El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 4)

Consideramos que para la evaluación
de las habilidades de investigación el profesor puede
utilizar del sistema de
indicadores
antes expuesto la precisión, la rapidez y la
transferencia, lo cual no excluye el empleo de los
restantes.

De la relación dialéctica entre el
objetivo y el
contenido asumimos que:

• ? El vínculo que existe entre
  conocimiento y habilidad es que la estructura de una
  habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos,
  (tanto específicos, si se refiere a una habilidad
  específica, como conocimientos generales), así
  como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar
  concretamente dichos conocimientos.

• ? El conocimiento constituye una premisa para
  el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo,
  existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser
  aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas
  determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es
  ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera
  asimilación de los conocimientos conlleva
  necesariamente a un proceso de formación de las
  habilidades.

• ? Por lo tanto, así como en la base de
  toda habilidad se encuentran determinados conocimientos,
  estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades,
  que están relacionadas siempre con la
  realización de tareas determinadas, es decir, con la
  actividad del sujeto.

• ? Una relación evidente entre el
  objetivo y el contenido consiste en que los componentes
  esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las
  habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la
  esencia de dichas invariantes y en el contenido se
  manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada
  y con diferentes niveles de profundidad y
  asimilación.

• ? La relación entre los objetivos y las
  habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido
  ya que en función del nivel para el cual se elabora un
  objetivo de la habilidad también deberá
  corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y
  asimilación).

• ? En el tratamiento del contenido
  didáctico y específicamente en la
  solución de los problemas que se le presentan a los
  profesores en formación en su práctica
  educativa es necesario que en la solución de estos se
  formen valores, lo cual significa que el profesor en los
  distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en
  consideración el paso de un nivel productivo a un
  nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como
  célula fundamental en la organización del
  proceso docente-educativo. Para ello es imprescindible la
  formación y el desarrollo de las habilidades de
  investigación en el proceso de formación, lo
  cual posibilita el desarrollo de hábitos de
  colaboración, de la autoestima, la perseverancia,
  etc.

Después de analizar detalladamente la
relación dialéctica entre el objetivo y el
contenido consideramos oportuno explicar la relación
dialéctica que se establece entre el objetivo y el
método
(144).

En esta dirección Zayas (145) resalta que la
relación entre el objetivo y el método está
en que el objetivo es general y válido para todos los
estudiantes, es el logro o resultado esperado en todos los
alumnos y el método es la manera en que cada uno
desarrollará el proceso para
alcanzar el objetivo. En consecuencia el objetivo es general y se
refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el
proceso y el método es fenoménico e inherente a
cada momento del proceso. El método es más rico y
multivariado, el objetivo es esencial; por tanto la habilidad que
aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje pero
solo en su aspecto general, el que se personifica y transforma en
cada escolar. De ahí que los métodos de
enseñanza y aprendizaje sean más
ricos y multifacéticos que la habilidad que encierra el
objetivo o la que aparece en el contenido.

De lo anteriormente expuesto inferimos la importancia de
la tarea docente investigativa para la formación y el
desarrollo de
las habilidades de investigación, pues en esta se
concretan los objetivos los
cuales deben estar redactados en forma de problemas que
integren los contenidos de más de una ciencia; los
contenidos donde se precisan el sistema de conocimientos, las
habilidades de investigación a desarrollar y los valores a
formar; las condiciones y el uso de los métodos de la
enseñanza problémica que posibilite la
solución de estos problemas.

Por tanto la relación entre el objetivo y el
método, de carácter dialéctico se convierte en
la contradicción fundamental del proceso y fuente de su
desarrollo, en que lo social se individualiza y lo individual se
socializa (146).

Consideramos que para el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación es
necesario tener en cuenta la relación dialéctica
que se establece entre el objetivo y el método debido a
que la habilidad que aparece en el objetivo determina el
método más general de enseñanza y
aprendizaje en el proceso docente; por tanto, el profesor tiene
que hacer uso del sistema de acciones,
adecuando el método más general a las
peculiaridades del colectivo de estudiantes; es decir, es en el
método donde el alumno se apropia de la
habilidad.

Después de analizar los fundamentos
didácticos relacionados con el proceso de formación
y desarrollo de las habilidades de investigación es
necesario realizar a continuación un análisis de este proceso en el marco de la
didáctica de las ciencias
experimentales y naturales.

En este sentido es oportuno resaltar un grupo de
criterios de diferentes autores acerca de las posibilidades de
organizar los principios
didácticos en torno a la
investigación y cómo ello puede repercutir
sobre la caracterización de los elementos del modelo
didáctico del currículo para los estudiantes del
bachillerato.

Autores como Cañal et al. (147), Cañal et
al. (148), García et al. (149) y Cañal (150)
presentan un modelo sistémico investigativo (MSI) que
responde a la necesidad de integrar, en ese ámbito
didáctico, los planteamientos constructivistas sobre
el
conocimiento, procedentes de la epistemología y de la psicología, con una
descripción de la escuela como
realidad compleja y singular, concibiendo la investigación
en la escuela, y en concreto la
investigación del alumno (la que consideran como un
intercambio de información entre el profesor, los alumnos,
el medio socio-natural y los recursos
didácticos de todo tipo, que persigue, en un proceso en
diferentes fases y momentos, la construcción metodológica,
actitudinal y conceptual de los alumnos, y que exige, del
profesor, una modificación sustancial de sus tareas
profesionales), como principio didáctico vertebrador, en
el sentido de que cohesiona y articula en una óptica
común otros principios tales como: La autonomía, el
enfoque ambiental y la
comunicación.

La metodología de investigación que
proponen para el proceso de aprendizaje de los alumnos se centra
en una selección
de actividades tales como: Actividades de detección y
campo de los intereses de los alumnos, actividades de
detección de problemas concretos a investigar, actividades
de expresión de esquemas conceptuales y demás
aprendizajes previos concernientes al problema planteado,
incluyendo las posibles hipótesis explicativas y actividades de
aplicación, estructuración y generalización
de los resultados.

En esencia, apuntan en el desarrollo de una
metodología de investigación intervienen una serie
de elementos básicos que son: El alumno como protagonista
del aprendizaje, el profesor como coordinador y facilitador del
aprendizaje y el contexto en que se produce el proceso,
constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden
destacarse entre otros, los materiales
didácticos, los aspectos organizativos y el clima del
aula.

Estamos de acuerdo que para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en la Licenciatura en Educación es
necesario tener en cuenta los sustentos teóricos y
metodológicos del modelo sistémico investigativo
planteados para los estudiantes del bachillerato.

Consideramos que la investigación se conciba como
eje de articulación que caracterice, organice y
evalúe coherentemente el componente investigativo de los
estudiantes de la Licenciatura en Educación en integración con los componentes laboral y
académico y no como principio didáctico que
impregne todo el planeamiento
curricular.

De una manera integradora Porlán (151) propone un
currículo alternativo que debe superar por una parte los
presupuestos
del curriculum
tradicional, del enfoque tecnológico y del enfoque
espontaneísta, lo cual les lleva a plantearse el problema
desde la perspectiva de lo que estos desean aprender, olvidando
la importancia que tiene, para el proceso, una formulación
flexible, de lo que sería conveniente aprender.

Considera como características de este modelo
integrador las siguientes: Este modelo debe contener una
hipótesis de referencia sobre el conocimiento
escolar deseable; es decir, se trata en esencia, de combinar
inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el
profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno
considera como interesante; por tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje es el resultado de integrar de forma
natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como
hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los
intereses reflexionados y organizados de los alumnos (expresados
como problemas a investigar en clase).
Asimismo señala que para lograr lo anteriormente expuesto
es necesario concebir una teoría
compleja que describa la multidimensionalidad del aula, la
naturaleza del
conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de
su cambio donde
se conciba esta como un sistema abierto de naturaleza social y
epistemológica caracterizada por el flujo permanente de
información que existe en el sistema donde la comunicación de significados es el
contenido de la interacción, y por ende, de la
organización compleja del aula y se destaca la
motivación como el elemento energético que hace
funcionar el proceso de construcción de
significados.

En resumen, con relación a los criterios
planteados por todos estos autores acerca de una
concepción curricular basada en la investigación
coincidimos con los planteamientos del modelo sistémico
investigativo relacionados con:

• 1. Las características del modelo
  sistémico general partiendo del sistema aula, donde
  esta se conciba como un sistema abierto caracterizada por el
  flujo permanente de información como consecuencia de
  las múltiples interacciones posibles entre
  profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, la
  interacción de estos con los elementos del contexto y
  del entorno, aspecto este que consideramos medular en la
  concepción de la investigación como eje de
  articulación.

• 2. Posee una metodología
  didáctica de investigación que considera de
  vital importancia el tratamiento de situaciones
  problémicas y la elaboración de estrategias de
  resolución.

• 3. Una concepción curricular basada en
  la investigación donde se tienen en cuenta los
  siguientes aspectos:

• ? El aprendizaje mediante la
  investigación, fundamentado en la tendencia hacia la
  exploración, la indagación y la
  reflexión.

• ? Se adecua a los planteamientos del
  aprendizaje como construcción de
  conocimientos.

• ? Es coherente con una tradición
  pedagógica centrada en el alumno.

• ? Favorece la ambientalización del
  currículo.

• ? Los objetivos se formulan como
  hipótesis a comprobar.

• ? Propicia la organización del contenido
  en torno al planteamiento de problemas.

• ? Determina una metodología
  didáctica de investigación.

A continuación abordaremos el criterio de
diferentes autores con relación al modelo de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias como
investigación tomando en consideración los programas de
actividades (programas de investigación).

Autores como Gil y Martínez Torregosa (152),
Driver (153), Wheatley (154) coinciden en que la estrategia
más coherente con la orientación constructivista y
con las características del razonamiento científico
de los estudiantes es la que plantea el aprendizaje de
las ciencias como el tratamiento de situaciones
problemáticas abiertas que los alumnos pueden considerar
de interés.

En esta dirección Gil (155 y 156) sintetizan las
estrategias de
enseñanza para un aprendizaje como investigación
donde se integran aspectos esenciales que afectan la actividad
científica y que han sido reiteradamente resaltados por la
historia y la
filosofía de la ciencia,
pero que a menudo no son suficientemente tenidos en cuenta en la
enseñanza de las ciencias tales como los problemas de
contextualización del trabajo
científico (relaciones CTS, toma de
decisiones) y a los componentes afectivos (interés por
la tarea, clima de trabajo). De esta forma el aprendizaje de las
ciencias es concebido así no como un simple cambio
conceptual, sino como un cambio metodológico y actitudinal
(157).

Resume sus ideas proponiendo que los tres elementos
esenciales de la orientación constructivista que conducen
hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
como investigación, siguiendo la metáfora del
"investigador novel" que integra coherentemente las aportaciones
de Vigotsky sobre
la zona de desarrollo potencial y el papel del adulto en el
aprendizaje son: Las situaciones problemáticas abiertas,
el trabajo en equipo
y la interacción entre dichos equipos y la comunidad
científica Gil (158, 159, 160 y 161), es decir, los
alumnos se consideran como investigadores noveles y el profesor
como experto capaz de dirigir las investigaciones
de los alumnos.

Todo lo anteriormente expuesto se concreta en programas
de actividades (programas de investigación) para orientar
y prever el trabajo de
los alumnos [Gil (162), Driver (163), Furió (164) y Gil
(165)].

Con relación al modelo de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias como
investigación basado en los programas de actividades
consideramos que para la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación es necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos:

• 1. Los tres elementos esenciales que conducen
  hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las
  ciencias como investigación son los siguientes: Las
  situaciones problemáticas abiertas, el trabajo en
  equipo y la interacción entre dichos equipos y la
  comunidad científica, donde el profesor actúa
  como experto y el alumno como investigador novel, lo cual se
  concreta en programas de actividades (tarea
  docente).

• 2. En las estrategias de enseñanza para
  un aprendizaje como investigación es necesario tomar
  en consideración el planteamiento de situaciones
  problémicas abiertas y la elaboración de
  estrategias de resolución, aspectos medulares que
  debemos tener en cuenta para el desarrollo de las habilidades
  de investigación; además debemos tener en
  cuenta aspectos esenciales resaltados por la historia y la
  filosofía de la ciencia abordados por la
  enseñanza de las ciencias tales como: Los problemas de
  contextualización del trabajo científico
  (relaciones ciencia-técnica-sociedad, toma de
  decisiones), y los componentes afectivos (interés por
  la tarea, clima de trabajo), por tanto el aprendizaje de las
  ciencias debe concebirse como un cambio conceptual,
  metodológico y actitudinal.

Estos autores en las estrategias de enseñanza
para un aprendizaje como investigación no toman en cuenta
en su propuesta que la comunidad científica puede estar
formada también por los profesores de experiencia de los
colectivos de año y de carrera y los tutores de las
escuelas.

Es oportuno además analizar los criterios de
diferentes autores en relación con los modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en la resolución de
problemas como investigación.

Autores como Furió et al. (166) y Gil (167)
elaboran un modelo de resolución de problemas como
investigación (MRPI), el cual ha sido constatado
experimentalmente para distintas áreas de la Física y la Química [Gil (168),
Pozo (169), Gil (170), Ramírez (171) y López
(172)].

En esencia en este modelo se propugna el uso de
situaciones problemáticas abiertas de interés para
el estudiante, que pueden proceder de la transformación de
los enunciados habituales, y sin datos
numéricos para favorecer una resolución literal,
basada esencialmente en las siguientes etapas: El interés
de la situación problemática abordada, la
emisión de hipótesis fundadas sobre la base de los
factores de los que puede depender la magnitud buscada y la
elaboración y la explicitación de las estrategias
de resolución.

Coincidimos que este modelo de resolución de
problemas como investigación se corresponde con el
paradigma
actual de la enseñanza de las ciencias Gil (173) en el
cual su aprendizaje se concibe no solo como un cambio conceptual
y metodológico, sino también actitudinal, es decir,
enseñar a presentar la disciplina en
forma de problemas a plantear requiere tener en cuenta tanto los
avances psicopedagógicos como los resultados de la
investigación didáctica, ya que se han criticado los
paradigmas que
orientan la práctica docente habitual, la enseñanza
por trasmisión de conocimientos ya elaborados y la
enseñanza por descubrimiento inductivo y
autónomo.

Del análisis de los modelos de
enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas
como investigación determinamos como aspectos esenciales
los siguientes:

• ? La resolución de problemas parte del
  análisis de una situación
  problemática.

• ? La elaboración de estrategias de
  resolución de problemas donde se incluye la
  formulación de hipótesis.

Consideramos que en las propuestas de un enfoque
curricular basado en la investigación se revela como
tendencia que en las estrategias de enseñanza para un
aprendizaje como investigación se resalta la necesidad de
considerar una metodología didáctica de
investigación, que tome como centro el planteamiento de
situaciones problémicas abiertas y la elaboración
de estrategias alternativas de solución.

En el ámbito educativo cubano autores como
Pérez (174 y 175) y Zilberstein (176) han elaborado
procedimientos
didácticos para elevar la calidad del
aprendizaje de las Ciencias
Naturales.

En esta dirección Pérez (177)
señala la importancia de la utilización de
predicciones para elevar la calidad del aprendizaje de las
Ciencias Naturales y destaca como procedimientos para el uso de
las predicciones en clases los siguientes: Crear una
situación problémica y formular un problema en que
se predice un fenómeno o hecho, formular una o varias
predicciones sobre la ocurrencia del fenómeno conocido,
derivar de la predicción (si fuera necesario)
proposiciones comprobadas experimentalmente, diseñar los
experimentos,
realizar los experimentos y derivar una proposición sobre
la veracidad o falsedad de la proposición.

Asimismo le concede gran importancia no solo a la
utilización de predicciones, sino al uso de los
procedimientos para el empleo de las hipótesis en clases
considerando los siguientes: Crear una situación
problémica con un experimento docente o escolar y formular
un problema en que se explique el fenómeno o hecho,
formular una o varias hipótesis que permitan la
explicación del fenómeno descrito, derivar de las
hipótesis proposiciones comprobadas experimentalmente,
diseñar los experimentos, realizar los experimentos y
derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de
la hipótesis (178).

Desde esta perspectiva Zilberstein (179) en su tesis doctoral
considera como exigencias didácticas para llevar a cabo la
enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de la
concepción de una enseñanza desarrolladora las
siguientes: Se parte de asumir que esta asignatura debe tener un
carácter teórico-práctico-experimental,
donde el aprendizaje debe organizarse a partir de la
búsqueda del conocimiento utilizando en la clase
métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento
reflexivo, que permitan llegar a la esencia y vinculen el
contenido con la vida. Se destacan además los siguientes
aspectos: El fortalecimiento de la observación y descripción en el
proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del
pensamiento científico; la implicación reflexiva
del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante
procedimientos tales como la solución y/o planteamientos
de problemas, la formulación de hipótesis y la
elaboración de preguntas, el experimento como elemento
estimulador de la actividad hipotético-reflexiva y del
vínculo de la teoría con la práctica; el
establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y
fenómenos mediante procedimientos propiciadores de la
comparación, la clasificación y la
ejemplificación; tener en cuenta los momentos de la
dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la
ejecución y el control y la
proyección didáctica hacia el desarrollo
próximo o futuro.

Coincidimos con estos autores en la importancia que
presenta la utilización de predicciones y de la
hipótesis para la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación así como con las
exigencias didácticas para llevar a cabo la
enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de una
concepción de una enseñanza desarrolladora,
especialmente lo relacionado con la utilización en las
clases por parte de los profesores de métodos y
procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo del
alumno.

Como conclusiones podemos señalar que para el
proceso de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en la formación del profesorado en
Cuba es
necesario tener en cuenta desde el punto de vista
didáctico los siguientes aspectos:

• 1. La investigación sea considerada como
  eje de articulación que caracterice, organice y
  evalúe coherentemente el componente investigativo de
  los estudiantes de la Licenciatura en Educación en
  integración con los componentes laboral y
  académico, coadyuvando a la formación integral
  de los futuros docentes. En este eje de articulación
  la formación en, para, desde, con, y hacia la
  investigación constituye un factor esencial para la
  formación y el desarrollo de las habilidades de
  investigación. Para lograr lo antes expuesto es
  necesario partir del encargo social cuya esencia es la
  formación de maestros para el trabajo desde el
  Instituto Superior Pedagógico, la escuela y para la
  escuela en la vida. Esta formación propicia en los
  futuros egresados hábitos de colaboración y de
  desarrollo de la autoestima, entre otros. La
  investigación como eje de articulación debe
  tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Un análisis esencial de los componentes, las
  leyes y los principios que sustentan la Didáctica
  cubana.

• La integración armónica de los tres
  componentes (académico, laboral e investigativo)
  jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto
  en que se realiza el proceso docente-educativo.

• La necesaria relación interdisciplinar en los
  diferentes niveles estructurales del proceso
  docente-educativo.

• Una propuesta basada en la investigación que
  tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de
  tareas de investigación se tomen en
  consideración todos los componentes del proceso
  docente-educativo y sus leyes, donde se propicie la
  implicación reflexiva del alumno en la búsqueda
  del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones
  problémicas que partan de problemas vinculados con la
  práctica profesional y la elaboración de
  estrategias alternativas de solución, donde se
  contemplen los aspectos esenciales resaltados por la historia
  y la filosofía de la ciencia abordados por la
  enseñanza de las ciencias experimentales tales como:
  Los problemas de contextualización del trabajo
  científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad
  (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos
  (interés por la tarea, clima de trabajo), y los
  resaltados por la didáctica de las ciencias naturales;
  especialmente, la consideración del carácter
  teórico-práctico-experimental de esta
  asignatura y el fortalecimiento de la observación y la
  descripción como premisas del pensamiento
  científico; por lo tanto el aprendizaje de las
  ciencias debe concebirse como un cambio conceptual,
  metodológico y actitudinal.

• La selección de unos fines de la
  enseñanza de las ciencias específicas de cada
  especialidad que tributen a la formación del futuro
  egresado teniendo en cuenta la contextualización del
  modelo del profesional.

• Las características del modelo
  sistémico en general partiendo del sistema aula y para
  el aula, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes
  serán futuros profesores.

• 2. Para lograr un proceso de excelencia en la
  formación del profesorado en Cuba es necesario
  alcanzar la excelencia en el proceso docente-educativo, en el
  proceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso de
  investigación científica; por tanto se hace
  necesario que la lógica de la ciencia determine la
  lógica del objeto. En este caso el proceso
  docente-educativo, lo cual significa que el método de
  la ciencia sea la vía fundamental para la
  solución de los problemas que se le presentan a los
  profesores en formación en la escuela, la familia y la
  comunidad.

• 3. Lo anteriormente expuesto significa que el
  método investigativo de las ciencias, el método
  científico, se traslada como habilidad al objetivo y
  al contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta
  durante el desarrollo del proceso en el método de
  enseñanza-aprendizaje, donde el resultado sea el
  dominio por el estudiante del método
  científico; es decir, es necesario tomar en
  consideración el presupuesto dialéctico de la
  relación entre lo universal, lo particular y lo
  singular, donde lo universal lo constituye el método
  científico; lo particular, el método de las
  ciencias naturales y lo singular la Metodología de la
  Investigación Pedagógica.

• 4. Por tanto para que el futuro egresado
  resuelva los problemas que se le presentan en su
  práctica educativa, el profesor tiene que tomar en
  cuenta las habilidades propias de la Metodología de la
  Investigación Científica e incorporarlas al
  proceso docente-educativo. Para ello la disciplina
  Formación Pedagógica General debe desarrollar
  durante el proceso de formación las habilidades de
  investigación propias de la Metodología de la
  Investigación Pedagógica y las restantes
  disciplinas deben desarrollar las habilidades básicas
  de investigación y las propias del área de la
  ciencia correspondiente donde la invariante de la habilidad
  de investigación sea diagnosticar el problema
  científico, la cual tiene tres etapas fundamentales:
  Diagnosticar el problema, diseñar la
  investigación y ejecutar el diseño de
  investigación.

• 5. Lo anteriormente expuesto tiene que tenerse
  en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso
  docente-educativo: Carrera, disciplina, año,
  asignatura, tema, clase y la tarea docente.

• 6. Es importante resaltar que en el proceso de
  formación y desarrollo de las habilidades de
  investigación es necesario que el profesor desde el
  punto de vista didáctico tenga en cuenta los
  siguientes aspectos:

• Al estudiante que debe dominar la habilidad para
  alcanzar el objetivo.

• El objeto sobre el que recae la acción del
  estudiante (el contenido).

• La orientación del sistema de acciones y
  operaciones para cada habilidad, mediante el
  método.

• El contexto en que se desarrolla.

• La evaluación de las habilidades de
  investigación tomando en consideración los
  métodos para el control y la evaluación de las
  habilidades, especialmente la observación y el
  diagnóstico y los indicadores precisión,
  rapidez y transferencia.

Lo antes expuesto se ejecuta fundamentalmente en el tema
que es la dimensión instructiva del proceso
docente-educativo y se materializa en la tarea docente como
la
célula fundamental de este proceso.

1.4 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL
APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE
INVESTIGACIÓN.

Para el análisis del proceso de formación
y desarrollo de las habilidades de investigación es
necesario realizar un análisis de las diferentes teorías
y corrientes psicológicas que han predominado hasta la
actualidad (conductismo,
cognitivismo, teoría genética,
el constructivismo y
la teoría histórico-cultural) sobre la base de la
concepción del aprendizaje que sustentan cada una de
ellas.

La teoría conductista tuvo sus orígenes en
las primeras décadas del presente siglo. Entre los
teóricos conductuales se encuentran Pavlov, Thorndike,
Watson, Skinner y
otros.

En esencia, en las teorías conductuales el
aprendizaje se define como un cambio de la conducta
manifiesta en el organismo; es decir, el desarrollo
psíquico del hombre se debe
a las influencias del medio (tanto natural como social). Estos
estímulos determinan respuestas en el sujeto, configurando
sistemas de
estímulos-respuestas [Fuentes (180),
Brito el al.(181), Pozo (182), Novak (183)].

En este enfoque el alumno es visto entonces, como un
objeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación
instruccional, los métodos, los contenidos etc.), siempre
y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares
necesarios.

En esta dirección el trabajo del maestro consiste
en desarrollar una serie de arreglos contigenciales de
reforzamiento para enseñar. Un maestro eficaz debe ser
capaz de manejar hábilmente los recursos
tecnológicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos programas conductuales), para lograr con éxito
niveles de eficiencia y
sobre todo de aprendizaje en sus alumnos [Fuentes
(184)].

Evidentemente, estos autores enfocan la habilidad
como tipo de conducta, se concibe al alumno como una
tábula rasa, como un ser pasivo aislado, existiendo por
tanto una identificación entre los procesos de
aprendizaje y desarrollo; es decir, esta teoría no
propicia el desarrollo del pensamiento lógico en el
alumno, y por ende del pensamiento reflexivo por lo que esta
concepción de aprendizaje no favorece la formación
y el desarrollo de las habilidades de
investigación.

La psicología cognoscitiva contemporánea
surge durante la década de los años 50,
principalmente en los EEUU como un cambio en la esfera de
intereses y las aproximaciones teóricas de la
psicología experimental tradicional. Hasta ese momento
dominada por las tendencias conductistas. Las razones de este
cambio pueden encontrase en la maduración de la crisis de los
modelos conductistas y el descubrimiento de otras corrientes
psicológicas cognitivas [Corral (185)].

Dentro de las teorías y corrientes fundamentales
de la Psicología Cognitiva Contemporánea
están: La teoría del Procesamiento de la
Información (J. Dewey, J. S. Brunner, R. Gagné) y
la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel. Al
contrario de los conductistas, estos enfoques enfatizan
más en el alumno, independientemente de cualquier
situación instruccional, para que desarrolle su
potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendizaje
estratégico.

La teoría de Procesamiento de la
Información puede contribuir a la comprensión del
contenido en el plano intrapsicológico como plano en el
cual los símbolos internos representan la realidad
percibida, la experiencia, las acciones. El hombre
tiene la capacidad de crear, manipular y procesar símbolos
abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la
información y por ende del procesamiento; pues tal
presupuesto
implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la
manipulación, transformación y combinación
de símbolos internos que representan, experiencias
percepciones y acciones.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento
de la Información tres direcciones fundamentales
caracterizan sus postulados: Los formatos de las
representaciones, los tipos de conocimiento que representan y los
modos de organización que alcanzan en la
memoria.

Se hipotetiza que son tres tipos de formatos: El formato
de las imágenes
mentales, el formato verbal o lingüístico y el
formato preposicional o abstracto; en relación con los
tipos de conocimiento representados en la memoria se supone
que coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento
procedimental, siendo este último no comunicable y sobre
los modos de organización estos se refieren a la
articulación, integración y compactación de
los conocimientos elementales en entidades
símbólicas más complejas (186).

Dentro de la teoría del aprendizaje significativo
se destaca el psicólogo Ausubel. En su teoría
considera que toda situación de aprendizaje sea escolar o
no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, el aprendizaje
significativo y el aprendizaje memorístico,
destacándose que el aprendizaje significativo será
siempre más eficaz que el aprendizaje memorístico.
Desde esta perspectiva, para que se produzca un aprendizaje
significativo se precisan dos condiciones: En primer lugar, es
necesario que el propio material presentado no sea arbitrario; es
decir, que posea significado. Pero para ello se requiere
además que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas
que pueden ser relacionadas con el nuevo material.

En la concepción de aprendizaje de esta
teoría, el alumno debe desarrollar una serie de
habilidades intelectuales
y estrategias (cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias)
para conducirse eficazmente en cualquier tipo de situación
de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier
índole. El alumno es entendido como un sujeto activo
procesador de
información significativa, que aprende a aprender y a
pensar.

Del análisis de este teoría inferimos que
es una psicología del plano interno y haber postulado la
existencia en la memoria de representaciones mentales es su
aportación más relevante para el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación, ya que toma en consideración el
carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento.
Además en esta teoría aparece por vez primera los
tipos de conocimientos representados en la memoria: El
conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, sin
embargo este último no es comunicable, lo que constituye
un reto para el proceso de formación y desarrollo de las
habilidades de investigación.

Otra de las teorías
psicológicas es la Escuela Psicogenética
Piagetiana, fundada por Jean Piaget,
cuyas formulaciones han tenido una fuerte incidencia en la
Psicología del siglo XX y en la enseñanza de las
ciencias.

La idea central de toda la obra de Piaget es que
el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, ni tampoco
se encuentra determinado por las restricciones que imponga la
mente del individuo,
sino que es el producto de
una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el
sujeto construye el conocimiento a medida que interactúa
con la realidad; es decir, el proceso cognitivo no es
consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes
puntuales, sino que está regido por procesos de
equilibración. El comportamiento
y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos
de equilibrio
[(Pozo (187), Carretero (188), Corral (189), Pozo et al. (190)].
Así el aprendizaje se produciría cuando tuviera
lugar un desequilibrio o un conflicto
cognitivo Pozo (191). En el caso de Piaget son dos procesos
complementarios: la asimilación y la
acomodación.

El proceso de interiorización Piaget lo explica a
través de la elaboración de una teoría del
desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes
períodos: Inteligencia
sensoriomotriz, período de preparación y
organización de las operaciones
concretas y período del pensamiento lógico-formal
[Carretero (192), Corral (193)]. Este último se
caracteriza por ser un pensamiento que posee una "estructura de
conjunto", siendo su rasgo más esencial su naturaleza
hipotético-deductiva.

En la Epistemología Genética Piagetiana,
las estructuras o
formas predominan sobre los contenidos que se derivan a partir de
aquellas, por consiguiente la enseñanza de la ciencia se
apoya esencialmente en el fomento de habilidades y estrategias
del pensamiento científico (formulación y
comprobación de hipótesis, control de variables y
experimentación, solución de problemas, etc.),
apoyándose en metodologías didácticas
basadas en el descubrimiento o la investigación [Pozo
(194)].

De la Epistemología Genética Piagetiana
consideramos que para el proceso de formación y desarrollo
de las habilidades de investigación es necesario reconocer
la importancia que le otorga también al carácter
activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la
interiorización como mecanismo que explica la
obtención del conocimiento mediante el tránsito de
lo externo a lo interno; sin embargo este autor estudia el
desarrollo del pensamiento del niño en forma completamente
independiente del proceso de aprendizaje y no toma en
consideración la importancia que la interacción
social tiene en el proceso de aprendizaje.

Sería interesante valorar a continuación
cómo surge la corriente constructivista y su incidencia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en la
actualidad.

Los autores constructivistas se dividen en radicales y
críticos, de acuerdo con la posición que adoptan en
relación con el lugar de la realidad en el proceso del
conocimiento. Los primeros, a partir de posiciones kaentanas,
agnósticas, plantean la incognoscibilidad de lo real; los
segundos asumen lo real como parte del proceso del conocimiento [
Rey (195) y Zayas (196)].

Para el constructivismo el desarrollo del conocimiento
está condicionado por estructuras del sujeto que lo
permitan, esquemas y capacidades que, si bien se desarrollan en
un marco interactivo, necesitan de niveles precedentes de
maduración de estas estructuras, que garanticen la
aparición de las nuevas en un proceso progresivo de
maduración.

A partir de los años 80 este enfoque ha tenido
gran incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias y en la didáctica de la
actualidad.

En la Didáctica de las Ciencias, las
investigaciones realizadas han demostrado como resultados
esenciales los siguientes: La existencia en los niños
de preconcepciones o ideas previas al aprendizaje escolar, la
necesidad de concebir el aprendizaje de las ciencias como cambio
conceptual que concibe el aprendizaje de las ciencias como una
construcción de conocimientos que parten necesariamente de
un conocimiento previo [Novak (197), Hewson (198), Posner y
cols., (199), Gil (200), Osborne y Wittrock (201), Resnick (202),
Driver (203 y 204), Hodson (205)], como cambio conceptual y
metodológico; es decir, el paradigma preclásico
solo pudo ser desplazado por el de la física
clásica gracias a la nueva metodología que
combinaba la creatividad
del pensamiento divergente con el rigor de la
contrastación de hipótesis mediante experimentos en
condiciones controladas y la búsqueda de coherencia
global. Esto implica poner a los alumnos reiteradamente en
situaciones para aplicar esta metodología [Gil (206)] y
como cambio conceptual, metodológico y actitudinal,
configurándose así lo que Wheatley (207) denomina
estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo
radical, cuyas propuestas coinciden básicamente con otros
autores Gil (208) y Driver y Oldham (209), el cual se concreta en
tres elementos básicos: los programas de actividades
(situaciones problemáticas susceptibles de implicar a los
alumnos en una investigación dirigida), el trabajo en
pequeños grupos y los
intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica
(representadas por el profesor, textos, etc.).

Del enfoque constructivista consideramos que para el
proceso de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación es necesario tener en cuenta los siguientes
aspectos: El desarrollo y el aprendizaje son básicamente
el resultado de un proceso de construcción. El
conocimiento escolar no entra en el alumno como una caja
vacía, pues posee referencias previas sobre las cuales es
capaz de organizar su propio aprendizaje y experimentar el
llamado "conflicto cognitivo" [Chávez (210)], por tanto,
al priorizar también el plano interno en el proceso del
conocimiento, elimina la posibilidad que ofrece el papel activo
de lo real en la interacción con el sujeto [Zayas
(211)].

Además el profesor debe tomar en
consideración dentro de las características del
modelo constructivista, la importancia del planteamiento de
situaciones problémicas susceptibles de implicar a los
alumnos en una investigación dirigida, el trabajo en
pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y
la comunidad científica (representadas por el profesor,
textos, tutores de las escuelas, etc.).

Las teorías revisadas hasta ahora hacen
referencia a una persona aislada,
individual. Vigotsky es el único que concibe al hombre
como un ente producto de los procesos sociales y
socioculturales.

En el análisis de las obras de Vigostky se
destaca como aspecto esencial de enfoque y posición
metodológica la necesaria relación entre las
ciencias particulares y sus hechos con la teoría general.
Considera que los hechos se examinan a la luz de una
teoría y no pueden desembarazarse de la Filosofía
(212).

Es precisamente dentro de este enfoque que Vigostky
desarrolla su teoría acerca del condicionamiento
histórico social de la psiquis humana, como un intento de
explicar los hechos a la luz de una concepción
filosófica marxista leninista. Por tanto, la estructura de
la psiquis y su desarrollo pueden entenderse solo en
relación con el análisis del medio social (213); es
decir, las funciones
mentales superiores son sociales por su origen: La
dimensión social de la conciencia es
primigenia en tiempo y
hecho, mientras que la dimensión social de la conciencia
es derivada y secundaria. De acuerdo con esta tesis la
conciencia individual tiene su origen en las interacciones que el
niño establece con las personas que le rodean. Vigotsky se
refiere fundamentalmente a las relaciones que se establecen entre
los grupos pequeños, en los cuales las personas
interactúan cara a cara.

La tesis acerca del origen social de las funciones
mentales superiores condujo a Vigotsky a formular otra tesis
esencial: Las funciones mentales superiores tienen una estructura
mediatizada porque en su formación intervienen las
relaciones con los otros, mediatizadas porque incluyen la
utilización de instrumentos que actuán como
mediadores. La noción de mediadores en Vigotsky es
bastante compleja y comprende tanto los mediadores externos como
internos. El lenguaje,
los esquemas, los diagramas, las
redes, todo tipo
de conducta, los signos
convencionales son mediadores que actúan como moduladores
en la conducta.

La consideración del origen social y la
estructura mediatizada de las funciones mentales condujeron a
Vigotsky a plantear la ley
genética fundamental del desarrollo: "Todas las funciones
psicointelectivas del niño aparecen dos veces: La primera
vez en sus actividades colectivas, en las actividades sociales, o
sea, como funciones interpsíquicas; La segunda, en las
actividades individuales, como propiedades internas del
niño, o sea, como funciones intrapsíquicas
(214).

A partir de esa ley Vigotsky formuló el concepto de zona
de desarrollo próximo, la que se puede definir como la
diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de
los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con
la actividad independiente, lo que el niño es capaz de
hacer con ayuda de los adultos, lo llamamos zona de desarrollo
potencial (215), es decir, es la distancia que media entre el
plano de las interacciones sociales y el plano de la conciencia
individual.

La noción de zona de desarrollo revela la
naturaleza social del desarrollo y del aprendizaje. La
concepción de Vigotsky puso en tela de juicio las
tendencias dominantes en el estudio de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Estas tendencias que siguen vigentes en
nuestros días, identifican aprendizaje y desarrollo
(conductismo) o lo consideran como procesos independientes
(Piaget), o son procesos que interactúan a medida que la
maduración abre camino al aprendizaje. Vigostky rechaza
estas tres posiciones y propone una relación en la cual el
aprendizaje genera desarrollo. El aprendizaje no es desarrollo
pero organizado de modo apropiado resulta un desarrollo mental.
El aprendizaje es una actividad social por naturaleza y el
desarrollo individual depende del movimiento del
plano interpsicológico al plano
intrapsicológico.

En esta concepción el niño no aprende solo
sino que aprende con ayuda del otro y, su aprendizaje consiste en
el dominio de los
instrumentos creados por la cultura. Su
aprendizaje discurre entre los límites
del plano interpsicológico caracterizado por las
interacciones con otras personas, y los límites que impone
el plano interno o intrapsicológico. El conocimiento que
se construye en la interacción se interioriza en
conocimiento propio.

Dentro del enfoque histórico cultural corresponde
el mérito a Leóntiev poner de manifiesto que la
unidad de la psiquis y de la actividad constituyen un todo
único. La actividad, que relaciona al sujeto con el mundo
la convirtió Leóntiev en objeto de la
Psicología. Ante todo dirigió la atención al estudio de la estructura de la
actividad considerando el objetivo y el motivo como los
principales elementos de la actividad. Concibe el motivo no solo
como una necesidad del sujeto de algo, sino como una necesidad
objetivada, como el objeto que mueve al sujeto a la acción.

Leóntiev distingue los conceptos de actividad,
acción y operación. Por actividad entiende los
procesos que realizan una actitud vital,
activa, del sujeto hacia la realidad. Un rasgo
característico de la actividad es la coincidencia del
motivo y del objetivo: se motiva esta por el objetivo a cuyo
logro va dirigida. Señala que los principales componentes
de algunas actividades humanas lo constituyen las acciones que
realizan. Define acción como el proceso subordinado a la
representación del resultado que se debe alcanzar; o sea,
el producto subordinado a un objetivo consciente. De la misma
forma que el concepto de motivo se relaciona con el de actividad,
el concepto de objetivo se relaciona con el de acción.
Leóntiev determina la acción como un proceso
orientado, impulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la
actividad que la acción dada realiza. Un rasgo
característico de la acción a diferencia de la
actividad es la no-coincidencia del motivo con el objetivo.
Leóntiev determina las operaciones como métodos por
medio de los cuales se realiza la acción; de este modo,
las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la
acción, sino a las condiciones en las cuales está
dado el objetivo. Si la actividad constituye el objeto de la
psicología, su análisis debe hacerse en unidades
que conserven todas las peculiaridades específicas de la
actividad; o sea, la acción. La acción tiene la
misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el
objeto sobre el cual está orientada, un determinado
juego de
operaciones que realizan la acción, un modelo según
el cual es realizada por el sujeto. Finalmente, la acción,
al igual que la actividad, es subjetiva, pertenece al sujeto y
siempre interviene como actividad de la
personalidad concreta.

Los trabajos de Vigostky y Leóntiev condujeron, a
finales de los años 40, a tres principios fundamentales de
la psicología soviética: El enfoque del
carácter activo del objeto de la psicología, el
reconocimiento de la naturaleza social de la actividad
psíquica del hombre y de la actividad externa,
práctica (216).

Sobre la base de lo anteriormente planteado Galperin
establece los fundamentos de la Teoría de la
Formación por Etapas de las Acciones Mentales.

Esta teoría considera el estudio como un sistema
de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al
alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. Define
estudio como toda actividad, ya que como resultado en su ejecutor
se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos
conocimientos y habilidades adquieren nuevas
cualidades.

El eslabón central de esta teoría es la
acción como unidad de la actividad de estudio, como unidad
de cualquier actividad humana, siendo un elemento esencial la
base orientadora de la acción (BOA), la que se define como
el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre
para cumplir la acción. Puede coincidir con la
objetivamente necesaria, pero puede igualmente no
coincidir.

La acción de acuerdo a las funciones que cumple
está dividida en tres partes: orientadora, ejecutora y de
control. La parte orientadora de la acción está
relacionada con la utilización por el hombre de un
conjunto de condiciones concretas, necesarias para el
cumplimiento concreto de la acción dada, que entraron en
el contenido de la base orientadora de la acción. La parte
ejecutora -parte del trabajo de la acción- asegura las
transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideales
o materiales). La parte de control de la acción
está dirigida a seguir la marcha de la acción, a
confrontar los resultados con los modelos dados. Con su ayuda se
hace la corrección necesaria tanto en la parte orientadora
como ejecutora de la acción.

Las diferencias en el carácter generalizado, la
plenitud y el modo de obtención de la base orientadora de
la acción pueden servir de fundamento para separar sus
distintos tipos.

Por vía experimental fueron descubiertos cuatro
tipos de base orientadora de la acción, pero
teóricamente pueden haber mucho más.

El primer tipo se caracteriza por una composición
incompleta de la base orientadora, los orientadores están
representados en su forma particular y los separa el mismo sujeto
por medio de pruebas
ciegas. El proceso de formación de la acción avanza
muy lentamente con un gran número de errores. La
acción formada resulta sensible a los cambios
mínimos en las condiciones del cumplimiento.

El segundo tipo de base orientadora de la acción
se caracteriza por la existencia de todas las condiciones
necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. Pero
estas condiciones se dan al sujeto; primero, en forma preparada
y, segundo, en forma particular que sirve para la
orientación solo en el caso dado. La formación de
la acción avanza rápidamente y sin errores. La
acción formada es más estable que en el primer tipo
de orientación, pero está limitada la transferencia
de la acción por la similitud de las condiciones concretas
de su cumplimiento.

La base orientadora del tercer tipo tiene una
composición completa. Los orientadores están
representados en su forma generalizada, característica de
toda clase de fenómenos. En cada caso concreto la base
orientadora de la acción la elabora el sujeto
independientemente por medio del método de
generalización que se le da. A este tipo de BOA le son
inherentes no-solo la rapidez y el proceso, carente de faltas, de la
formación; sino también una gran estabilidad, la
amplitud de traslado.

En lo referente al primer y tercer tipo de BOA es
necesario aclarar que ambos se caracterizan por una
separación independiente de los puntos de referencia, los
modos de esta separación son diferentes: en el primer tipo
mediante "pruebas y errores" y en el tercero por medio del
método dado a los alumnos.

Un análisis comparativo de los tipos segundo y
tercero de base orientadora de la acción, lo da Davidov
(217), quien demostró convincentemente que el segundo tipo
de BOA es la orientación al nivel del fenómeno sin
penetrar en la esencia. Este tipo de orientación forma un
pensamiento empírico. Por el contrario el tercer tipo de
BOA es la orientación a su esencia, es la vía de
formación del pensamiento teórico.

En nuestro trabajo coincidimos con los criterios
anteriores y asumimos el tercer tipo de BOA en el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en los estudiantes.

Leóntiev y Talízina consideran que la
actividad está constituida esencialmente por el motivo, el
objetivo, las acciones y las operaciones en la cual se realiza la
actividad, por tanto la habilidad se concibe como una instrumentación ejecutora.

Más recientemente autores cubanos como
Héctor Brito et al. (218) coinciden con la estructura de
la actividad planteada por Leóntiev y Talízina y
enfatizan que cuando se aborda el problema de cómo lo
psíquico interviene en calidad de regulador de la
actividad humana, hay que destacar dentro de esta función,
la llamada regulación ejecutora, que es aquella que tiene
precisamente como resultado el que la actividad se lleve a cabo
en correspondencia con las condiciones realmente existentes y con
los fines perseguidos por el sujeto, es decir, el éxito de
las diferentes actividades que se realizan depende en gran medida
de las formas en que dichas actividades sean asimiladas por
él. Los hábitos y las habilidades constituyen
formas diferentes de asimilación de la actividad
humana.

En esta dirección Maricela Rodríguez et
al. (219) al analizar la estructura de la personalidad y
especialmente en lo relacionado con la instrumentación
ejecutora, la que definen como la unidad estructural conformada
por las operaciones, acciones y habilidades que representan la
condición, transición y formación
psíquicas, respectivamente del desarrollo instrumental de
la personalidad. En este sentido consideran que la
operación está caracterizada por ser una
instrumentación simple y que predominantemente transcurre
a nivel inconsciente y la acción se ejecuta a un nivel
consciente.

Continúan apuntando que esta es la razón
por la que todas las formas de ejecución posibles las
denominan instrumentaciones y no habilidades; pues, en
última instancia, toda habilidad en sí misma es
siempre una instrumentación. Pero no toda
instrumentación necesariamente deviene habilidad. Esta
última se alcanza cuando la acción o
instrumentación intelectual es dominada. Eso no quiere
decir que por haber sido dominada, la instrumentación haya
dejado de estar controlada por la conciencia. Dado su nivel de
complejidad, toda instrumentación de naturaleza
intelectual exige del control de la conciencia para su
ejecución.

En síntesis
la relación entre lo consciente y lo inconsciente es
dialéctica solo desde el punto de vista lógico,
pues lo último no puede nuevamente devenir en lo primero,
independientemente de que lo primero sí se haga
consciente, aunque solo sea de manera provocada.

Decimos de manera intencionada porque solo puede pasar
al plano de lo consciente aquel contenido inconsciente
susceptible de ser revelado con ayuda de otra persona, pues los
estudios no han sido lo suficientemente científicos para
demostrar lo contrario; por tanto, si la habilidad es, en
última instancia, una acción, que el hábito
es una operación y que, además, la acción es
siempre un proceso consciente, mientras que la operación
es inconsciente por su naturaleza, entonces la habilidad es la
acción dominada.

Dentro del enfoque vigostkiano se considera de
significativa importancia para el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación aspectos
tales como la ley fundamental del desarrollo, la
comprensión del aprendizaje como una actividad social y el
carácter metodológico de "la zona de desarrollo
próximo" mediante el cual se pone de manifiesto el
carácter conductor de la educación respecto al
desarrollo del sujeto.

Todo lo anterior nos ha permitido considerar durante el
desarrollo de las habilidades de investigación comprender
la necesaria vinculación que tiene que existir en la
relación profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno,
como sujetos del proceso de formación del estudiante y
dentro del proceso de dirección de la actividad
docente-educativa; y además, que la habilidad de
investigación es acción dominada lo cual significa
que solo se produce en el plano consciente, es decir, en el
proceso investigativo donde está presente el pensamiento
reflexivo del investigador.

Además desde las teorías
psicológicas que sustentan el aprendizaje de las
habilidades de investigación consideramos importante tener
presente los fundamentos del enfoque histórico-cultural,
la base orientadora de la acción III, la necesidad de
determinar el objetivo, los motivos, las acciones y las
operaciones que deben ser instrumentadas, en sentido general por
el propio estudiante en su proceso de aprendizaje.

El análisis de las diferentes teorías
pedagógicas y psicológicas analizadas con
anterioridad nos permitió precisar los puntos de vista
siguientes:

• Toda categoría pedagógica está
  vinculada con una teoría psicológica, lo que
  permite lograr que la psicología llegue a la
  práctica educativa, pero no de manera directa, sino
  mediada por la reflexión pedagógica.

• El sustento filosófico de la educación
  cubana es la filosofía dialéctico materialista,
  entendida como expresión más alta de la
  evolución del legítimo desarrollo del
  pensamiento nacional, especialmente del ideario martiano, con
  el que se conjuga creadoramente.

• Conforme a lo declarado en relación con el
  fundamento filosófico, se desprende que se tome
  partido, por una psicología histórico cultural
  de esencia humanista basada en las ideas del materialismo
  dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky
  y de sus seguidores, en la que encuentran continuidad las
  fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras
  raíces más sólidas.

• La categoría central de esta teoría
  psicológica es "la apropiación" la cual debe
  ser entendida como las más diversas formas y recursos
  a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en
  íntima relación con los demás –los
  adultos y los coetáneos que lo rodean- hace suyos los
  conocimientos, las técnicas, las actitudes, los
  valores, los ideales de la sociedad en que vive; así
  como los mecanismos a través de los cuales logra su
  autodesarrollo. Convierte en cualidades personales la cultura
  que caracteriza la sociedad en que vive (220).

El análisis de la fundamentación
teórica para el proceso de formación y desarrollo
de las habilidades de investigación en la formación
inicial del profesorado en Cuba nos ha permitido determinar como
principales tendencias las siguientes:

• El incremento de la actividad de
  investigación en los diferentes planes de estudio,
  haciendo énfasis en la forma (trabajos de curso y de
  diploma) y no en la realización de tareas de
  investigación que tributen a un proceso
  docente-educativo más integral.

• La necesidad de precisar las habilidades de
  investigación que deben formarse y desarrollarse a
  nivel de asignatura y disciplina.

• La formación y el desarrollo de las
  habilidades de investigación fundamentalmente a
  través del componente investigativo y de la
  Metodología de la Investigación
  Pedagógica.

• La necesidad de que los profesores sean capaces de
  determinar un problema en su escuela y darle
  solución.

CAPÍTULO II

Hacia la
concreción de la propuesta didáctica para el
desarrollo de las habilidades de
investigación

En los últimos años estamos asistiendo a
un resurgimiento del interés por la formación del
profesorado que, dentro del sector educativo está
recibiendo un tratamiento específico, el cual es motivo de
preocupación y de controversia constante, dentro y fuera
del sector. Esto es debido a la importancia que se le atribuye, a
la función que desempeña en relación con una
parte de la calidad de la enseñanza y con la mejora de
la
educación de los ciudadanos. Parece que se ha
alcanzado consenso en todos los ámbitos, que no se puede
hablar de educación, renovación o cambio sin tratar
de la formación del profesorado.

Desde esta perspectiva la formación del
profesorado no puede concebirse como una actividad aislada ni
puede considerarse como una célula
autónoma e independiente de la investigación: su
concepción y su proceso deriva de unos marcos
teóricos y de unos supuestos que en determinado momento
son predominantes en el conocimiento social y educativo. Estos
supuestos condicionan los conceptos de escuela, enseñanza,
innovación, investigación,
currículo, etc.

Esto requiere una reconceptualización en la
formación inicial del profesorado que abandone el concepto
de profesor tradicional, académico o enciclopedista y el
de experto técnico para formar un profesional reflexivo,
crítico e investigador de su práctica
educativa.

Desde esta perspectiva la concepción curricular
cubana en la formación inicial del profesorado plasmada en
los planes de estudio C tiene como propósito esencial la
formación de profesionales de perfil amplio con una
sólida preparación teórico-práctica
que se caracterice por tener un dominio profundo de la
formación básica de la profesión, de forma
tal que sean capaces de resolver de modo más activo,
independiente y creador los problemas más generales que se
le presentan una vez graduados (221).

En los últimos años se han producido
cambios sustanciales en los planes de estudio de las carreras
pedagógicas, los cuales van dirigidos fundamentalmente a:
Fortalecer la preparación patriótica y ciudadana de
los futuros maestros y profesores en un vínculo directo y
sistemático con la labor productiva y social que le
corresponde desarrollar como educadores de las nuevas
generaciones; el reforzamiento de la motivación
profesional y de la formación en el trabajo y para el
trabajo, a través de un vínculo directo,
sistemático y ascendente de los estudiantes con la
realidad escolar; el aumento de la preparación
pedagógica, psicológica y sociológica para
garantizar una labor más eficiente en la educación
integral de los escolares y para ejercer una influencia mayor con
la familia y
la comunidad; la orientación profesional de cada una de
las disciplinas del plan de estudio;
lograr que los egresados de los ISP sean conocedores profundos de
los niveles de enseñanza en que trabajarán y de los
programas escolares, sepan comunicarse adecuadamente y dominen la
lengua materna
como elemento esencial para ejercer la profesión y
propiciar una flexibilidad que permita la actualización
sistemática de los planes y programas de estudio
(222).

Desde esta perspectiva los nuevos planes de estudio se
diseñaron teniendo como columna vertebral la
vinculación con la escuela desde los primeros años
de la carrera. En esencia, en todo el proceso de
formación, tanto el centro pedagógico como la
escuela, asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar
y controlar la actividad práctica de los estudiantes, la
cual se desarrolla en estrecha relación con las
actividades académicas de cada disciplina y con las tareas
investigativas que ejecutan en todos los años de la
carrera.

Más recientemente con el aumento de las
necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del
curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros
años comienza a vincularse desde muy temprano con la
escuela, aumentando el tiempo para la práctica laboral
responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una
connotación especial en los nuevos planes, al propiciar
que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen
habilidades para el trabajo científico durante su
práctica docente, vinculándose a la solución
de los problemas reales existentes en el medio donde
actúan, es decir, la escuela, la familia y la
comunidad (223).