El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 8)
Al analizar los resultados estadísticos hubo
avances positivos en el nivel de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación alcanzados por todos los
estudiantes de la carrera, lo que se demostró a
través del análisis de las cuatro
características numéricas: la mediana, la moda, el
percentil de orden 25 y el percentil de orden 75, así como
de la distribución de frecuencias. En
relación con las habilidades evaluadas predomina el Muy
Bien en 1ero y 2do años en todas las variables y el
Excelente en 3ero y 4to años en las variables analizadas
(anexo 34).
En entrevistas
sostenidas con los profesores que han asesorado los trabajos
extracurriculares, de curso y de diploma de los alumnos de la
carrera de Química (anexo 35)
estos consideran que los estudiantes son capaces de elaborar de
forma independiente el diseño
la
investigación, así como de buscar todos los
antecedentes relacionados con el problema científico. Los
alumnos se caracterizan por su alta independencia
cognoscitiva en la determinación y formulación del
problema científico de la investigación, ya que
parten de la observación directa, de una amplia
revisión de la literatura tanto del
ámbito nacional como internacional y de la consulta a
expertos, lo que le ha permitido definir con claridad el tema de
la investigación y el problema a investigar.
Todo lo anteriormente expuesto le posibilita elaborar el
diseño teórico y metodológico de la
investigación.
Opinan además que estos estudiantes se
diferencian de los demás alumnos de otras carreras del
Instituto en su preparación teórica y
metodológica para solucionar el problema científico
de la investigación.
En entrevistas sostenidas con los profesores de la
carrera de Química una vez concluida la aplicación
de la propuesta didáctica para el desarrollo de las
habilidades de investigación (anexo 36), estos consideran
que ha significado para ellos un cambio de
mentalidad en su preparación profesional, lo que le ha
permitido elevar su nivel científico, al tener que
prepararse no solo desde su asignatura, sino con una
concepción interdisciplinar en los diferentes niveles
estructurales del proceso
docente-educativo.
Consideran de gran utilidad el uso
del diario del profesor como
un recurso metodológico fundamental para evaluar el nivel
de formación y desarrollo de las habilidades de
investigación.
Al entrevistar a los coordinadores de año para
conocer sus criterios en relación con la validación
de la propuesta didáctica para el desarrollo de las
habilidades de investigación (anexo 37) estos consideraron
que al precisar para cada año sobre la base del encargo
social en la formación inicial del profesorado el campo
del problema, los núcleos de investigación, las
habilidades de investigación y el sistema de
acciones para
su formación y desarrollo sobre la base del nivel de
complejidad de las mismas, los métodos de
enseñanza–aprendizaje y la
evaluación de dichas habilidades, le fue de
gran utilidad; especialmente el trabajo
desarrollado por la disciplina
Formación Pedagógica General, en la
formación y el desarrollo de las habilidades propias de la
Metodología de la Investigación
Pedagógica y el de las restantes disciplinas en el
trabajo con
las habilidades básicas de investigación y las del
área de la ciencia
particular al trabajar con procedimientos
generalizados para cada una de ellas, sobre la base de la
relación interdisciplinar entre las diferentes asignaturas
del año.
Señalaron además la importancia del
empleo en la
clase de los
métodos de enseñanza-aprendizaje socioindividuales
los que permitieron que los alumnos elaboraran diferentes
estrategias
alternativas de solución a la problemática
planteada a través del trabajo en equipo
y la interacción profesor-alumno,
alumno-profesor y alumno-alumno. Lo que les permitió crear
zonas de desarrollo próximo en sus alumnos.
En entrevista
sostenida con los estudiantes de la carrera (anexo 38) una vez
concluida la aplicación de la propuesta didáctica
para el desarrollo de las habilidades de investigación
estos consideraron que habían aprendido a investigar
así como que se apropiaron del sistema de acciones
relacionados con las habilidades de investigación
trabajadas en sus respectivos años.
Señalaron de gran utilidad que el sistema de
acciones para cada una de las habilidades de investigación
fueran desarrolladas por todas las asignaturas del año,
pues con anterioridad esto lo hacía solamente las
asignaturas de la disciplina Formación Pedagógica
General.
Plantearon además que han sido capaces de
diagnosticar los problemas que
se presentan en la escuela y darle
solución de forma individual y que han expuesto los
resultados de sus trabajos en los Departamentos Docentes de
las escuelas así como en los Eventos
Científicos que se realizan desde el nivel de Facultad
hasta el del Instituto.
Los estudiantes entrevistados evaluaron de forma muy
positiva la tarea integradora pues tuvieron que aplicar los
conocimientos recibidos por las diferentes asignaturas del
año para dar solución a la problemática
planteada.
En resumen con la aplicación del experimento
constatador-transformador apoyado por un proceso de
intervención donde se aplicaron diferentes métodos
y técnicas tales como la observación,
las entrevistas grupales (anexo 39), la triangulación
metodológica, de datos y de
investigadores, el uso del diario del profesor así como el
trabajo efectuado con el colectivo de investigación y la
tarea integradora como célula
fundamental en la
organización del proceso, permitió demostrar el
dominio de los
estudiantes de la carrera en todas las habilidades de
investigación comprobadas, lo cual fue posible por la
aplicación de la propuesta didáctica para el
desarrollo de las habilidades de investigación con una
concepción sistémica en los diferentes niveles
estructurales del proceso docente-educativo, así como el
trabajo desarrollado durante todo el curso con los estudiantes de
la carrera de Química, lo que permitió elevar el
nivel de preparación de los profesores de la carrera y de
los colectivos de año así como el de los alumnos.
Lo cual nos corrobora la hipótesis general de la
investigación.
Conclusiones
1. La investigación como método,
metodología, actividad integradora, permite elaborar una
propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades
de investigación en la formación inicial del
profesorado en Cuba, la cual
parte de los siguientes presupuestos:
Contextualización del encargo social en la
formación inicial del profesorado en Cuba.Establecimiento de los fundamentos teóricos y
metodológicos para su implementación
práctica.Premisas que posibilitan un nuevo modo de
actuar.Adecuación de la propuesta didáctica
para el desarrollo de las habilidades de investigación
en los diferentes niveles estructurales del proceso
docente-educativo.
La propuesta didáctica para el desarrollo de las
habilidades de investigación en la formación
inicial del profesorado en Cuba, parte del encargo social cuya
esencia es la formación
de maestros para el trabajo desde el Instituto Superior
Pedagógico (ISP), en y para la escuela en la vida, el que
se contextualiza a partir de un diagnóstico concebido como un proceso de
toma de
decisiones sobre la base del análisis y
valoración de la información conscientemente recopilada como
consecuencia de las múltiples interacciones que se
establecen entre: el alumno del ISP con la escuela y el entorno,
el profesor del ISP y el alumno de la carrera y viceversa, el
profesor del ISP y los alumnos de la carrera y viceversa, los
alumnos de la carrera entre sí y la interacción de
estos con la escuela y el entorno, lo cual solo es posible
mediante la aplicación de diferentes métodos de
investigación, los que se determinarán en cada
nivel estructural del proceso docente-educativo y donde
intervendrán los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico como sujetos-investigadores, lo que
permitirá diseñar un proceso de intervención
que posibilite establecer desde el ISP, en y para la escuela
cómo formar y desarrollar las habilidades de
investigación.
Los fundamentos teóricos de la propuesta
didáctica para el desarrollo de las habilidades de
investigación son los siguientes:
Un análisis esencial de los componentes del
proceso docente-educativo, de las leyes que rigen el
comportamiento de este objeto y de los principios que
sustentan la Didáctica cubana.Una concepción didáctica para el
proceso de formación y desarrollo de las habilidades
de investigación basada en la consideración de
que la investigación como eje de articulación
caracterice, organice y evalúe coherentemente el
componente investigativo de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación, Especialidad
Química, en su integración con los componentes
laboral y académico, que incluye una definición
de currículo, la definición de habilidades de
investigación y su clasificación en habilidades
básicas de investigación, habilidades propias
del área de la ciencia particular y las habilidades
propias de la Metodología de la Investigación
Pedagógica sobre la base de la lógica del
método dialéctico, de la ciencia particular y
la Metodología de la Investigación
Pedagógica.
Los fundamentos metodológicos de la propuesta son
esencialmente los siguientes:
El proceso docente-educativo posibilita el
máximo de instrucción, educación y
desarrollo cuando se integran armónicamente los
componentes académico, laboral e investigativo
jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto
en que se realiza el proceso docente-educativo. Esto
significa que la investigación eje de
articulación tiene que estar presente en todos los
componentes del proceso docente-educativo y en sus diferentes
niveles estructurales.La práctica laboral responsable debe tener
carácter investigativo de forma tal que el estudiante
solucione los problemas profesionales dentro de su campo de
actuación, sobre la base de que todas las asignaturas
tienen enfoque pedagógico, tratando de aproximar la
enseñanza de las diferentes ciencias a la ciencia
pedagógica, para ello se requiere buscar formas de
organización que optimicen el componente laboral,
desarrollando actividades académicas e investigativas
en la escuela.Los objetivos, como categoría rectora, deben
ser lo suficientemente globalizadores en cada nivel como para
que no incidan explícitamente en los niveles
subordinados. Estos objetivos deben contener la habilidad
generalizadora de cada nivel, sobre la base de la
derivación gradual de los objetivos en los diferentes
niveles estructurales del proceso docente-educativo (carrera,
disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea
docente como la célula fundamental del proceso),
mediante los métodos de criterio de expertos,
análisis de documentos y la experiencia personal del
profesor.Una propuesta basada en la investigación que
tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de
tareas de investigación se tenga en
consideración todos los componentes del proceso
docente-educativo y sus leyes, se propicie la
implicación reflexiva del alumno en la búsqueda
del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones
problémicas que partan de problemas vinculados con la
práctica profesional y la elaboración de
estrategias alternativas de solución.La adecuación a los planteamientos del
aprendizaje que potencie en los alumnos la "zona de
desarrollo potencial" y grupal donde el profesor actúa
como "experto" y el alumno como "investigador novel" a
través del trabajo científico en equipos y la
interacción entre dichos equipos y la comunidad
científica (tutores de los centros, profesores,
investigadores) mediante los métodos
socioindividuales.La conexión con una tradición
pedagógica centrada en el alumno, es decir;
posibilitar el tratamiento de situaciones problémicas
abiertas que impliquen la movilización de las
estructuras cognitivas del alumno y de las concepciones
compartidas por un grupo de alumnos que le permitan plantear
diferentes estrategias de solución a la
problemática planteada. Para ello se requiere una
acertada dirección por parte del maestro del proceso
enseñanza-aprendizaje, el cual debe caracterizarse por
los siguientes rasgos: su carácter social, individual,
activo, motivante, significativo, cooperativo y
consciente.En el proceso de formación y desarrollo de
las habilidades de investigación es necesario que el
profesor desde el punto de vista didáctico tenga en
cuenta los siguientes aspectos:
a) Las leyes, los componentes y los principios
de la Didáctica como ciencia.b) Al estudiante que debe dominar la habilidad
para alcanzar el objetivo.c) El objeto sobre el que recae la
acción del estudiante (el contenido).d) La orientación del sistema de
acciones y operaciones para cada habilidad, mediante el
método.e) El contexto en que se desarrolla, es decir,
pasar de la teoría a la práctica y de la
práctica a la teoría de forma activa que
posibilite: Promover una metodología activa
participativa, flexible, globalizadora y personalizada,
realizar el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a las
funciones de las distintas actividades, mantener el uso de
los medios tecnológicos actuales y estar abierto a los
nuevos avances que se produzcan para mejorar la acción
docente y la formación de sus estudiantes y garantizar
la orientación profesional.f) La evaluación de las habilidades de
investigación tomando en consideración los
métodos para el control de las habilidades,
especialmente la observación y el diagnóstico y
los indicadores precisión, rapidez y
transferencia.
El tercer presupuesto toma
en consideración un grupo de
premisas que posibilitan un nuevo modo de actuar en los
estudiantes y en los profesores de la carrera donde se destacan
las siguientes:
Preparación de los colectivos de carrera,
disciplina, año y asignatura en los fundamentos de la
Metodología de la Investigación
Pedagógica y de la Enseñanza Problémica
a través de conferencias, talleres que permitan el
conocimiento por parte del profesorado de las principales
categorías de la enseñanza problémica y
de los elementos del diseño de
investigaciónPreparación de los colectivos de carrera,
disciplina, año y asignatura en los fundamentos
teóricos-metodológicos relacionados con la
interdisciplinariedad que posibilite establecer sobre la base
del encargo social en la formación inicial del
profesorado en Cuba el campo del problema, los núcleos
de investigación, las habilidades de
investigación, el empleo por parte del docente de la
base orientadora de la acción de tipo III, los
métodos de enseñanza-aprendizaje que el
profesor utilizará para la formación y el
desarrollo de las habilidades de investigación y la
evaluación de estas habilidades.Los estudiantes deben ser conscientes de la
necesidad de identificar, determinar y formular el problema
científico de la investigación que detectan en
la escuela y proponer diferentes estrategias alternativas de
solución a la problemática
planteada.
El cuarto presupuesto parte precisamente de la
adecuación de la propuesta didáctica en los
diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo,
los cuales se estructuran sobre la base de:
La necesidad de hacer científico el proceso
docente-educativo, por la lógica de la
explicación de la enseñanza, por la estructura
del aprendizaje, por el método que utiliza, para
contribuir a lograr la formación de la
concepción científica del mundo a través
de la instrucción, la educación y el desarrollo
sobre la base de la teoría
dialéctico-materialista.Lo anteriormente expuesto significa que el
método investigativo de las ciencias, el método
científico se traslada como habilidad al objetivo y al
contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta
durante el desarrollo del proceso en el método de
enseñanza-aprendizaje, donde el resultado sea el
dominio por el estudiante del método
científico.Lo analizado con anterioridad tiene que tenerse en
cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso
docente-educativo: Carrera, disciplina, año,
asignatura, tema, clase y la tarea docente, donde se tome en
consideración la necesidad de la relación
interdisciplinar y de la descentralización en la
dirección del proceso docente-educativo, es decir, la
necesaria interrelación en la dirección del
proceso docente-educativo, debe tener en cuenta la
derivación del proceso en esas estructuras
subordinadas y las que en el plano institucional existen y su
correspondencia y determinar el nivel de decisión que
le corresponde a cada caso.
2. La investigación posibilita en el
proceso docente-educativo la integración de los
componentes académico, laboral e investigativo, desde
el Pedagógico, la escuela y para la escuela. Los
componentes tienen una interrelación y una
jerarquía dinámica en dependencia de las
necesidades del contexto en que se realiza el proceso
docente-educativo.3. El análisis de diferentes
teorías pedagógicas y psicológicas
relacionadas con la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación nos permitió
asumir que la teoría que la sustenta es la
psicología histórico cultural de esencia
humanista basada en las ideas del materialismo
dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky
y de sus seguidores, en la que encuentran continuidad las
fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras
raíces más sólidas.4. Las principales tendencias en el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades de
investigación en la formación inicial del
profesorado en Cuba son:
El incremento de la actividad de
investigación en los diferentes planes de estudio,
haciendo énfasis en la forma (trabajos de curso y de
diploma) y no en la realización de tareas de
investigación que tributen a un proceso
docente-educativo más integral.La necesidad de precisar las habilidades de
investigación que deben formarse y desarrollarse a
nivel de asignatura y disciplina.La formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación fundamentalmente a
través del componente investigativo y de la
Metodología de la Investigación
Pedagógica.La necesidad de que los profesores sean capaces de
determinar un problema en su escuela y darle
solución.
5. El proceso investigativo desarrollado en la
carrera de Química desde el curso escolar 95-96 hasta
el curso escolar 98-99 nos permitió corroborar la
hipótesis general de la investigación: Una
propuesta didáctica basada en que la
investigación eje de articulación caracterice,
organice y evalúe coherentemente el componente
investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Química en su
integración con los componentes laboral y
académico, debe propiciar la formación y el
desarrollo de las habilidades de
investigación.6. Los presupuestos teóricos de la
propuesta didáctica para el desarrollo de las
habilidades de investigación pueden ser aplicados en
la formación inicial del profesorado de Química
y de otras carreras pedagógicas.
Recomendaciones
1. Evaluar cómo influye la propuesta
curricular en el desarrollo de la creatividad y la autoestima
de los estudiantes.2. Evaluar el nivel de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación
mediante otros indicadores tales como la solidez y la
flexibilidad.3. Continuar investigando en la propuesta de
acciones y operaciones para el logro de las habilidades de
investigación.4. Repetir el experimento
constatador-transformador en la formación inicial del
profesorado de Química y en otras carreras
pedagógicas, para la cual debe tenerse en cuenta como
punto de partida esencialmente el diagnóstico de las
habilidades de investigación de los estudiantes y
profesores.
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(56)GÓMEZ GUTIÉRREZ, LUIS
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(59)Informe de validación del plan
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(60)Informe de investigación sobre
la validación del plan de estudio B / Gustavo Achiong,
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(61)RAMÍREZ, IGNACIO. Op. Cit.
p.35.
(62)CUBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Componente investigativo en el plan de estudios C. En: Documentos
rectores del plan de estudios C / Ministerio de
Educación.– La Habana, 1990. — 4 p.
(63)_____________________________.
Componente investigativo en la reorganización curricular
del plan de estudio C. Op. Cit. p.4.
(64)GÓMEZ, GUTIÉRREZ, LUIS
IGNACIO, 1999. Op. Cit p. 45.
(65)GARCÍA, LIZARDO, 2001. Op. Cit
p. 37-38.
(66)CUBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Componente investigativo en el plan de estudios C.
En: Documentos rectores del plan de
estudios C / Ministerio de Educación.– La Habana, 1992.
— 4 p.
(67)RAMÍREZ, IGNACIO, 1986. Op. Cit p.
30.
(68)ALFONSO, MARÍA, 1996. Op. Cit p.
10.
(69)VILLAREJO, TANIA, 1996. Op. Cit p. 30.
(70)RAMOS, LISETT, 1997. Op. Cit p. 40.
(71) CUBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1992. Op. Cit
p. 4.
(72)__________________________________.
Licenciatura en Educación, carrera de Química /
Ministerio de Educación.– La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1990. — p. 71
(73) __________________________. Componente
investigativo en la reorganización curricular del plan de
estudio C. Op. Cit p. 1.
(74) ____________________.Proyecto actual
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(78) _________________. Tesis doctoral
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(79)PÉREZ, FRANSCISCO. La utilización de
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1999.
(80)GIL, DANIEL, 1994. Op. Cit p. 102.
(81)DRIVER, ROSALIND, 1986. Op. Cit p. 12.
(82)PORLÁN, RAFAEL, 1995. Op. Cit p.
100.
(83)FURIÓ, CARLES. El programa guía: Una
propuesta para la renovación de la Didáctica de la
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(84)ZILBERSTEIN, JOSÉ, 1999. Op. Cit p.
4.
(85)SILVESTRE, MARGARITA, 1999. Op. Cit p
15-17.
(86) ZILBERSTEIN, JOSÉ, 1999 cita a Félix
Varela (1788-1853)
(87)_______________________ cita a José de la
Luz y Caballero (1800-1862).
(88)_______________________ cita a Enrique José
Varona (1849-1933).
(89)_______________________ cita a José Martí
(1853-1895).
(90)_______________________ cita a Carlos de la Torre
(1878-1954)
(91)_______________________ cita a Alfredo Aguayo
(1866-1948).
(92)_______________________ cita a Ana Echegoyen
(1902).
(93)_______________________ cita a Merardo Vitier
(1877-1954).
(94)_______________________ cita a Piedad Maza
(1901-1966).
(95)_______________________cita a Vigotski
(1886-1934).
(96)SILVESTRE, MARGARITA, 1999. Op. Cit p.
17.
(97)_____________________________. Ibidem
p. 17.
(98)ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS.
Didáctica / Carlos Alvarez de Zayas.– La
Habana:
Ed. Pueblo y Educación, 1999, p. 16-
19.
(99)____________________________. Ibidem
p.16.
(100)____________________________. Ibidem
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(106)ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS, 1999.
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(107)_________________________________. Op.
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(117)Ibidem p.12
(118)Ibidem p. 12
(119)Ibidem p. 13
(120)Ibidem p. 15.
(121)ÁLVAREZ DE ZAYAS, 1989. Op.
Cit. p. 72.
(122)Contenido de la enseñanza.
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100.
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p.46.
(126)ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS, 1999.
Op.cit. p. 71.
(127)ZILBERTEIN, JOSÉ, 1998. Op. Cit
p. 4.
(128)SILVESTRE, MARGARITA, 1999. Op. Cit p.
140.
(129)ÁLVAREZ DE ZAYAS, 1989. Op.
Cit.74.
(130)FUENTES, HOMERO, 1995. Op. Cit. p.
86.
(131) SUÁREZ, CLARA, 1994. Op. Cit.
p.86.
(132)ZAYAS, CARLOS, 1999. Op. Cit. p.
72.
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(137)SILVESTRE, MARGARITA, 1999. Op. Cit.
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(138)ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS, 1999. P.
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(140)SÁNCHEZ, BLANCO, 1993. Op. Cit
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(141)PROBUENO, ANTONIO, 1995. Op. Cit. p.
77.
(142)MESA CARPIO, NANCY, 1996 Op. Cit p.
20.
(143)MÁRQUEZ, ALEIDA, 1996. Op. Cit
p. 100-118.
(144)ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. Op.
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(145)_____________________________. Op. Cit
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(146)_____________________________. Op. Cit
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(150)CAÑAL, PEDRO, 1995. Op. Cit p.
100.
(151)PORLÁN, RAFAEL, 1995. Op. Cit
p. 158-160.
(152)GIL, DANIEL, 1987 Op. Cit p.
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(159)___________________, 1987. Op. Cit p.
6.
(160)___________________, 1994. Op. Cit. p.
10.
(161)___________________, 1991. Op. Cit. p.
160.
(162)_________________, 1993. Op. Cit. p. 60.
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(175)_______________________. Op. Cit p. 41.
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(177) PÉREZ, FRANCISCO, 1999. Op. Cit p.
62.
(178)________________________. Op. Cit p. 42.
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(191)POZO, JUAN IGNACIO, 1989. Op. Cit p.
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(217)_______________., 1989 cita a Davidov
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