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Estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de la producción escrita en la escuela primaria (página 2)




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En consonancia con lo apuntado se trazó el siguiente objetivo: Validar una estrategia dirigida a propiciar el desarrollo adecuado de la producción verbal de textos escritos en los escolares primarios.

Para la realización de este trabajo se emplearon métodos del nivel teórico: el analítico- sintético e inductivo- deductivo, del nivel empíricos las pruebas pedagógicas y el pre-experimento y de la estadística descriptiva la determinación de la moda y la mediana.

Se seleccionó una muestra intencional de un grupo de 20 alumnos de sexto grado de la escuela Serafín Sánchez y su maestra.

La novedad científica de este trabajo consiste en integrar en el diseño de una estrategia la interrelación dialéctica de los diferentes enfoques que prevalecen al trabajar con este componente lingüístico: el de proceso, el de contenido, el comunicativo y el gramatical.

DESARROLLO

Estrategia metodológica para el desarrollo de la producción verbal de textos escritos de los escolares primarios

1.1 Fundamentación

El autor de este trabajo asume los criterios de que en "el campo educativo la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto desde su estado real hasta un estado deseado. Presupone por tanto partir de un diagnóstico en el que se evidencia un problema y la proyección y ejecución de sistemas de acciones intermedias, progresivas y coherentes que permiten alcanzar de forma paulatina los objetivos propuestos" (Armas de, 2003:9).

El objetivo de la estrategia se orientó a propiciar el desarrollo adecuado de la producción verbal de textos escritos de manera que los escolares primarios puedan elevar su cultura general integral, a la vez que escriban textos con la calidad requerida para cada grado.

La estrategia se organizó a partir del establecimiento de exigencias metodológicas y de acciones que tienen en cuenta el desarrollo de los niveles de producción del texto escrito.

1. Exigencias metodológicas para el desarrollo de la producción verbal de textos escritos.

El desarrollo de la competencia cultural de los alumnos constituye un elemento clave para lograr el desarrollo de la producción verbal .

Uno de los problemas fundamentales que afecta la producción escrita en la escuela primaria es la limitada extensión de los textos, principalmente en los grados de cuarto a sexto, en gran medida, porque es escaso el campo de experiencia obtenido, el nivel de conocimientos, el dominio de recursos lingüísticos y de vocabulario en relación con los temas que se abordan en los trabajos escritos. Es decir los niños no tienen competencia cultural suficiente para expresarse adecuadamente.

Es necesario que los niños cuenten con espacios y tareas docentes que les permitan prepararse en la temática, pensar en ella, conversar sobre ella con sus compañeros, con sus padres, no importa lo sencilla que esta sea. El maestro debe preverlo en su análisis metodológico y organizar un sistema de tareas que favorezcan la adquisición de esta competencia cultural. Esto debe hacerse con dos objetivos: ampliar la competencia cultural de los alumnos en relación con la temática seleccionada para escribir y lograr la formación del hábito de consultar diferentes fuentes para poder escribir con propiedad sobre una temática determinada.

Los procesos de planificación, textualización y revisión del texto constituyen contenidos procedimentales de la enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos.

En la enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos se realizan de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación, textualización y revisión, las que coinciden con las etapas de la actividad docente: orientación, ejecución y control.

La planificación, la textualización y la revisión son procesos recursivos y en la concreción del acto escritural se recurre a ellos en cualquier momento. Por lo que hay que verlos desde una doble perspectiva: como aprendizaje en sí mismo de un contenido procedimental, y como medios de adquisición metalingüísticos que le permitan al niño las reflexiones sobre la lengua.

Es necesario enseñar al escolar a planificar cómo va escribir pues esta es una habilidad procedimental que les facilitará el aprendizaje de cualquier materia y la elaboración de cualquier tipo de texto. Para ello el maestro enseñará al alumno diferentes estrategias de planeación como el trabajo con cuadros sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, planes, entre otros, para que luego puedan trabajar de forma independiente con esa información en la elaboración del texto.

En relación con la revisión hay que desarrollar en los alumnos el hábito de trabajo docente de emplear siempre borradores que les permitan tachar, borrar, volver a escribir hasta lograr el perfeccionamiento del texto, pero para ello es necesario que el maestro les demuestre la utilidad de su uso y cómo pueden mejorar el estilo escribiendo diferentes versiones. Los escolares deben comprender que la revisión no es una actividad que realiza el maestro, sino una actividad del sujeto productor del texto.

La asignatura Lengua Española es el eje integrador en el tratamiento metodológico de la producción escrita.

Esta exigencia está basada en las relaciones interdisciplinarias que deben establecerse entre las diferentes asignaturas, pero su propósito no es solo relacionar los objetivos y los contenidos, sino, además, integrar el tratamiento metodológico que debe dársele a la escritura para que el escolar comprenda su proceso, el cual siempre tiene que cumplir los mismos requisitos no importa en la asignatura donde se escriba.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción verbal la interdisciplinariedad debe establecerse en dos direcciones: una relacionada con la adquisición de la competencia cultural para escribir sobre una temática determinada y que la adquiere el alumno cuando aprende el contenido de la enseñanza de las diferentes asignaturas, trabaja con nuevos conceptos, aprende nuevos vocablos y luego los emplea como contenido de la producción verbal del texto escrito, y la otra dirección donde el alumno sistematiza diferentes acciones como son la búsqueda de la información, el trabajo con planes, el uso de borradores, lo cual debe hacerse en todas las asignaturas siempre que se escriba un texto.

El docente realizará un análisis metodológico de los objetivos y contenidos de todas las asignaturas para conocer qué tipos de textos deberán escribir los alumnos en un período de clases o en el curso escolar y en qué asignaturas. Esto les permitirá planificar el sistema de clases de Lengua Española de esa unidad o período y darle a cada texto su adecuado tratamiento metodológico.

La estrategia para el desarrollo de la lengua materna deberá contemplar el desarrollo de diferentes eventos que favorezcan la creación de situaciones de comunicación que motiven a los escolares para escribir.

Para que producir un texto se convierta en un verdadero acto de aprendizaje es necesario el logro de una verdadera motivación por las actividades de escritura. El niño tiene que sentirse en situación comunicativa y necesitar el código escrito para expresar sus ideas. Es por ello que la institución escolar planificará en cada curso escolar cuáles serán los eventos que permitirán el desarrollo de la producción verbal de textos escritos de sus estudiantes, para lo cual se diseñará una estrategia de trabajo donde se ubiquen las temáticas a desarrollar en relación con los contenidos y objetivos de la producción verbal escrita en cada una de las asignaturas, los períodos en que se harán, los tribunales y los premios que se les otorgarán a los ganadores. Los docentes diseñarán sus sistemas de clases de manera que los alumnos sean protagonistas de las diferentes acciones de esta estrategia. Estas situaciones y eventos deberán coordinarse en los colectivos de ciclo y en las reuniones y escuelas de padres de manera que en todos los espacios donde el alumno tenga que interactuar estén dadas las condiciones para el logro de los objetivos propuestos.

El empleo de las tecnologías de la informática y la comunicación como una vía importante para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos.

En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos el empleo del software ofrece una variada información a los alumnos que permiten el tratamiento de nuevas temáticas y el desarrollo de su competencia cultural.

El dominio del procesador de textos Word y las diferentes opciones que facilitan la conformación y revisión de un texto deben convertirse en una prioridad en la enseñanza- aprendizaje de este componente, pero no como parte del programa de computación, sino como parte inseparable de la asignatura Lengua Española y del tratamiento metodológica para la dirección de su aprendizaje a partir de cuarto grado. El dominio de las diferentes funciones del Word como el corrector ortográfico, el sintáctico, las que permiten darle formato a lo que se escribe y buscar los sinónimos de las palabras, contribuirán al desarrollo de la autovaloración y al perfeccionamiento de la producción verbal del texto escrito. El empleo de estas tecnologías debe constituir una obligación docente por parte del maestro.

2. Acciones para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos en la escuela primaria.

La concepción general de las acciones plantea que la etapa de orientación se desarrolle en dos momentos o fases: una previa de preparación de los alumnos para expresarse sobre el tema y otro de exposición de la ideas en el plano oral luego de su organización. Esto se hace con el objetivo de que el escolar adquiera la competencia cultural para poder expresarse sobre una temática determinada y, además, aprenda a buscar y organizar la información para poder escribir.

La etapa de ejecución-revisión se realizará de forma recursiva, por lo que la etapa tiene una fase de trabajo con los textos borradores donde se incluye el trabajo con el procesador de texto Word como parte de la revisión y una fase de escritura de la versión final. A continuación se presentan las acciones que se proponen para las diferentes etapas y fases.

Etapa de orientación. Primera fase: Preparación para la producción verbal Creación de un ambiente favorable para la producción verbal del texto escrito a través de la presentación de la tarea docente en forma de situación comunicativa. Precisión de la intención y la finalidad comunicativa de los textos que se escribirán.

  • Determinación del tipo de texto, reconocimiento de su estructura y sus restricciones. Trabajo con textos modelos. ( primer nivel de producción )

  • Identificación en los textos de las lecturas que se trabajen de los tiempos verbales que se utilizan, el empleo de los pronombres con vista a lograr la cohesión gramatical, las relaciones entre las diferentes oraciones (relación de tema y rema). Identificar el uso de los diferentes conectores que se emplean para darle unidad a lo que se escribe. Observación de las formas elocutivas utilizadas y sus características. ( primer nivel de producción)

  • Análisis del número de párrafos en que se ha desarrollado el tema. Determinación de la idea esencial de cada párrafo. Análisis del uso de los signos de puntuación, su necesidad.( primer nivel de producción)

  • Análisis de la organización y lógica del texto: párrafos introductorios, párrafos de desarrollo, párrafos de conclusiones. ( primer nivel)

  • Análisis de expresiones que para embellecen el lenguaje.

  • Realización de actividades que permitan el desarrollo de la competencia cultural.

  • Elaboración de respuestas a preguntas relacionadas con el tema. (segundo nivel de producción)

  • Entrevista a personalidades o expertos.

  • Trabajo con el vocabulario básico que se va a utilizar: trabajos con redes semánticas, racimos asociativos, determinación de palabras claves, antónimos y sinónimos. Formación de listas de palabras relacionadas con el campo semántico que se aborda. Empleo de diferentes tipos de diccionarios y del prontuario escolar.

  • Trabajo con estrategias que permiten organizar la información: cuadros sinópticos, mapas conceptuales, racimos asociativos, esquemas, diferentes tipos de planes, subrayado de palabras claves y de ideas principales.

  • Realización de actividades que permitan vincular el lenguaje escrito con el iconográfico.

  • Realización de actividades lúdicas.

Orientaciones metodológicas para realizar la fase de preparación para la producción verbal de textos orales y escritos.

Estas acciones pueden organizarse en varias clases en correspondencia con la complejidad del tipo de texto y su contenido.

Para la conversación inicial. Los niños conversan en parejas, equipos o con todo el grupo sobre la situación comunicativa que se les presenta y sobre el tema que esta situación plantea, con el fin de expresar sus ideas, compartir la que saben e indagar en qué textos pueden encontrar la información que necesitan para ampliar sus conocimientos con vistas a la producción del texto.

En el trabajo con los textos modelos y mediante impulsos lingüísticos el maestro hará que los alumnos analicen la organización de las oraciones, el empleo de los signos de puntuación, la ubicación de cada palabra según su significado en el contexto, los elementos que permiten darle unidad a lo que se expresa, de forma tal que esos textos puedan servirles como patrones para escribir. (Primer nivel de producción)

Esto requiere que el maestro presente a los alumnos una variada ejemplificación donde se pueda apreciar cómo se utilizan en el texto las diferentes estructuras lingüísticas y qué combinaciones de palabras pueden hacerse para lograr la calidad en lo que se desea expresar.

Las lecturas que se trabajen en la clase servirán como modelos constructivos en las cuales los alumnos reconocerán las restricciones del tipo de texto y el empleo de las diferentes estructuras lingüísticas. Por ejemplo, si la intención es escribir una descripción el maestro deberá escoger lecturas que le permitan al alumno comprender qué es una descripción y cómo se usan en función de ella las diferentes estructuras gramaticales. Estos textos servirán también para que el alumno amplíe su competencia cultural en relación con el tema.

Para el trabajo con el vocabulario es necesario que el maestro lleve a los alumnos a reconocer todos los sinónimos que puede tener una palabra en un determinado contexto con el objetivo de que estos aprendan a emplearlos en los textos para lograr la cohesión. Es necesario enseñar a los alumnos a utilizar el comando en las computadoras que les permita interactuar con los sinónimos de las palabras. Deberá dárseles tratamiento a las "palabras calientes" que aparecen en el software para que los alumnos las incorporen a la producción verbal.

El maestro deberá conocer con qué fondos cuentan las bibliotecas de la comunidad. Esto le permitirá organizar el sistema de tareas investigativas que debe orientar para la obtención de la competencia cultural de los alumnos, requisito indispensable del acto de escritura.

Es importante que cuando el tema para escribir corresponda al contenido de otra asignatura el maestro establezca el vínculo interdisciplinario de manera que el escolar pueda recopilar la información que necesita a través de las diferentes estrategias de organización de la información. Las actividades de búsqueda de la información pueden orientarse como tarea para la casa.

En relación con el desarrollo de la competencia cultural debe tenerse en cuenta las lecturas, observación de videos o películas, trabajo con los software y las "palabras calientes" que aparecen en ellos, programas televisivos, entre otros. Las actividades relacionadas con la vinculación del lenguaje escrito con el iconográfico pueden realizarse en las clases de Lengua Española o en las de Educación Plástica.

Segunda fase: Exposición de las ideas en el plano oral.

  • Desarrollo de actividades que le permitan al niño exponer de forma oral las ideas adquiridas en la fase de preparación previa tales como: conversación en clases, competencias de preguntas sobre el tema y el tipo de texto que se va a escribir, paneles, mesas redondas.

  • Realización de actividades lúdicas relacionadas con el tipo de texto y la intención comunicativa. Determinación de los títulos que tendrán los trabajos. Elaboración del plan para escribir.

  • Actualización del prontuario con las palabras y expresiones utilizadas por los alumnos y que aún no han sido trabajadas.

Orientaciones metodológicas para el desarrollo de esta fase.

Estas acciones pueden desarrollarse en un tiempo docente de 45 ó 50 minutos, pues todos los alumnos deben expresar lo que conocen sobre el tipo de texto que van a escribir y su contenido.

Es importante que el maestro valore el uso que los alumnos le dan a las estrategias para organizar la información y la consulta que hacen de ella y del prontuario para ir logrando la formación del hábito de su empleo.

En las primeras clases se recomienda desarrollar actividades de conversación sostenida donde el maestro a partir de una pregunta inicial logre la participación activa de los alumnos. En estas conversaciones es importante que el maestro use el silencio como procedimiento y lo combine con impulsos mímicos gesticulares como afirmar con la cabeza, sonreír cuando se ha dicho algo interesante u original, asombrarse ante un conocimiento profundo o un concepto bien formulado. De esta manera podrá dirigir la conversación sin intervenir, ni interrumpir y les dará a los escolares todas las oportunidades para expresarse. Se debe estar atento a que los alumnos aprendan a escuchar y a ceder la palabra cuando los demás hablan.

El maestro escuchará a los alumnos atentamente, anotará las frases interesantes en el pizarrón, así como las expresiones significativas, originales y las palabras nuevas que deberán ser ubicadas en los prontuarios para usarlas en la producción escrita.

A medida que el alumno vaya adquiriendo habilidades para buscar la información y procesarla se podrán utilizar las demás variantes propuestas para la exposición de las ideas en el plano oral como: paneles, mesas redondas y debates.

En esta fase es muy importante la realización de actividades lúdicas que lleven a los alumnos a tratar el tema con mayor desenfado y puedan lograr mejor la originalidad.

En relación con la selección de los títulos para escribir estos podrán ser diferentes para cada alumno siempre que estén relacionados con el tema que se aborda. Es necesario que cada alumno anote en su libreta el título seleccionado.

Etapa de ejecución- revisión. Primera fase: Acciones para la fase de trabajo con el texto borrador.

- Escritura del texto empleando borradores. Análisis en parejas del texto escrito en el borrador a partir de los aspectos establecidos para su revisión.

- Consulta de los alumnos con sus padres para realizar correcciones.

- Revisión minuciosa por parte del maestro. Análisis maestro-alumno y alumno-maestro sobre los resultados de la revisión realizada. Trabajo con el procesador de texto Word para la revisión del texto.

- Utilizar los parámetros para el trabajo de revisión de los borradores. Comparar lo que se escribió con la versión escrita en el borrador. Realizar las correcciones en los borradores.

- Valorar la importancia de utilizar este medio en el proceso de producción verbal.

- Realización de actividades colectivas donde se discutan los problemas fundamentales que presenta la producción verbal de textos escritos en el grupo de alumnos en general. Realización de actividades derivadas de la revisión. (Ver anexo 4).

Orientaciones metodológicas para trabajar esta fase.

La duración de esta fase estará en correspondencia con el desarrollo de las habilidades que vayan alcanzando los alumnos. Si el maestro comprueba en el diagnóstico inicial que los alumnos presentan muchas dificultades para escribir, los primeros textos deberán escribirse de forma colectiva, pero siempre en un borrador donde el alumno pueda rectificar, borrar y adquirir el hábito de su empleo.

Cuando los alumnos comiencen a escribir sus textos de forma independiente es importante que el maestro asuma una actitud discreta, que no interrumpa la concentración que ha sido lograda, por lo que las aclaraciones deben hacerse de manera individual y en un tono de voz bajo. Debe acostumbrarse al alumno a realizar consultas en las libretas, en los libros de textos, en el prontuario para extender un párrafo o para precisar una palabra. Es muy importante que los alumnos adquieran el hábito de trabajar en parejas.

La producción de textos escritos encuentra en el proceso cooperativo una forma de organización favorable, pues a escribir no se aprende a través de algoritmos memorizados, ni a partir de formulas o conceptos, para escribir hay que formular ideas, organizarlas y corregirlas y en su aprendizaje se requiere de la valoración del otro. Cuando el alumno socializa lo que tiene expuesto en su texto con su compañero, no solo aprende a escribir sino que desarrolla opiniones, gustos y aprende a autovalorarse.

En esta fase es importante que el maestro enseñe al alumno cómo debe trabajarse con un borrador y todas las acciones que pueden hacerse en ellos. Los parámetros para trabajar con el borrador no serán los mismos que cuando se escribe la versión definitiva, estos pudieran ser: observa si escribiste el título, pregúntate de que trata el texto y comprueba si la respuesta tiene relación con el título que escribiste, analiza cuántas oraciones escribiste, fíjate si cada oración dice algo nuevo en relación con la anterior, elimina las oraciones en las cuales repites la misma información, observa cuántas palabras tienes repetidas en el texto, pregúntate si son necesarias, observa si puedes cambiarlas por su sinónimo o por un pronombre, fíjate si usaste las mayúsculas después del punto, consulta tu prontuario o el diccionario para comprobar las palabras en las que tengas dudas.

Aquí lo importante es que el alumno reflexione sobre su propio pensamiento y pueda aprender a organizarlo. Además, valore la utilidad de trabajar con el borrador siempre que se vaya a escribir cualquier tipo de texto.

El trabajo con el procesador de textos Word les permitirá a los alumnos corregir el texto y desarrollar las habilidades en el manejo de las computadoras. En las primeras actividades con este programa deberán seleccionarse fragmentos cortos del texto escrito para que el alumno pueda ir desarrollando sus habilidades.

Segunda fase: Escritura de la versión final.

  • Escribir la versión definitiva del texto. Utilizar la guía para revisar la versión definitiva. Ilustrar el texto con los dibujos realizados o con los recortes recopilados. Conformar los folletos, las antologías o los cuadernos.

  • En el caso de que sea correspondencia escolar realizar el llenado de los sobres. Entrega de los trabajos a los receptores o ubicación en los lugares donde serán publicados.

Orientaciones metodológicas para el trabajo con esta fase.

Cuando los alumnos vayan adquiriendo el hábito de trabajar con el borrador y comprendan la importancia de su uso, así como la necesidad de pasar en limpio lo que escriben, estas actividades pueden realizarse como trabajo independiente. Esto estará en dependencia del diagnóstico sistemático de los alumnos. En este momento la preocupación fundamental del escolar debe ser velar porque la caligrafía le quede con todos los requisitos establecidos para ella, que no se copien errores ortográficos, ni se produzcan borrones en la hoja y que se haya dejado el margen y la sangría.

Es muy importante que el alumno disfrute en la realización de estas acciones y que pueda tener libertad para intercambiar con sus compañeros e ilustrar de la manera que desee sus textos. Estas actividades pueden realizarse también en las clases de Educación Plástica.

Validación de la estrategia

2.1 Análisis de la situación inicial para la implementación de la estrategia.

Con el objetivo de comprobar la validez de lo modelado teóricamente, en las condiciones prácticas de la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna en la escuela primaria, se efectuó un pre-experimento pedagógico que estuvo guiado por el sistema de exigencias y acciones metodológicas que se exponen en esta ponencia con un grupo de 20 alumnos de sexto grado de la escuela Rubén Martínez Villena del municipio de Sancti Spíritus.

Diagnóstico del estado inicial en que se encontraban los alumnos de la muestra seleccionada.

Resultados de la aplicación de la prueba pedagógica

Con el objetivo de conocer el desarrollo de la producción verbal de textos escritos se aplicó una prueba pedagógica a los veinte alumnos de la muestra durante la fase inicial. Para su revisión se utilizó la escala ordinal confeccionada para evaluar el desarrollo de la producción escrita (ver anexo 6). Los resultados se presentan en una matriz de recogida de datos donde se ubican los alumnos según los niveles establecidos en la escala ordinal. Además, se determinó la moda y la mediana de cada uno de los indicadores. En el indicador uno para ubicar a los alumnos en el nivel alto solo se exigió escribir un párrafo de hasta cinco oraciones, pero de manera que todas ofrecieran una información nueva en relación con las demás. Sin embargo la moda se comportó en el nivel bajo y la mediana obtuvo un valor de 1,50 lo que ubica este indicador entre los de mayores dificultades. Como se puede apreciar en la tabla la mayor cantidad de alumnos se ubica en la clase que indica un grupo de desarrollo bajo, lo que representa el 60% de la totalidad de los escolares de la muestra. Los estudiantes escriben de tres a cuatro oraciones en el párrafo, pero un 40% de ellas se repite la información que se expresó anteriormente. Solo dos alumnos del total están en el rango alto, quiere decir que pueden escribir varias oraciones, y todas aportan información nueva al contenido que se expresa en el título.

Los resultados del indicador número dos muestran que en relación con el ajuste al tema los alumnos diagnosticados tiene dificultades pues la moda se correspondió con el nivel bajo y se alcanzó una mediana de 1,60. Los alumnos escriben oraciones que no tienen relación con el título propuesto por ellos. Solamente en dos de los textos escritos se pudo apreciar que todas las oraciones se relacionan con el tema, esto representa un 10% del total de alumnos evaluados.

En el indicador número tres la moda se encuentra en el nivel medio, lo que representa el 45% del total. Aquí las dificultades estuvieron dadas en que los escolares casi siempre utilizan oraciones estereotipadas para dar el cierre semántico al texto.

La originalidad es otro indicador con muchas dificultades, la moda se comportó en un nivel bajo y se obtuvo una mediana de 1,50, esto representa un 65% del total de alumnos del aula con problemas. Las dificultades estuvieron en que el lenguaje utilizado por los escolares es repetitivo y reproductivo, no se observa el uso de expresiones en lenguaje figurado, ni el empleo de expresiones que indiquen el reconocimiento de la personalidad del alumno. Solo tres estudiantes de la muestra lograron escribir con originalidad y un estudiante logró expresar sentido del humor al escribir.

En relación con el desarrollo del léxico, que es el indicador número cinco, se pudo constatar que un 45% de los alumnos está ubicado en el rango bajo, esto representa una moda con valor bajo y una mediana de 1,70. Las insuficiencias se observan en que los alumnos no emplean la sinonimia para no realizar repeticiones innecesarias dentro del texto.

En el caso del indicador número seis sobre el uso de las palabras nuevas aprendidas dentro de la unidad un total de doce escolares están ubicados en el rango bajo, o sea, todas las palabras utilizadas en el texto eran muy conocidas por los alumnos.

En el indicador número siete solo un 10% del total de la muestra se ubica en el rango alto, los demás alumnos, dieciocho en total, están ubicados entre el rango medio y el bajo; dado principalmente por el incorrecto uso de los signos de puntuación. Al no reconocer la correcta estructura de las oraciones, en muchos casos usan el punto y seguido y no existe oración gramatical, escriben solo un sintagma nominal.

El indicador número ocho la moda se ubicó en el nivel bajo y se alcanzó una mediana 1,40, este es el valor más bajo en el análisis realizado de todos los indicadores que se midieron. Las mayores dificultades estuvieron centradas en el uso incorrecto de los conectores y en la repetición de verbos o palabras que pudieran haberse suprimido.

En el establecimiento de la concordancia entre sujeto y verbo y entre sustantivo y adjetivo solo dos alumnos de los veinte diagnosticados hicieron un empleo correcto de esto. El resto, dieciocho alumnos, tuvieron siempre alguna dificultad que los situaron entre el nivel medio y el bajo, la moda fue el valor medio. Los estudiantes escriben el sustantivo en plural pero no escriben la s en los adjetivos. En este indicador la mediana se comportó en 1,85 y fue uno de los indicadores con menos dificultades. La concordancia se estudia de forma práctica desde primer grado, por lo que los alumnos deben llegar a sexto grado sin dificultades en este aprendizaje.

En el indicador número diez, relacionado con el empleo correcto del tiempo verbal dentro de la oración, un total de trece estudiantes se ubican en el nivel medio, pues no los utilizan adecuadamente. Esta atenta contra la correcta comprensión de la información ofrecida. Solo dos escolares hacen una correcta utilización de los tiempos verbales dentro del texto.

Con respecto a la ortografía un 30% de los alumnos se ubica en el nivel bajo y un 60% en el nivel medio. La acentuación y el uso indebido de s, c, z y b, v son las dificultades más presentes. Se observa dominio del uso de la mayúscula después de punto y seguido, punto y aparte y en los nombres propios. Se dominan las reglas de m antes de b y p y la de escribir b en los grupos br, bl. Solo dos alumnos fueron clasificados en el nivel alto; aunque siempre presentaron errores de acentuación.

En la caligrafía se observa una escritura legible y clara, pero hay dificultades en los rasgos y enlaces. Dieciséis escolares se ubicaron en el nivel medio.

En el indicador número trece la moda alcanzó el nivel bajo y la mediana se ubicó en 1,60. Los trabajos escritos por los alumnos presentan borrones y no les dan un correcto formato al escrito, pues escriben hasta el mismo borde de la hoja atropellando la escritura. Esto hace que se ubiquen en un nivel bajo un 50% y en el nivel medio un 40% de los alumnos muestreados.

En el indicador número catorce las mayores dificultades se presentaron en que los alumnos se olvidan de escribir el título. Este fue el indicador que alcanzó valores más altos con una media ubicada en el valor alto y una mediana de 2,50.

Del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba pedagógica se aprecia que:

  • Solo dos estudiantes de la muestra seleccionada obtuvieron categoría alta en todos los indicadores que se midieron.

  • Los indicadores donde la mediana se comportó en los niveles más bajos fueron: empleo correcto de los conectores (mediana 1,40), originalidad (mediana 1,50) y relación entre la extensión y el contenido expresado (mediana 1,50); donde se tuvo en cuenta que cada oración expresara una información nueva con respecto a la anterior.

  • En sentido general los escolares escriben textos reproductivos y con reiteración de la idea esencial, emplean un lenguaje con frases estereotipadas para el comienzo y el cierre semántico de los textos y manejan ideas carentes de originalidad.

A continuación se exponen los resultados de la aplicación de los diferentes instrumentos de investigación que permiten la valoración de la implementación de la estrategia en la práctica.

Valoración de la aplicación de las acciones relacionadas con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción verbal escrita.

Luego de realizar el diagnóstico inicial se procedió a la aplicación de las acciones que se describen en el trabajo, para ello se seleccionaron las unidades correspondientes al tercero y cuarto período de clases de sexto grado

Análisis de los resultados de la prueba pedagógica en un antes y un después

Como se puede observar en el procesamiento estadístico aplicado a los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba final el indicador uno (relación entre la extensión y el contenido expresado) se movió de una mediana que obtuvo en la prueba inicial un valor de 1,50 a una mediana con un valor de 2,50 en la comprobación final. Aunque el cambio que se operó fue sustancial este indicador continúa presentando dificultades, pues aún se aprecia que los alumnos repiten la información que ofrecen para lograr la extensión en lo que escriben.

En el indicador dos el movimiento que se observa en los datos es mayor, pues todos los alumnos lograron escribir con ajuste al tema lo que hace que la moda se comporte en el nivel alto que en la comprobación inicial fue baja. Las dos alumnas que se encuentran en el nivel medio aún escriben al menos una oración que se sale del tema.

En el análisis del indicador tres relacionado con al exposición ordenada de las ideas se obtuvo en la comprobación final una moda de nivel alto, esto significa que catorce alumnos alcanzaron la máxima categoría para un 70%. Dos estudiantes quedaron ubicados en el nivel bajo, pero al comparar los trabajos realizados al inicio para el diagnóstico inicial se observa que las dificultades han disminuido, pues logran ordenar en el tiempo y en el espacio los diferentes aspectos sobre los que escriben, pero aún recurren a oraciones estereotipadas para el dar cierre semántico a los textos.

El indicador número cuatro fue de los tres más deteriorados en la constatación inicial, pues un 65% de los alumnos del aula no pudo lograr expresarse con originalidad, las oraciones introductorias y de cierre semántico casi siempre fueron estereotipadas y no se observó empleo del lenguaje figurado. En esta constatación final aunque los cambios no fueron extraordinarios se pudo apreciar que la moda alcanzó un valor medio y la mediana se movió de un 1,50 en la comprobación inicial a un 2,10 en la final. Un 75% de los alumnos se ubica entre los niveles medios y altos y lograron utilizar frases que denotan sentido del humor, empleo del lenguaje figurado, expresiones que permiten descubrir su personalidad, entre otras.

Del análisis de la dimensión dos que abarca los indicadores cinco y seis que tienen que ver con el desarrollo del léxico se aprecia que solo quedan dos estudiantes que aún se sitúan en el nivel bajo. En la revisión de los trabajos de los dieciocho alumnos restantes se pudo apreciar que usan un vocabulario más amplio en relación con el campo semántico abordado y son capaces de emplear las palabras aprendidas sobre el tema durante el desarrollo de la unidad. Las actividades relacionadas con la ampliación del vocabulario fueron unas de las que mayor motivación desarrollaron en los alumnos, a ellos les gustó almacenar palabras, competir con sus compañeros expresando un mayor número de palabras nuevas aprendidas en relación con una temática, también les permitió escribir textos muchos más extensos.

En la dimensión tres que abarca los indicadores siete, ocho, nueve y diez se observa que el mayor número de alumnos pasó del nivel bajo a los niveles medio y alto. En el indicador siete de nueve alumnos que en la constatación inicial presentaron serias insuficiencias en la delimitación de las oraciones, en estos momentos solo dos se mantienen en él. Este indicador alcanzó una moda de nivel alto en esta comprobación final y una mediana de 2,60.

En el caso del indicador ocho que en la constatación inicial obtuvo una moda de nivel bajo y una mediana de 1,40 que lo situaba en el indicador de más bajos resultados, en la comprobación final se observa que un grupo de siete alumnos obtuvo un nivel alto y ocho un nivel medio. Todavía quedan cinco estudiantes que presentan deficiencias en el empleo correcto de las preposiciones y en el uso reiterado de algún conector.

En relación con el aspecto gráfico y mecánico de la escritura que se recoge en los indicadores once, doce y trece, los cambios que se lograron fueron importantes a partir del uso del texto borrador que en todos los casos se empleó. El empleo de este medio de enseñanza permitió que los alumnos pudieran detenerse en la escritura correcta de las palabras, en los trazos y enlaces y en el formato del escrito. A los estudiantes se les creó el espacio para que pudieran pasar sus trabajos en limpio y entregarlos presentables. En los indicadores doce y trece ningún alumno quedó ubicado en el nivel bajo. Los alumnos en el indicador catorce no presentaron dificultades.

Conclusiones

El estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la producción verbal de textos escritos ha permitido corroborar que el aprendizaje de la producción escrita es un proceso complejo que necesita de la formación de motivos intrínsecos en los alumnos para lograr que de forma consciente se impliquen en el acto de escribir y puedan lograr su perfeccionamiento.

La estrategia metodológica elaborada con el propósito de dar solución al problema científico de cómo resolver las insuficiencias que presentan los escolares primarios en el desarrollo de la producción verbal de textos escritos ha sido diseñada a partir del establecimiento de exigencias metodológicas basadas en la complejidad del acto de escribir, su carácter de proceso y el empleo de la informática y el video. Sus condiciones expresan la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Su cumplimiento en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje garantiza la calidad de la producción verbal de textos escritos

La aplicación de la estrategia metodológica en el grupo de sexto grado y su maestro permitió el cumplimiento del objetivo propuesto encaminado a la solución de las insuficiencias que presentan los escolares en la producción verbal de textos escritos.

El maestro incorporó a su experiencia profesional aspectos teóricos, metodológicos y modos de actuación que le permitirán dirigir de forma más eficiente la enseñanza-aprendizaje de la producción verbal de textos escritos. Los alumnos mejoraron considerablemente los indicadores determinados para evaluar la calidad de lo que escriben, aunque todavía existen deficiencias en relación con la originalidad y el uso adecuado de los conectores.

El proceso de diagnóstico sistemático realizado como parte de la estrategia permitió orientar a la maestra hacia el desarrollo de la originalidad y del uso adecuado de conectores que son aún los indicadores con mayores dificultades.

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Autor:

MSc. Ernesto Jesús Baracaldo Alvarez

Universidad de Sancti Spíritus

JOSÉ MARTÍ PÉREZ

SANCTI SPÍRITUS


Partes: 1, 2


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