos y
habilidades) relacionados con la asignatura, disciplina, etc. que
se evalúa y que sirven de base para el dominio de los
modos de actuación que nos interesa desarrollar en lo
sucesivo y ejercicios, problemas con niveles de complejidad,
creciente, en uno o varios aspectos de la asignatura, etc. en
diferentes condiciones o contextos.

La calidad en la realización de la habilidad
puede determinarse por un sistema de indicadores los que a
continuación relacionamos:

Precisión: La cual evidencia el dominio de los
conocimientos en la realización de las acciones del modo
de actuación y la correspondencia con las acciones
invariantes del modelo funcional.

Estas acciones pueden tener un carácter
desplegado en una primera etapa de realización y un
carácter reducido en etapas posteriores; siempre teniendo
en cuenta las condiciones específicas en que se realiza la
habilidad.

Rapidez: Se evidencia en el cumplimiento más o
menos aproximado al lapso promedio preestablecido para cada etapa
de ejecución. En etapas iniciales este lapso es
supuestamente mayor.

Transferencia: Es la facilidad de operar con las
acciones invariantes en situaciones disímiles donde las
condiciones varían significativamente.

La transferencia se hace en el nivel de
generalización, se muestra al operar en forma efectiva con
los conocimientos esenciales en la solución de tareas de
diferentes niveles de complejidad en condiciones
cambiantes.

Flexibilidad: Se puede evaluar en diferentes variantes:
Cuando se le dan diversas alternativas de soluciones a una misma
tarea; Cuando se estructura una nueva (original)
combinación de conocimientos y acciones para dar
solución a una tarea y cuando no poseen los conocimientos
suficientes, no obstante se logra dar solución a la
tarea.

Existen otros indicadores que pueden tenerse en cuenta
para evaluar la calidad en la ejecución de habilidades
como son: La economía que implica una significativa
reducción o integración de las acciones que
inicialmente fueron necesarias realizar. Ello implica
lógicamente una disminución, a su vez, del tiempo a
emplear; la solidez que sobreviene como consecuencia de una
satisfactoria interiorización y exteriorización en
condiciones cambiantes de los modos de actuación y por
último, aunque no menos importante el autocontrol; es
decir, la toma de conciencia de
elementos fundamentales que conforman la habilidad y su
utilización como punto de referencia para el control de su
propia ejecución y la consecuente corrección cuando
ello sea necesario.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
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