El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 7)

ASIGNATURA

A nivel de asignatura se determina el sistema de
acciones y se
elaboran las operaciones para
la formación y el desarrollo de
las habilidades de investigación mediante la
utilización de métodos de enseñanza–aprendizaje
socioindividuales.

Lo anteriormente expuesto se concreta en los siguientes
aspectos:

• La adecuación del sistema de acciones y la
  elaboración de operaciones para la formación y
  desarrollo de las habilidades de investigación en las
  diferentes asignaturas sobre la base de las habilidades de
  investigación que desarrollan las diferentes
  disciplinas y las habilidades a desarrollar en cada uno de
  los años académicos.

• ? Tener presente las habilidades de
  investigación que deben formarse en los estudiantes a
  través de la organización del proceso
  docente-educativo de tal forma que la lógica de la
  ciencia, determine la lógica del objeto (proceso
  docente-educativo), a través de la tarea
  docente.

• ? Las diferentes asignaturas del año a
  través de la relación interdisciplinar deben
  tener un enfoque profesional pedagógico, de forma tal
  que desarrollen formas de organización que optimicen
  la práctica laboral responsable desarrollando
  actividades académicas e investigativas en la
  escuela.

• ? La realización de tareas docentes que
  requieran una lógica investigativa para su
  solución.

• ? Las asignaturas que no tienen examen final
  deben culminar con un informe final de investigación
  al realizar trabajos extracurriculares.

• ? Establecer las formas de control y
  evaluación de las habilidades de investigación
  que tome como punto de partida esencialmente la
  observación y el diagnóstico de las
  habilidades básicas, las del área de la ciencia
  particular y las propias de la Metodología de la
  Investigación Pedagógica; además la
  utilización del diario del profesor y la
  evaluación de las habilidades de investigación
  mediante los indicadores precisión, rapidez y
  transferencia y el empleo de la tarea docente como
  célula fundamental de integración.

EN LA CLASE

La clase
posibilita que el profesor
utilice los métodos
más adecuados para la formación y el desarrollo
de las habilidades de investigación.

El maestro:

• Sus clases deben tener un enfoque profesional
  pedagógico, de forma tal que el estudiante tome de la
  práctica y de la investigación todo aquello que
  le permita la actualización e introducción de
  los resultados de forma ágil y dinámica. Para
  ello deben desarrollarse formas de organización que
  optimicen la práctica laboral responsable
  desarrollando actividades académicas e investigativas
  en la escuela.

• Adecuar el proceso docente-educativo atendiendo a
  las diferencias individuales de los alumnos teniendo como
  centro la realización de tareas problémicas y
  la aplicación de métodos de
  enseñanza-aprendizaje socioindividuales que
  permiten la formación y el desarrollo de las
  habilidades de investigación.

• ? Se centrará en la organización
  de las actividades de sus alumnos, teniendo fundamentalmente
  en cuenta los objetivos y contenidos a aprender: aprender a
  aprender.

• ? Plantear situaciones de aprendizaje en las
  que sus alumnos puedan adquirir progresivamente las nuevas
  nociones, basándose en los conocimientos anteriores a
  través de la interacción profesor-alumno,
  alumno-profesor y alumno-alumno que posibilite crear zonas de
  desarrollo próximo en sus alumnos.

• ? Procurar que en cada situación de
  aprendizaje perciban un problema a resolver, una dificultad
  que quieran y deban superar.

• ? Favorecer que los alumnos identifiquen,
  inicien y desarrollen sus problemas relacionados con las
  situaciones planteadas.

• ? Permitir que los estudiantes utilicen sus
  conocimientos previos, aunque no sean eficaces (no
  erróneos) para la resolución de la
  situación.

CAPÍTULO III.

Marco
metodológico. Análisis de los
resultados

La investigación se fundamenta en un enfoque
integral de los métodos de la
investigación pedagógica.

Se desarrolló desde el curso 95-96 hasta el curso
98-99.

Seguidamente describiremos los métodos
empíricos y las técnicas
aplicadas en la investigación.

Curso escolar 95-96.

El diagnóstico a los profesores de Química graduados de
los planes de estudios A y B se aplicó en el mes de
septiembre de 1995 a través de una encuesta con
el propósito de conocer las causas por las cuales estos
profesores no investigaban (anexo 1).

El análisis de documentos se
empleó durante toda la investigación para
determinar el problema científico de la
investigación así como las insuficiencias
detectadas en la concepción del componente investigativo
en el plan de estudio C
y en sus adecuaciones (anexo 2).

Además en el mes de septiembre de 1995 se
aplicó una encuesta a los estudiantes de 5to año
que culminaron sus estudios con el plan C (anexo 3) para conocer
las habilidades de investigación que habían
alcanzado durante la carrera.

Asimismo en este período aplicamos una encuesta a
una muestra de 50
estudiantes de la Facultad de Educación con el
propósito de conocer sus opiniones en relación con
el trabajo
científico-estudiantil (anexos 4 y 5).

El criterio de expertos utilizando la Técnica
Delphi se
aplicó desde el mes de septiembre de 1995 hasta el mes de
septiembre de 1996, para determinar las habilidades de
investigación que debe lograr un Licenciado en
Educación y las acciones que profesores y alumnos deben
desarrollar para su formación, complementándose su
análisis con la determinación del coeficiente de
Kendall (anexos 6, 7, 8 y 9).

Curso 96-97:

La encuesta a los profesores se aplicó durante el
mes de octubre de 1996 con el propósito de conocer sus
criterios en relación con las habilidades de
investigación que debe alcanzar un egresado de la
Licenciatura en Educación sobre la base de los resultados
obtenidos en el criterio de expertos (anexo 10).

En nuestra investigación aplicamos el
diagnóstico para determinar el nivel de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación alcanzado
por los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura
en Educación, Especialidad Química durante el mes
de noviembre de 1996 así como para conocer su nivel de
motivación hacia la investigación
(anexo 11).

El método de
observación se aplicó desde el mes
de septiembre de 1996 hasta el mes de junio de 1997 para
determinar cómo los profesores del colectivo de año
contribuyen a la formación de las habilidades de
investigación en los estudiantes de 1ero y 2do años
de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Química (anexo 12).

Curso 97-98

El diagnóstico se aplicó a los estudiantes
de 1er año durante los meses de septiembre a diciembre de
1997 para determinar el nivel de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación de cada alumno de 1er
año (anexos 14 y 15).

La observación se aplicó entre los meses
de octubre a diciembre de 1997 para analizar desde el punto de
vista cualitativo el nivel de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación de cada alumno de 1er
año de la Especialidad de Química a través
de las prácticas de laboratorio de
Física, ya
que la Química General se imparte en el segundo semestre
(anexo 17).

Curso 98-99:

En el curso escolar 98-99 se aplicó la entrevista
grupal a los profesores de todos los colectivos de año de
la carrera de Química con el propósito de someter a
su consideración la propuesta de las habilidades de
investigación que deben lograrse en cada uno de los
años de la carrera (anexo 21).

Posteriormente se aplicó el diagnóstico
para determinar el nivel de formación y desarrollo de las
habilidades de investigación de cada estudiante de la
carrera (anexos 22 y 23) con el propósito de tomar
decisiones sobre la base del análisis y la
valoración conscientemente recopilada para diseñar
un proceso de
intervención que satisfaga las necesidades del objeto que
se somete al proceso de diagnóstico.

La entrevista
grupal se utilizó, además, para conocer el nivel de
preparación de los profesores para la dirección del trabajo
científico-estudiantil (anexo 24) y si los estudiantes de
la carrera dominan las temáticas sobre las cuales versa su
trabajo científico-estudiantil y cómo se han
apropiado de las habilidades de investigación en los
años correspondientes (anexo 29).

El diario del profesor se empleó por parte de los
profesores de la carrera durante este curso escolar con el
propósito de convertirlo como una guía para la
investigación; es decir, cómo a través de
las clases el profesor puede reflexionar sobre su
práctica, registrando sistemáticamente el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en cada una de ellas (anexo 28).

El método de observación se aplicó
durante el primer semestre del curso 98-99 para conocer
cómo los profesores de 1ero y 2do años de la
carrera a través del componente académico propician
la formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación (anexos 26 y 27).

El experimento constatador-transformador se
aplicó en todo el curso escolar para conocer el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación alcanzado por cada uno de los estudiantes de
la carrera. Durante su aplicación participaron los
profesores de los colectivos de año y de carrera bajo la
dirección de la investigadora principal (anexo
34).

La triangulación metodológica, de datos y de
investigadores se empleó durante todo el proceso
investigativo ya que sus criterios nos dan credibilidad,
aplicabilidad, consistencia y neutralidad sobre los resultados
obtenidos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN CADA
UNO DE LOS CURSOS ESCOLARES.

Curso escolar 95-96

La aplicación de un diagnóstico inicial
mediante una encuesta a una muestra representativa de 46
profesores de Química del municipio de Cienfuegos en el
curso escolar 95-96 (ver anexo 1) graduados de los planes de
estudio A y B durante su estancia en los cursos de posgrado de la
Facultad de Educación, nos arrojó que los
profesores no investigaban porque no dominaban los fundamentos
teóricos del proceso de investigación, aunque
reconocen la necesidad de que la investigación debe ser
una actividad cotidiana de su práctica
profesional. Además en estos planes no se contemplaba
en el currículo la asignatura Metodología de la
Investigación.

El análisis de los Documentos Rectores de la
carrera de Química, de los diferentes planes de estudio y
sus correspondientes validaciones y la participación de la
autora en numerosas reuniones de brigada, colectivos de
año permitió demostrar que no existe una total
integración del componente investigativo a
lo académico y laboral, que se
carece de una relación interdisciplinar en los diferentes
niveles estructurales del proceso docente-educativo y que las
habilidades de investigación son desarrolladas
esencialmente por las asignaturas de la disciplina
Formación Pedagógica General (anexo 2).

En el caso de los estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química que culminaron sus
estudios con el plan C en el curso escolar 95-96 las encuestas
aplicadas a una muestra representativa de 20 estudiantes de 4to y
5to años de la carrera reflejan el poco desarrollo de las
habilidades de investigación, fundamentalmente las
relacionadas con: Elaborar resúmenes, realizar
búsqueda bibliográfica, formular hipótesis y determinar y solucionar el
problema científico (anexo 3).

La encuesta para conocer los criterios de los
estudiantes con relación al trabajo
científico-estudiantil se aplicó a una muestra
representativa de 50 estudiantes de la Facultad de
Educación (ver anexos 4 y 5) en el mes de octubre de 1996
obteniendo como resultados esenciales que existen insuficiencias
con la concepción sistémica del componente
investigativo desde el nivel de Facultad hasta el nivel de
año, lo cual se refleja en: La participación activa
de los estudiantes en la Jornadas Científicas, el trabajo
con los estudiantes de alto aprovechamiento, la formación
y el desarrollo de habilidades de investigación
relacionadas con detectar el problema científico,
confeccionar instrumentos de
medición científica; así como el
desarrollo de las investigaciones
extracurriculares.

El criterio de expertos utilizando la Técnica
Delphi fue aplicado a 15 expertos, de ellos 10 de la Facultad de
Educación de la Universidad de
Cienfuegos y 5 de los Institutos Superiores Pedagógicos
"Félix Varela" y "Silverio Blanco". Para su selección
tomamos en cuenta los siguientes criterios de competencia:
Categoría científica, años de experiencia en
la Educación
Superior, haber impartido la asignatura Metodología de
la Investigación Pedagógica y tener publicaciones
realizadas, siendo su composición como sigue: 10 Doctores
en Ciencias
Pedagógicas y 5 Maestres en Ciencias.

El criterio de expertos se aplicó para obtener
información por parte de estos sobre el
problema de investigación. En nuestro caso,
necesitábamos información sobre el comportamiento
de las habilidades de investigación en los egresados de
las carreras pedagógicas, para lo cual confeccionamos
varios cuestionarios para los expertos (ver anexos 6, 7 y 8)
donde se reflejan además los resultados obtenidos en cada
uno de ellos en las diferentes fases de está
técnica.

Una vez efectuadas las diferentes fases pasamos a la
ronda de evaluación
donde se deseaba conocer el orden de prioridad, que según
su opinión le asignaban a las habilidades de
investigación así como su grado de acuerdo o
desacuerdo en relación con las acciones a seguir para la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación.

En relación con la prioridad que le
concedían los expertos a las habilidades de
investigación se realizó el procesamiento de la
información (anexo 8) a través del coeficiente de
Kendall para determinar si existe o no-concordancia entre los
expertos así como las habilidades de investigación
más significativas para ellos, y se llegó a los
siguientes resultados:

• ? Ho: El coeficiente de Kendall no es
  significativo.

• ? H1: El coeficiente de Kendall es
  significativo (hay concordancia entre los
  expertos).

Si significance es menor que 0,01 acepto H1.

En este caso como significance es menor que 0,01 se
acepta H1 lo cual indica que existe concordancia entre los
expertos, es decir, los expertos estuvieron de acuerdo con el
orden establecido y con los criterios planteados.

Los expertos le concedieron mayor prioridad a las
habilidades de investigación relacionadas con: Determinar
el problema a investigar, formular problemas
relacionados con su práctica profesional, formular el
problema científico y buscar información
relacionada con el problema científico y con menor
prioridad las relacionadas con: Establecer conclusiones, elaborar
el informe de
investigación y defender oralmente el informe de
investigación. Lo cual nos permitió considerar para
el presente trabajo como invariante de habilidad de
investigación diagnosticar el problema científico
de la investigación.

Con posterioridad mediante una entrevista grupal
dirigida por la autora de este trabajo seleccionamos 10 expertos
con el propósito de conocer sus criterios con
relación a las acciones a desarrollar para la
formación de las habilidades de investigación a
nivel de carrera, año y asignatura. Obtuvimos como
resultados los que aparecen en el anexo 9.

El criterio de expertos aplicando la Técnica
Delphi demostró la necesidad de la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación en los
estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad
Química sobre todo las relacionadas con: Determinar el
problema a investigar, formular el problema científico y
buscar información relacionada con el problema
científico así como la importancia del sistema de
acciones que deben desarrollar profesores y alumnos para la
formación y el desarrollo de estas habilidades.

Curso 96-97

Posteriormente aplicamos una encuesta a una muestra
representativa de 38 profesores de la Facultad de
Educación de la Universidad de Cienfuegos en el mes de
octubre de 1997 (anexo 10) para conocer las habilidades de
investigación que debe alcanzar un Licenciado en
Educación.

Los encuestados consideran que las habilidades de
investigación que en mayor medida debe alcanzar un
Licenciado en Educación son: Realizar búsqueda
bibliográfica, elaborar y presentar el informe de
investigación.

Entre un 80 y un 50 % los encuestados consideraron como
habilidades de investigación las siguientes: Analizar,
recopilar y procesar los datos, formular la hipótesis y el
objetivo de la
investigación, elaborar resúmenes, seleccionar la
muestra, solucionar el problema, interpretar datos, detectar y
formular el problema científico, seleccionar la idea a
investigar, elaborar el marco
teórico, confeccionar los instrumentos ajustados a
técnicas de investigación, divulgar los resultados
de la investigación, confeccionar e interpretar tablas y
gráficos.

Con menos del 50 % están las habilidades de
investigación relacionadas con: Argumentar teorías
y métodos y elaborar estrategias de
intervención pedagógica.

Consideramos que estas habilidades de
investigación se pueden integrar en la invariante de la
habilidad de investigación diagnosticar el problema
científico, según las consideraciones
teóricas establecidas en el capítulo II y los
resultados obtenidos en el curso escolar 96-97.

Posteriormente elaboramos un diagnóstico para los
alumnos de 1ero y 2do años de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química para determinar las
habilidades de investigación que habían alcanzado
en el nivel precedente y las que habían desarrollado en la
carrera, así como para conocer si los profesores le
enseñaban acciones para desarrollarlas (anexo
11).

Los resultados obtenidos permitieron constatar que los
alumnos de 1er y 2do años presentan dificultades en la
formación y el desarrollo de todas las habilidades de
investigación evaluadas en el diagnóstico
fundamentalmente las relacionadas con: Detectar y formular
problemas.

En la segunda pregunta los estudiantes diagnosticados de
ambos años respondieron que solo las asignaturas de la
disciplina Formación Pedagógica les han
enseñado las acciones para el desarrollo de estas
habilidades.

Además aplicamos a los estudiantes de ambos
años una composición titulada "Maestro
investigador" la cual nos permitió constatar la
importancia que le conceden los alumnos a la
investigación, considerando a los maestros como
investigadores de su práctica educativa.

Lo anteriormente expuesto nos corrobora lo planteado en
nuestro problema científico de investigación, es
decir, que las habilidades de investigación presentan
dificultades en su formación y desarrollo, sobre todo en
el caso de los estudiantes de 1er año las relacionadas con
detectar y formular el problema científico, las cuales son
fundamentales para el fomento del pensamiento
científico y que no se enseñan por parte de todos
los profesores las acciones para su formación y
desarrollo.

En este curso escolar empleamos como uno de los
métodos la observación realizándose 8
visitas a cada uno de los centros donde los 20 estudiantes de
1ero y 2do años realizaron el componente laboral (ver
anexo 12).

En todas las observaciones realizadas pudimos analizar
que no existe una total integración de los componentes
académico, laboral e investigativo, predominando las
habilidades de investigación de las asignaturas del ciclo
pedagógico. Además no se toma en cuenta en todos
los casos el banco de
problemas de la escuela para el
desarrollo de las investigaciones científicas; aunque los
alumnos aplicaron diferentes instrumentos que le permitieron
determinar otros problemas que no estaban incluidos en el banco
de problemas de la escuela y las habilidades de
investigación que desarrollaron en el componente laboral
fueron: Realizar búsqueda bibliográfica y aplicar
diferentes instrumentos de investigación.

En resumen con la aplicación de los
métodos del nivel empírico en ambos cursos
escolares (anexo 13) y de la triangulación
metodológica, de datos y de investigadores los resultados
obtenidos demuestran que se carece de una concepción
sistémica para la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación en los diferentes niveles
estructurales del proceso docente-educativo,
desarrollándose solo algunas de las habilidades de
investigación de las asignaturas de la Disciplina
Formación Pedagógica General, fundamentalmente las
relacionadas con: Realizar búsqueda bibliográfica y
aplicar diferentes instrumentos de investigación. Sin
embargo existen insuficiencias en otras sobre todo las
relacionadas con determinar y solucionar el problema
científico de la investigación.

Curso 97-98.

En este curso escolar primeramente aplicamos un
diagnóstico a los alumnos de 1er año en la
última semana del mes de septiembre para determinar las
habilidades de investigación que habían alcanzado
en el nivel precedente y las que habían desarrollado hasta
ese momento en la carrera (anexo 14).

Los resultados obtenidos nos permitieron constatar que
existen insuficiencias con las habilidades de
investigación relacionadas con: Observar objetos y
fenómenos, detectar problemas, explicar los
fenómenos y analizar e interpretar datos, tablas y
gráficos.

Sobre la base de los resultados obtenidos en este
diagnóstico y no conformes con los criterios planteados
por los estudiantes, aplicamos otro diagnóstico donde
evaluamos determinadas habilidades de investigación
relacionadas con contenidos de Química tales como:
Comprender el problema, observar objetos y fenómenos,
describir objetos y fenómenos, resumir la
información, explicar los fenómenos, analizar e
interpretar datos, confeccionar e interpretar tablas y
confeccionar e interpretar gráficos (ver anexo
15).

Los resultados obtenidos en este diagnóstico son
los siguientes: Todos los alumnos muestran tener un bajo nivel en
la realización de las acciones relacionadas con las
habilidades: Comprender el problema, analizar datos e interpretar
gráficos, solo un alumno de cada 10 obtuvo Muy Bien en la
habilidad observar, similar situación se da con las
habilidades describir objetos y fenómenos y explicar los
fenómenos, 2 de cada 10 obtuvieron Muy Bien en las
habilidades interpretar datos, confeccionar e interpretar tablas,
2 de cada 10 alumnos alcanzaron evaluación de Muy Bien en
la habilidad confeccionar gráficos y 4 de cada 10 alcanzan
un nivel promedio en la habilidad interpretar
gráficos.

Tomando en consideración los resultados
anteriores, estos fueron analizados con los profesores del
colectivo de año y decidimos aplicar una propuesta
didáctica para el aprendizaje de
las habilidades de investigación a nivel de asignatura en
el currículo de la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química.

Para ello seleccionamos mediante un muestreo
intencional los 10 estudiantes de 1er año, ya que el
sistema de acciones para la formación y el desarrollo de
las habilidades de investigación comienza en este
año.

Decidimos aplicar la experiencia en la asignatura de
Física en este curso escolar, por formar parte del
currículo de la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química en el 1er año de esta
especialidad, así por la similitud que guarda con la
asignatura Química desde el punto de vista
teórico-experimental. Queremos aclarar que estas acciones
son generales, y por tanto se pueden aplicar especialmente por
las asignaturas del área de Ciencias
Naturales.

Partiendo del problema científico planteado,
la idea a defender es la siguiente: Si se introduce una
propuesta didáctica a nivel de asignatura en el
currículo de la Licenciatura en Educación,
Especialidad Química para el aprendizaje de las
habilidades de investigación en la que se tenga en cuenta
el diagnóstico de las habilidades de investigación
de los estudiantes, los fundamentos de la Teoría
de Formación por Etapas de las Acciones Mentales, el
sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar
para la formación de las habilidades de
investigación y los métodos problémicos,
entonces se favorecería la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación.

Asumimos como variable independiente la propuesta
didáctica a nivel de asignatura en el currículo de
la Licenciatura en Educación, Especialidad Química
para el aprendizaje de las habilidades de investigación,
la cual tiene como dimensiones:

• ? El diagnóstico de las habilidades de
  investigación de los estudiantes.

• ? Los fundamentos de la Teoría de
  Formación por Etapas de las Acciones
  Mentales.

• ? El sistema de acciones que profesores y
  alumnos deben desarrollar para la formación de las
  habilidades de investigación a nivel de
  asignatura.

• ? Los métodos
  problémicos.

Para el diagnóstico de las habilidades de
investigación de los estudiantes se realizó un
diagnóstico inicial y final de las habilidades de
investigación, sobre la base de los indicadores
precisión y rapidez.

En relación con los fundamentos de la
Teoría de Formación por Etapas de las Acciones
Mentales se tomará en consideración las diferentes
etapas del proceso de asimilación, empleándose la
Base orientadora de la acción
(BOA), específicamente la BOA tipo III para explicar el
sistema de acciones para la formación y el desarrollo de
las habilidades de investigación a nivel de
asignatura.

Los métodos problémicos tomarán en
consideración, partir de situaciones problémicas
que despierten interés en
los alumnos, lo cual propicia que estos planteen estrategias
alternativas de solución a la problemática
planteada.

Variable dependiente: La formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación.

Para la operacionalización de la variable
dependiente se hace necesario tomar en consideración la
definición teórica de habilidad de
investigación, las dimensiones e indicadores a tener en
cuenta y los métodos utilizados para el control y
evaluación de las habilidades.

Para dimensionar la variable dependiente es
necesario en primer lugar definir el concepto de
habilidades de investigación.

Las habilidades de investigación la entendemos
como una manifestación del contenido de la
enseñanza, que implica el dominio por el
sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten
una regulación racional de la actividad con ayuda de los
conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda
del problema y a su solución por la vía de la
investigación científica.

Consideramos necesario además definir lo que
entendemos por formación y desarrollo de la habilidad, las
cuales consideramos además como dimensiones de las
habilidades de investigación.

La formación de la habilidad es la etapa
que comprende la adquisición consecuente de los modos de
actuar, cuando bajo la dirección del maestro el alumno
recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder.
Debe tenerse en cuenta por tanto:

• ? Planificar el proceso de forma tal que ocurra
  una sistematización y consecuente consolidación
  de los elementos deseados, en este caso, de las
  acciones.

• ? Garantizar el carácter plenamente
  activo, consciente de este proceso de aprendizaje: La esencia
  de la habilidad está dada precisamente por el hecho de
  que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los
  conocimientos, métodos y procedimientos y de llevarlos
  a la práctica en correspondencia con los objetivos y
  condiciones de la tarea. La consecuente regulación de
  la actividad exige por lo tanto, la clara comprensión
  de los fines perseguidos.

• ? Llevar a cabo el proceso de forma gradual,
  programada. La formación de la habilidad debe pasar
  por un sistema de etapas progresivas.

El desarrollo de la habilidad es la etapa que
cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia
el proceso de ejercitación; es decir, el uso de una
habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con
una frecuencia adecuada, de modo que las acciones cobren un alto
nivel de asimilación y generalización, transcurran
de forma abreviada y el sujeto adquiere un considerable grado de
dominio de las mismas.

Asumimos sobre la base del sistema de indicadores
propuesto en el capítulo I para el control y
evaluación de las habilidades de investigación la
precisión y la rapidez.

La precisión se evidencia en el dominio de los
conocimientos en la realización de las acciones y la
rapidez en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso
promedio establecido para cada etapa de
ejecución.

En el caso del indicador precisión se
midió a través de una escala ordinal
en:

• ? Excelente (E). Muy alto dominio de los
  conocimientos en la realización de las
  acciones

• ? Muy bien (MB). Alto dominio de los
  conocimientos en la realización de las
  acciones.

• ? Bien (B). Nivel promedio de los conocimientos
  en la realización de las acciones.

• ? Regular (R). Bajo nivel de los conocimientos
  en la realización de las acciones.

• ? Mal (M) Muy bajo nivel de los conocimientos
  en la realización de las acciones.

En el caso del indicador rapidez se midió
mediante una escala ordinal en:

Bien (B). Realiza las acciones en un tiempo corto
(hasta 30 minutos o menos).

Regular (R). Realiza las acciones en un período
de tiempo relativamente corto (de 30 a 60 minutos).

Mal (M). Realiza las acciones en un período de
tiempo mayor que 60 minutos.

Como la investigación pedagógica es
multifactorial para poder evaluar
estos indicadores es necesario asociar estos valores a un
único valor en la
escala ordinal lo que quedaría como sigue:

E-B MB-B B-B R-B M-B

E-R MB-R B-R R-R M-R

E-M MB-M B-M R-M M-M

Lo anteriormente expuesto se logra a través de la
ley de la
correspondencia donde los 15 valores del indicador bidimensional
o sea estos valores se asocian a un único valor en la
escala ordinal, donde:

5. Excelente. Si no alcanza ninguna valoración de
R o M.

4. Muy Bien. Si alcanza un R y ninguna M y al menos una
calificación de B o superior.

3. Promedio. Si alcanza 2 R y al menos una
calificación de B o superior.

2. Mal. Si alcanza 1M y al menos una calificación
de B o superior.

1. Muy mal. En todos los demás casos.

Esto nos permite poder comparar el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación de cada estudiante de 1er año sobre
la base del diagnóstico inicial y final.

Uno de los métodos aplicados para el control y
evaluación de las habilidades de investigación es
la observación apoyado por la triangulación
metodológica, de datos y de investigadores y el trabajo
científico-metodológico efectuado con el colectivo
de año, tomando como punto de partida el
diagnóstico de las habilidades de investigación a
nivel de asignatura.

Para introducir la variable independiente primeramente
participamos en varias reuniones del colectivo de 1er año
para explicarles a los profesores cómo formar y
desarrollar las habilidades de investigación.

Además sometimos a consideración del
colectivo de profesores del año las habilidades de
investigación a desarrollar en la asignatura de
Física así como el sistema de acciones que
profesores y alumnos deben desarrollar para su formación
(anexo 16), tomando en consideración que puede ser
aplicado por cualquier asignatura del año, con sus
correspondientes adecuaciones, las cuales sometimos a su
consideración. También fue necesario preparar a la
profesora de Física en los elementos esenciales de la
Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales, especialmente en el empleo de la
base orientadora de la acción de tipo III, y en las
acciones para desarrollar cada una de las habilidades de
investigación.

El diagnóstico se aplicó al inicio y al
final (septiembre 97-diciembre 97) para conocer el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación antes y después de realizarse las
actividades experimentales de la asignatura Física y sus
resultados se complementaron con la observación a las
prácticas de laboratorio de Física, así como
con el criterio de los profesores del colectivo de año,
con los cuales realizamos un análisis sistemático
del nivel de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación relacionadas con anterioridad.

La observación se aplicó entre los meses
de octubre y diciembre de 1997 para analizar desde el punto de
vista cualitativo el nivel de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación de cada alumno de 1er
año de la especialidad de Química a través
de las prácticas de laboratorio de Física, ya que
la Química General se imparte en el segundo
semestre.

Se visitaron las cuatro prácticas de laboratorio
de Física relacionadas con los siguientes contenidos:
Determinación de los coeficientes de fricción
dinámica y estática,
Movimiento
armónico simple, Determinación del momento de
inercia de una polea y La medición de variables
aleatorias, utilizando la Computación. En estas prácticas los
alumnos tenían que rotar por los diferentes puestos de
trabajo para la realización de las mismas, efectuando
diferentes mediciones (anexo 17).

En resumen en las observaciones realizadas es digno
resaltar cómo los alumnos de 1er año mediante el
empleo por parte de la profesora de la BOA tipo III fueron
capaces de interiorizar el sistema de acciones para cada una de
las habilidades de investigación evaluadas en esta etapa.
Sin embargo dos alumnos alcanzaron un nivel promedio en la
habilidad de investigación relacionada con comprender el
problema, al no ser capaces de formular correctamente la
hipótesis. Similar situación se da en la habilidad
de investigación elaborar resúmenes, en particular
con la elaboración de fichas de
contenido y tres estudiantes obtuvieron un nivel promedio en las
habilidades de investigación confeccionar e interpretar
gráficos, fundamentalmente en el trabajo con las escalas y
en el establecimiento de tendencias o relaciones entre las
variables analizadas.

Los resultados de las observaciones realizadas fueron
analizados con los profesores del colectivo de año y
decidimos evaluar a través de un examen
teórico-práctico de la asignatura Física, el
nivel de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación diagnosticadas al inicio.

Durante la aplicación de la propuesta
didáctica evaluamos a través de un antes
(diagnóstico inicial) y un después
diagnóstico final (examen teórico-práctico
de la asignatura Física) todas las habilidades de
investigación en el siguiente orden: Comprender el
problema, observar, describir, explicar, resumir, analizar datos,
interpretar datos, confeccionar tablas, interpretar tablas,
confeccionar gráficos e interpretar gráficos
mediante los indicadores precisión y rapidez,
realizándose el análisis de cada estudiante del
grupo, los que
aparecen reflejados en el anexo 18.

Los resultados obtenidos al comparar el
diagnóstico inicial (anexos 14 y 15) con el
diagnóstico final (anexo 19), nos demuestran que los
alumnos fueron capaces de interiorizar el sistema de acciones
para cada una de las habilidades de investigación
evaluadas en esta etapa. Sin embargo dos estudiantes del grupo
presentaron dificultades con las habilidades de
investigación confeccionar e interpretar gráficos,
fundamentalmente en lo relacionado con el trabajo con las escalas
y en el establecimiento de tendencias o relaciones entre las
variables analizadas.

Los resultados obtenidos en este curso escolar con la
aplicación de métodos del nivel empírico
(anexo 20), de la triangulación metodológica, de
datos y de investigadores y el criterio de los profesores del
colectivo de año demostraron el dominio por parte de los
estudiantes de las habilidades de investigación
comprobadas, excepto la relacionada con confeccionar
gráficos, fundamentalmente en el trabajo con las escalas,
lo que nos corrobora la idea a defender.

Curso 98-99

Los resultados obtenidos permitieron adecuar a la
propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades
de investigación en los diferentes niveles estructurales
del proceso docente-educativo, tomando en consideración
los presupuestos
que la sustentan.

Partiendo del problema científico de la
investigación planteamos como hipótesis general
de la investigación: Una propuesta didáctica
basada en que la investigación como eje de
articulación caracterice, organice y evalúe
coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de
la Licenciatura en Educación, Especialidad Química
en su integración con los componentes laboral y
académico, debe propiciar la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación.

Para dimensionar la variable independiente se tuvieron
en cuenta los fundamentos teóricos y metodológicos
de la propuesta didáctica para el desarrollo de las
habilidades de investigación que aparece en el
capítulo II.

Para dimensionar la variable dependiente es
necesario en primer lugar definir el concepto de habilidades de
investigación.

Las habilidades de investigación la entendemos
como una manifestación del contenido de la
enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las
acciones práctica y valorativa que permiten una
regulación racional de la actividad con ayuda de los
conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda
del problema y a la solución del mismo por la vía
de la investigación científica.

Consideramos necesario además definir lo que
entendemos por formación y desarrollo de la
habilidad.

La formación de la habilidad es la etapa
que comprende la adquisición consecuente de los modos de
actuar, cuando bajo la dirección del maestro el alumno
recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder.
Debe tenerse en cuenta por tanto:

En el análisis de la relación
dialéctica entre el objetivo y el contenido consideramos
como aspectos esenciales los siguientes:

• El vínculo que existe entre conocimiento y
  habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye
  siempre determinados conocimientos, (tanto
  específicos, si se refiere a una habilidad
  específica, como conocimientos generales), así
  como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar
  concretamente dichos conocimientos.

• ? El conocimiento constituye una premisa para
  el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo,
  existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser
  aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas
  determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es
  ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera
  asimilación de los conocimientos conlleva
  necesariamente a un proceso de formación de las
  habilidades.

• ? Por lo tanto, así como en la base de
  toda habilidad se encuentran determinados conocimientos,
  estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades,
  que están relacionadas siempre con la
  realización de tareas determinadas, es decir, con la
  actividad del sujeto.

• ? Una relación evidente entre el
  objetivo y el contenido consiste en que los componentes
  esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las
  habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la
  esencia de dichas invariantes y en el contenido se
  manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada
  y con diferentes niveles de profundidad y
  asimilación.

• ? La relación entre los objetivos y las
  habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido
  ya que en función del nivel para el cual se elabora un
  objetivo de la habilidad también deberá
  corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y
  asimilación).

• ? En el tratamiento del contenido
  didáctico y específicamente en la
  solución de los problemas que se le presentan a los
  profesores en formación en su práctica
  educativa es necesario que en la solución de estos se
  formen valores, lo cual significa que el profesor en los
  distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en
  consideración el paso de un nivel productivo a un
  nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como
  célula fundamental en la organización del
  proceso docente-educativo.

El desarrollo de la habilidad es la etapa que
cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia
el proceso de ejercitación, es decir, el uso de una
habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con
una frecuencia adecuada, de modo que las acciones cobren un alto
nivel de asimilación y generalización, transcurran
de forma abreviada y el sujeto adquiere un considerable grado de
dominio de las mismas.

Para este proceso es necesario tener en cuenta la
relación dialéctica que se establece entre el
objetivo y el método, debido a que la habilidad que
aparece en el objetivo determina el método más
general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente,
por tanto el profesor tiene que hacer uso del sistema de
acciones, adecuando el método más general a las
peculiaridades del colectivo de estudiantes, es decir, es en el
método donde el alumno desarrolla la habilidad.

Para operacionalizar la variable dependiente es
necesario tomar en consideración la clasificación
de las habilidades de investigación que aparece en la
propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades
de investigación:

• ? Habilidades básicas de
  investigación.

• ? Habilidades de investigación
  propias del área de la ciencia
  particular.

• ? Habilidades de investigación
  propias de la Metodología de la Investigación
  Pedagógica.

Asumimos sobre la base del sistema de indicadores
propuesto en el capítulo I para el control y
evaluación de las habilidades de investigación la
precisión, la rapidez y la transferencia.

La precisión se evidencia en el dominio de los
conocimientos en la realización de las
acciones.

La rapidez se evidencia en el cumplimiento más o
menos aproximado al lapso promedio establecido para cada etapa de
ejecución.

La transferencia se corresponde con el nivel de
generalización, cuando se puede operar de forma efectiva
con los conocimientos esenciales en la solución de tareas
de diferentes niveles de complejidad en condiciones
cambiantes.

Para proceder a evaluar cada uno de estos indicadores
tuvimos en cuenta el sistema de acciones propuesto en el
capítulo II para las habilidades de investigación a
aplicar en el experimento constatador-transformador y
teniendo en cuenta que la investigación pedagógica
es multifactorial decidimos efectuar la medición tomando
en consideración los fundamentos expuestos por Campistrous
(224), donde se asumen indicadores multidimensionales, lo que
permitió establecer una correspondencia que lleve la
escala multidimensional a una escala ordinal unidimensional. Esto
puede hacerse de diferentes formas. En nuestro caso la variable
dependiente: la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación la medimos en tres
indicadores: precisión, rapidez y
transferencia.

Cada uno de ellos se midió en una escala ordinal,
el primero en 5 valores (E, MB, B, R y M) y los dos restantes en
tres valores (B, R y M). Los valores
del indicador tridimensional son ternas ordenadas donde el primer
componente se refiere a la precisión, el segundo a la
rapidez y el tercero a la transferencia.

Lo anteriormente expuesto queda como sigue:

Es decir, tenemos 45 valores del indicador
tridimensional y no existe un orden natural, por tanto es
necesario asociar los 45 valores a una única escala
ordinal simple, lo que queda como sigue:

5 (Excelente). Si no alcanza ninguna valoración
de R o M.

4. (Muy bien). Si alcanza un R y ninguna M.

3. (Promedio). Si alcanza 2 R y al menos una
calificación de B o superior.

2. (Mal). Si alcanza una M y al menos una
calificación de B o superior.

1. (Muy mal). En todos los demás
casos.

Lo anteriormente expuesto se resume en el siguiente
cuadro:

Variable dependiente Dimensiones
Indicadores

En la etapa experimental la muestra seleccionada para
aplicar el experimento constatador-transformador coincide con la
población finita y de tamaño
correspondiente a los 36 estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química, la cual cuenta con
los siguientes estratos: 9 estudiantes de 1er año, 10
estudiantes de 2do año, 11 estudiantes de 3er año y
6 estudiantes de 4to año.

En este curso escolar se aplicó el experimento
constatador-transformador apoyado por un proceso de
intervención donde se aplicaron diferentes métodos
y técnicas tales como la observación, la
triangulación metodológica, de datos y de
investigadores, las entrevistas
grupales, el trabajo con los colectivos de carrera, disciplina y
año y el uso del diario del profesor.

En esta fase de la investigación lo primero que
hicimos durante el mes de septiembre, fue realizar una entrevista
grupal para someter a consulta de los profesores de todos los
colectivos de año y de carrera la propuesta
didáctica para la formación y el desarrollo de
habilidades de investigación a desarrollar a nivel de
año y en la carrera (anexo 21).

Los profesores de los colectivos de año
consideraron la necesidad de incluir esencialmente la
formación y el desarrollo de las habilidades de
investigación propias de la Metodología de la
Investigación Pedagógica así como las
habilidades de investigación propias de la Química
como ciencia
teórico-experimental.

Una vez efectuados los colectivos de año y de
carrera decidimos constituir un equipo de investigación,
el cual quedó conformado por todos los profesores de la
carrera.

Se negoció con ellos la necesidad de aplicar
primeramente un diagnóstico que midiera el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación propias de la Metodología de la
Investigación Pedagógica, tales como: Determinar el
problema científico, formular un problema
científico y elaborar las estrategias alternativas de
solución. Lo cual se aplicará en la primera
quincena del mes de octubre (anexo 22), sobre la base de los
indicadores precisión, rapidez y transferencia.

En resumen, en la carrera de Química los
resultados de este diagnóstico son los siguientes: 17 de
cada 36 alumnos no dominan la habilidad "determinar el problema
científico" para un 47,2 %, 21 alumnos mostraron no tener
dominio de la habilidad "formular un problema científico"
para un 58,3 %, al no conocer el sistema de acciones para
determinar y formular el problema científico de la
investigación y 19 no dominan la habilidad "proponer
estrategias alternativas de solución" para un 52,7 %, al
no tener en cuenta los métodos y las técnicas para
dar solución al problema científico, es decir, que
la habilidad de investigación que más dificultades
presentó en este diagnóstico es la relacionada con
formular el problema científico y el indicador que
más dificultades tuvo fue la transferencia, al no poder
operar todos los estudiantes frente a situaciones
disímiles donde las condiciones varíen
significativamente.

Sobre la base de los resultados obtenidos en este
diagnóstico sometimos a consideración del equipo de
investigación un diagnóstico experimental para
conocer el nivel de formación y desarrollo de las
habilidades básicas de investigación y las propias
del área de ciencia particular y evaluar con mayor rigor
el indicador de transferencia (anexo 23). Los profesores
consideraron de gran necesidad la aplicación de este
diagnóstico y se aplicó a toda la carrera durante
la primera quincena del mes de noviembre.

Los resultados de este diagnóstico fueron
procesados sobre la base de los indicadores precisión,
rapidez y transferencia. En este caso se midió el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación: Formular el problema experimental, realizar
búsqueda de información, definir objetivos,
formular hipótesis, elaborar estrategias alternativas de
solución y establecer conclusiones. Como particularidad de
este diagnóstico, el alumno pudo consultar con diferentes
fuentes de
información (libros de
texto de la
enseñanza general media y de la carrera).

En resumen, de los 36 estudiantes diagnosticados en la
carrera, 17 muestran no tener dominio de la habilidad "formular
el problema experimental", lo que representa un 47,2 %, al no
aplicar todos los requisitos a tener en cuenta para su
formulación, 15 no dominan la habilidad "realizar
búsqueda de información" para un 36,4 %, al no
determinar las principales relaciones entre los elementos de la
realidad que se investiga relacionados con el problema
experimental, 18 no dominan la habilidad "definir objetivos" para
un 50 %, al no precisar con claridad el objetivo relacionado con
su problema experimental, 29 no dominan la habilidad "formular
hipótesis" para un 80,5 %, al confundir la
hipótesis con el objetivo del problema experimental, 20 no
dominan la habilidad "elaborar estrategias alternativas de
solución" para un 55,5 %, al no plantear la
solución adecuada al problema experimental y 33 no dominan
la habilidad "establecer conclusiones" para un 91,6 %, al no
poder determinar los resultados esenciales en correspondencia con
el problema experimental, los objetivos y la hipótesis; es
decir, que las habilidades de investigación que
presentaron mayor dificultad en este diagnóstico son las
relacionadas con la elaborar conclusiones y formular
hipótesis.

Los resultados obtenidos en el diagnóstico
experimental fueron analizados con los profesores del equipo de
investigación en la última semana del mes de
octubre. Sobre la base de los resultados obtenidos en el
diagnóstico a los estudiantes decidimos aplicar un
diagnóstico a los profesores del equipo (anexos 24 y 25),
con el propósito de determinar su nivel de
preparación para orientar el trabajo
científico-estudiantil en la carrera y su dominio
relación con los fundamentos de la enseñanza
problémica.

Paralelamente a la aplicación del
diagnóstico a los estudiantes de la carrera realizamos
durante los meses de septiembre y octubre 10 visitas a clases a 5
profesores que trabajaron con los estudiantes de 1ero y 2do
años de la carrera de Química; 3 de 1er año
y 2 de 2do año, mediante una guía de
observación. Seleccionamos a estos profesores porque en
estos años se inician las habilidades de
investigación básicas, las del área de
la ciencia
particular y las propias de la Metodología de la
Investigación Pedagógica, las que con posterioridad
se desarrollan con carácter sistémico en toda la
carrera (anexos 26 y 27).

En resumen, en las diez observaciones a clases
realizadas a los profesores A, B, C, D y E, las principales
dificultades están en: En la atención a las necesidades y
potencialidades de los alumnos a partir de la utilización
científica del diagnóstico; en el control de la
orientación y ejecución de la actividad del alumno;
en la realización de tareas a partir de diferentes niveles
de complejidad (reproductivas y de aplicación); en la
ejecución de tareas individuales a partir del trabajo por
parejas, equipos y grupales; en la
organización del aprendizaje a partir de estimular el
desarrollo potencial del alumno; en la realización por los
alumnos de actividades de control y valoración por parejas
a partir de la autovaloración y el autocontrol; en el
empleo de variadas formas de control para propiciar en el alumno
conciencia de sus
insuficiencias y potencialidades; en la dirección del
proceso con un carácter flexible, participativo y creador;
en el dominio de los métodos, procedimientos y
formas de organización activas del proceso de
enseñanza; en la formación de las habilidades de
investigación, las cuales se desarrollan de forma aislada
por parte de algunos profesores y carecen de una
concepción sistémica; en la integración que
se establece entre los componentes académico, laboral e
investigativo durante la clase; en la base orientadora de la
acción empleada durante el desarrollo de la clase, algunos
de ellos emplean la BOA tipo II y un profesor utiliza la BOA tipo
I (ensayo-error),
donde el proceso avanza lentamente con gran número de
errores.

Tomando en consideración los resultados del
diagnóstico grupal y los resultados de las visitas a
clases, primeramente se explicó durante el mes de
noviembre por parte de la investigadora principal los fundamentos
de la enseñanza problémica , desarrollando varias
conferencias, talleres y seminarios con los profesores del
colectivo de carrera. En los talleres desarrollamos actividades
donde los profesores tenían que demostrar cómo
lograr a través de su asignatura la integración de
los componentes académico, laboral e investigativo
partiendo del modelo del
profesional, los programas de las
disciplinas y de las asignaturas.

Además durante el mes de diciembre se prepararon
en los fundamentos de la Metodología de la
Investigación, fundamentalmente en la selección del
tema y la determinación de los elementos del diseño
teórico con una periodicidad semanal y en el uso del
diario del profesor como un recurso metodológico
fundamental en el proceso de investigación
orientándole cómo debían registrar en cada
una de sus clases el nivel de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación. (ver anexo
28).

Una vez que los profesores dominaron los fundamentos de
la Metodología de la Investigación
Pedagógica y de la enseñanza problémica la
investigadora principal preparó durante el mes de enero de
forma intensiva al colectivo de carrera en la concepción
teórico-metodológica de la propuesta
didáctica para el desarrollo de las habilidades de
investigación, cuyos fundamentos aparecen en el
capítulo II. Se desarrollaron varias conferencias,
talleres y seminarios con los profesores del colectivo de carrera
y de disciplina. En los talleres desarrollamos actividades donde
los profesores tenían que demostrar cómo lograr
desde la carrera y hasta la clase la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación sobre la
base de la investigación como eje de
articulación.

Paralelamente a la preparación realizada en el
colectivo de carrera se efectuó la de los colectivos de
año la cual fue dirigida por los integrantes del equipo de
investigación, obteniéndose buenos resultados, lo
cual pudimos constatar a través de nuestra
participación en algunas preparaciones
metodológicas y en las reuniones de los colectivos de
año.

Lo anteriormente expuesto nos permitió someter a
consideración del equipo de investigación las
siguientes acciones:

• 1. Validar la propuesta didáctica para
  el desarrollo de las habilidades de investigación en
  cada año de la carrera durante el segundo semestre
  sobre la base de los fundamentos teóricos y
  metodológicos expuestos en el capítulo
  II.

• 2. Desarrollar actividades metodológicas
  sobre el empleo de métodos problémicos a partir
  de la utilización del método científico
  a partir de las asignaturas.

• 3. Preparar a los estudiantes y profesores con
  las acciones a realizar para la determinación del
  problema científico.

• 4. Realizar entrevistas grupales con los
  alumnos de la carrera para conocer las temáticas sobre
  las que versa su trabajo científico-estudiantil y
  además para saber cómo se apropian de las
  habilidades de investigación.

• 5. Realizar talleres de disertación con
  los estudiantes de 3ero y 4to años para debatir y
  reflexionar en los elementos del diseño de
  investigación.

• 6. Evaluar las habilidades de
  investigación por etapas y controlar el desarrollo de
  estas en los diarios de los profesores.

• 7. Evaluar el desarrollo de las habilidades de
  investigación a través de una tarea
  investigativa en cada año, donde se evalúe el
  desarrollo de las habilidades de investigación por
  etapas, la cual se negociaría primeramente con los
  profesores del colectivo de año y posteriormente con
  los estudiantes.

Estas acciones se analizaron y negociaron en cada
colectivo de año, estando de acuerdo todos los profesores
con las mismas.

En el intercambio sostenido con los estudiantes de cada
año mediante una entrevista grupal para conocer las
temáticas sobre las que versa el trabajo de
investigación, y cómo se apropian de las
habilidades de investigación en cada año, los
criterios planteados por los estudiantes aparecen en los anexos
29 y 30.

En resumen, los estudiantes de la carrera investigan en
las temáticas que responden al banco de problemas de la
escuela y a las prioridades de la provincia; sin embargo, no
todos se han apropiado de las habilidades de investigación
relacionadas con: Realizar búsqueda de información,
especialmente la elaboración de fichas
bibliográficas y de contenido, formular
hipótesis donde los alumnos presentan dificultades con la
operacionalización de las variables, prefiriendo la idea a
defender y no la hipótesis, al elaborar las tareas de
investigación, donde algunos estudiantes no saben
diferenciar las tareas científicas de las operativas y en
la habilidad de confeccionar gráficos, especialmente en el
trabajo con las escalas.

Sobre la base de los resultados obtenidos en la
entrevista grupal preparamos a los alumnos de la carrera en las
acciones para determinar el problema
científico.

Posteriormente realizamos talleres de disertación
con los estudiantes de 3ero y 4to años para debatir y
reflexionar en los elementos del diseño de
investigación, los cuales contaron con la presencia de los
profesores del equipo de investigación. Los estudiantes
consideraron de gran utilidad los
talleres realizados, pues le permitieron profundizar en los
elementos del diseño teórico y metodológico
de la investigación.

En las reuniones sistemáticas con el equipo de
investigación y los colectivos de año
discutíamos cómo se encontraba el nivel de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación de cada alumno sobre la base de su control a
través del diario del profesor; lo cual permitió
evaluarlas por etapas y poder dar seguimiento a las
insuficiencias que se presentaban en su desarrollo. Para ello,
tomamos en consideración el sistema de acciones propuesto
para cada habilidad de investigación.

En el colectivo de carrera decidimos evaluar en el mes
de abril el nivel de formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación mediante una tarea
integradora en cada año, la cual se negoció
primeramente con los profesores del colectivo de año y
posteriormente con los estudiantes (anexo 31).

Esta tarea recibió buena aceptación por
parte de los profesores del colectivo de año y por parte
de los estudiantes. Contenía: El problema a resolver,
el objetivo, el objeto sobre el cual está orientada, un
sistema de acciones, un determinado juego de
operaciones que realizan la acción, un modelo según
el cual es realizada por el sujeto y las habilidades de
investigación a evaluar en cada una de estas tareas. Es
importante significar la participación activa de los
profesores del colectivo de año y del equipo de
investigación en la elaboración de esta tarea
integradora, por su valiosa contribución no-solo a los
objetivos del año, sino al modelo del
profesional.

Al comparar los resultados del diagnóstico
inicial (anexos 22 y 23) y del diagnóstico final en la
carrera (anexo 31), donde se evaluaron las habilidades de
investigación relacionadas con: Determinar el problema,
formular el problema, realizar búsqueda de
información, definir los objetivos, formular la
hipótesis, elaborar estrategias alternativas de
solución y establecer conclusiones, los resultados
obtenidos nos permitieron constatar que los 36 estudiantes
evaluados mostraron independencia
en la elaboración de la tarea integradora así como
en su discusión y defensa ante el tribunal conformado por
profesores del colectivo de carrera y del colectivo de año
(anexos 32 y 33).

En los resultados estadísticos se utilizaron
procedimientos estadísticos descriptivos. Como
procedimientos estadísticos descriptivos se emplearon
cuatro características numéricas: la
determinación de cuartiles, la mediana y la moda, así
como la distribución de frecuencias.