Evaluación de aplicaciones educativas de la informática (página 2)

DESARROLLO

Tendencias
históricas del uso de las tic en el proceso de
enseñanza-aprendizaje

El desarrollo de
la ciencia y
la técnica, y junto a él el de la informática ha traído consigo un
enorme impacto en la sociedad,
especialmente dentro de las esferas de la información, las comunicaciones
y el
conocimiento; aspecto importante pues se considera que ellas
constituyen la característica esencial de la sociedad
actual.

Por lo que se debe pensar en que el sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes,
convicciones y valores que
han de tener los integrantes de las sociedades
actuales y futuras deben estar muy relacionados con las nuevas
tecnologías y sus aplicaciones. Prácticamente
no se puede pensar en el mundo de hoy sin la informática y
sin sus aplicaciones. Rodríguez (2000).

Las sociedades actuales enfrentan enormes retos para
elevar el nivel de vida, educación y cultura,
debido en gran medida, al desarrollo científico
tecnológico que experimenta un ritmo de crecimiento sin
precedentes, lo que implica que en pocos años el caudal de
conocimiento
del hombre
varíe sustancialmente; ello trae consigo la necesidad de
incorporar estas tecnologías en los sistemas de
enseñanza de todos los
países.

En este sentido, desde el mismo surgimiento de las
computadoras
comienzan a realizarse trabajos para su empleo en
la
educación, tanto como objeto de estudio como medio de
enseñanza, principalmente en los Estados Unidos y
ampliándose luego progresivamente en los países
desarrollados, siendo un poco más lento en los
subdesarrollados debido a la falta de equipos y dinero para
adquirirlos, la poca preparación de los profesores, las
escasas experiencias existentes, etc.

Los primeros trabajos se remontan a la década del
50, con el diseño
e instrumentación de sistemas educativos
basados en los principios
conductistas de Skinner,
surgiendo las "máquinas
de enseñar". En los años 60, con la
aparición de máquinas más flexibles, de
mayor capacidad de memoria se hace
más factible su uso en la educación donde sus
primeros usos fueron para hacer lo mismo que el profesor en
sus funciones
más tradicionales: explicar una lección, transmitir
unos conocimientos determinados Deval (1968), citado por Aguilar
y Díaz (1988)

Luego surge la concepción de instrucción
asistida por computadoras (IAC ó CAI en sus siglas en
inglés)
considerando que puede simularse en computación el proceso
tutorial del ser humano. Los primeros proyectos CAI
fueron TICCIT (Time-shared Interactive Computer Controlled
Information Television) y PLATO (Programmed Logic for Automatic
Teaching Operation). Fernández y Valmayor, (1994)
consideran que la mayor contribución de estos "programas
enseñantes" estaba en que posibilitaban al estudiante
trabajar a su propio ritmo y subrayaban el papel de la retroalimentación, aunque con limitaciones.
Estas experiencias crearon una decepción entre los
pedagogos y usuarios del ordenador, pues no resultaba
fácil conseguir instrumentos de aprendizaje
verdaderamente útiles.

A finales de esa década y principios de los
años 70 se desarrollaron una serie de proyectos, dirigidos
por S. Papert, donde se deja de un lado el enfoque conductual y
desde una perspectiva influida por Piaget
resaltaba las funciones creativas del niño en
contraposición a la memorización de contenidos
programáticos, y se planteaba la necesidad de una comunicación niño-máquina;
pero esta aún era insuficiente, limitada por la tecnología
existente.

A finales de los 70 e inicios de los 80, aparece
la computadora
personal,
equipo que resulta independiente, de pequeño
tamaño, de fácil manejo y de menor costo. A partir
de este momento comienza una revolución
en el uso de esos medios en las
clases de cualquier asignatura y con mucho más
énfasis en las de Ciencias. Para
ello se realizan diversos trabajos de investigación donde surgen diferentes
clasificaciones dadas por diversos autores.

A. Bartolomé (1992) lo clasifica en: Como medio.
Como herramienta.

En esta clasificación el uso como medio
está más centrado en las formas en que los software educativos
presentan la información que en el cómo utilizarlos
en este proceso, además incluye el aprendizaje de
lenguajes como medio de enseñanza, en contradicción
con la concepción de ubicarlo como objeto de estudio. En
cuanto a su uso como herramienta hace referencia a la posibilidad
educativa que brinda cada sistema de aplicación para el
tratamiento del conocimiento que esté estrechamente
relacionado con él y no se refiere a las posibilidades que
le brindan estos sistemas para facilitar el trabajo de
profesores y alumnos. Además, hace referencia a algunas
limitaciones en cuanto al tratamiento de imágenes y
sonidos que actualmente no existen.

J. A. Jiménez (1992) lo clasifica en: Como
recurso didáctico (Enseñanza CON), donde juega un
papel esencial el profesor como usuario de medios para
enseñar, mostrar. Como instrumento para el aprendizaje
(Aprender CON), donde el estudiante los emplea para conocer,
analizar e investigar la realidad, actuando sobre ella. Como
contenido curricular (Enseñanza PARA), o lo que es lo
mismo como objeto de estudio. Como recurso de la
organización escolar: Se concibe su uso para mejorar
los procesos de
comunicación, gestión
y administración de las escuelas. Como
instrumento al servicio de la
evaluación: se utilizan como un potente
instrumento para facilitar y mejorar el proceso evaluativo
respecto al análisis de las relaciones
profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno, y en la
evaluación del funcionamiento de la institución.
Como recurso de desarrollo
comunitario: se concibe el uso de estos medios en el papel de
agentes multiplicadores del desarrollo cultural y social de los
centros educacionales así como su trascendencia hacia la
comunidad.

Esta clasificación se considera más
globalizadora que la anterior pues va más allá del
proceso de enseñanza-aprendizaje y abarca todo el sistema,
incluyendo escuela, familia y
comunidad; además, es de destacar que su uso como recurso
didáctico y como instrumento para el aprendizaje no se
centra en el medio sino en el contexto metodológico o sea
en la forma en que lo utilice el profesor y el alumno, aunque no
se evidencia que haya una planificación educativa de ello, ni se
refiere al cómo se deben utilizar los diferentes
sistemas.

J. Vivas y O. Rodríguez (1995), clasifican los
diferentes empleos de las computadoras en la educación en:
instrucción asistida por computadoras.
Alfabetización informática y usuarios inteligentes.
Modelos
tecnocéntricos. Además de ver el uso de las nuevas
tecnologías en el desarrollo de las estructuras
cognitivas, se hace referencia al uso del ordenador como medio de
enseñanza y como objeto de estudio pero no especifica
cómo lograrlo; aunque se debe destacar su alternativa de
la utilización pedagógica de la informática.
La cual es un modelo de
aprendizaje no exclusivamente centrado en el contenido, sino que
considera como fundamentales los aspectos afectivos y sociales de
estudiantes, docentes y
comunidad.

También R. Rodríguez (2000), asume que se
puede utilizar de tres formas fundamentales: Como objeto de
estudio. Como medio de enseñanza. Como herramienta de
trabajo.

En esta clasificación, específicamente en
su uso como medio, no se definen claramente las etapas de
concreción, ni se especifican con la necesaria
precisión los sistemas a utilizar y los procedimientos
para su uso efectivo en cada caso.

Guisasola (2000), citado por Bohigas, et al (2003), lo
clasifica en: empleo de software de propósito general: se
refiere a la utilización de diferentes sistemas de
aplicación para efectuar cálculos, organizar y
visualizar datos, redactar
textos, etc. Obtención de datos experimentales: cuando se
utiliza como un aparato más integrado en equipos
experimentales para la obtención de datos o para el
control de los
experimentos.
Aplicaciones específicas: al utilizar un software
determinado (software
educativo) en la adquisición de los diferentes
contenidos de la enseñanza o lo que es lo mismo la
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).

Al igual que en las clasificaciones anteriores se
continua centrando la atención en el sistema y no en cómo
poder
utilizarlo, además se refiere al uso de este medio en la
realización de experimentos aspecto que bien pudiera
ubicarse en el primer grupo.

Las clasificaciones ofrecidas anteriormente no
satisfacen las expectativas de este trabajo pues se considera que
la herramienta o sistema que se utiliza es quien determina la
forma de realizar la enseñanza, aunque es de reconocer la
propuesta de la utilización pedagógica de la
informática y la clasificación de Jiménez
aunque no especifique qué medios utilizar y cómo
hacerlo a la hora de enseñar o aprender con
ellas.

Como se pudo apreciar, de forma general, el uso del
ordenador en la enseñanza ha estado basado
en la creación de software u otras aplicaciones basados en
enfoques conductistas, cognitivistas o contructivistas en el
mejor de los casos, además a la hora de utilizarlos se
quiere sustituir al profesor por esta tecnología,
considerando la enseñanza como la simple
transmisión de conocimientos; aspectos que se alejan de
las concepciones y fundamentos de las tendencias actuales de la
educación.

Fundamentos
teóricos para el uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje

Desde tiempos remotos el hombre ha
buscado diferentes métodos,
herramientas,
técnicas para facilitar la
realización de sus actividades; esto no solo le ha
permitido conocer el mundo sino que lo ha ido transformando.
Dentro de la esfera de la educación,
específicamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas,
también ocurre lo mismo; en este caso, existen
disímiles medios de enseñanza para facilitar cada
vez más este proceso, entre los que se destacan las
láminas, maquetas, libros,
transparencias, retroproyectores, la radio,
la
televisión y últimamente las
computadoras.

En la actualidad, se vive en una sociedad donde, desde
que nacen, los niños
están familiarizados con la televisión, el vídeo, la computadora,
etc., por lo que se tiene que comprender que ya estos medios
deben formar parte indispensable de las herramientas que el
profesor debe utilizar en sus clases, pues la enseñanza no
puede estar desligada de los adelantos
científico-técnicos de la sociedad; de lo contrario
los estudiantes verían a la escuela como algo atrasado,
obsoleto y no como el centro de todo lo referido al conocimiento,
la cultura, el desarrollo.

Pero el simple hecho de llevar un ordenador al aula no
quiere decir que con ello se está perfeccionando el
proceso pues, se coincide con Rodríguez (2000), en que el
uso del ordenador en la enseñanza requiere de un
conocimiento, hay que saberla usar de la mejor manera para poder
sacarle provecho pues ella es una máquina, una herramienta
que no puede asumir la responsabilidad de lo que hace, esa
responsabilidad es del hombre, del profesor, que es quien
determina cómo usar este medio en las clases, teniendo en
cuenta los productos
informáticos de que dispone para llevar a cabo el proceso
de enseñanza – aprendizaje y no al revés como
se considera de forma general pues muchas de las limitaciones que
existen hoy en día a la hora de utilizar las computadoras
en la enseñanza se deben, en gran medida, a la teoría
psicológica en que se sustenta.

1.2.1 El ordenador como elemento
mediador

Este trabajo se basa en la perspectiva sociocultural del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el aprendizaje no
debe referirse solamente a las estructuras y procesos internos
del estudiante, sino que ha de recoger y expresar la interacción de éste con el medio, es
decir, su contacto con una cultura de recursos materiales y
sociales que apoya en todas partes la actividad cognitiva. Crook,
(1996)

Debido a ello sus fundamentos se encuentran en la
teoría sociocultural de Vigotsky, la
cual parte de la tesis que
expresa que las funciones psíquicas tienen un origen
social. El hombre es un ser social, un producto de la
sociedad y un sujeto de las relaciones sociales por lo que las
funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones
en el proceso de comunicación entre las
personas.

Esta tesis condujo a Vigotsky (1896-1934) a plantear la
estructura
mediatizada de estas funciones. Si el origen de las formas
superiores de la subjetividad se encuentra en las interacciones
de las personas, estas últimas actúan como
mediadoras del proceso de conocimiento. Además,
afirmó que la estructura mediatizada de las funciones
psicológicas superiores solo puede ser comprendida por el
estudio de los instrumentos que actúan como mediadores,
entre los que se distinguen aquellos con los cuales los sujetos
actúan en el plano externo (herramientas), y aquellos con
los cuales el sujeto opera en el plano interno (signos).
Debido a ello existen otras formas de mediación: Morenza y
Terre (1998)

Mediación Social: Cuando quien
actúa en el proceso de conocimiento es una persona o un
grupo de personas.

Mediación Instrumental: Distingue dos
formas, la primera a través de herramientas o instrumentos
creados por la cultura para transformar la realidad. La segunda a
través de signos: sistemas de diferente nivel de
complejidad que eslabonan la psíquica del sujeto y que
permiten trasmitir significados.

Mediación
Anatómico-fisiológica: Los sistemas
anatómico-fisiológicos que permiten que el hombre
entre en contacto con los estímulos y las informaciones
del medio.

Sin embargo, este trabajo no se centra
específicamente en las interacciones sociales como lo han
hecho la mayoría de las investigaciones,
sino que tiene presente la mediación instrumental, es
decir, se considera la computadora como un elemento mediador del
aprendizaje pues ella media la acción
del hombre: está entre él y el mundo y transforma
la actividad del ser humano sobre el mundo. Crook
(1996).

En los últimos años una de las
herramientas con las cuales los sujetos pueden lograr una mayor
interacción lo es sin dudas la computadora, además
este medio cuenta con determinadas características que lo
convierten no sólo en un simple elemento mediador sino en
la herramienta más completa creada por el hombre, hasta el
momento, para favorecer cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo la rapidez en el
procesamiento y presentación de información, una
constante y rápida comunicación, además de
la interactividad, entre otras.

1.2.2. La
motivación en la enseñanza

Para analizar el papel de la motivación en la enseñanza es
necesario partir de la formación de motivos para el
estudio.

La presencia y la formación de adecuados motivos
para el estudio garantizan que el alumno desarrolle esta
actividad con placer, y manifieste una actitud
positiva ante el cumplimiento de las tareas docentes que deben
desarrollar.

Se denomina motivo a los objetos, las ideas, los
sentimientos que impulsan y dirigen la actividad del
hombre.

Los motivos para el estudio se van desarrollando durante
la vida escolar, en sus inicios la actividad de estudio es
motivada en los escolares por circunstancias externas: movido por
los padres, el maestro y la exigencia escolar que determina que
el niño tiene que ir a la escuela y ejecutar las tareas
docentes que se le asignan, la mayoría de los alumnos se
esfuerzan por cumplir la tarea con la mayor rapidez posible, pues
la ven como una meta que debe ser cumplida o alcanzada, sin
detenerse a pensar en el por qué de su realización,
ya en la enseñanza media y superior el alumno va
comprendiendo la actividad de estudio como una necesidad y
comienzan a manifestarse razones internas o impulsos para asumir
el estudio.

De acuerdo con la teoría que hemos seguido un
rasgo distintivo de la actividad es la coincidencia del motivo
con el objetivo. De
ahí que la actividad docente se de como acciones
motivadas.

El autor considera que establecer los recursos
didácticos necesarios que permitan el logro de la unidad
de coincidencia entre el motivo y el objetivo en la actividad
docente es motivar la enseñanza.

De ahí que considero que las motivaciones pueden
estar relacionadas con el contenido de la enseñanza y las
características personales de los escolares, a estas le
llamaremos intrínsecas; o pueden estar relacionadas con
los medios o recursos didácticos que el maestro pone en
funcionamiento para motivar el aprendizaje a las que le
llamaremos extrínsecas.

En nuestro criterio una asignatura puede resultar
más o menos motivante para diferentes estudiantes en
dependencia de: las aptitudes personales de los educandos para
cumplir con las exigencias de las actividades docentes
correspondientes, el grado de relación que guarde el
contenido de la enseñanza con el mundo físico en
que se desenvuelve el escolar o de la sencillez de la
estructuración lógica
de la ciencia de la
cual la asignatura es expresión.

Dentro de las motivaciones extrínsecas hemos
considerado las siguientes:

• 1. Revelar la importancia práctica del
  conocimiento, o sea, un motivo para el aprendizaje es la
  utilidad que el conocimiento representa para la actividad
  laboral o social posterior.

• 2. El planteamiento de la tarea docente como un
  reto, o sea, el establecimiento de un problema o
  situación problémica que debe ser
  resuelto.

• 3. Facilitar la labor del alumno en el
  cumplimiento de las diferentes acciones que conforman la
  actividad docente, mediante la utilización de
  instrumentos adecuados.

• 4. Garantizar una anticipación del logro
  efectivo de la tarea, este recurso está relacionado
  con la teoría de "motivo de logro ", que plantea que
  los motivos tienen un carácter doble que incluyen por
  un lado una tendencia de aproximación al éxito
  y por otro una tendencia de evitación del fracaso
  Murria (1936), D. Mc Clelland y J. Atkinson
  (1948).

En la enseñanza de la Matemática
es posible la realización de motivaciones
extrínsecas e intrínsecas. Jungk denomina a estas
últimas intra Matemáticas y distingue los siguientes
aspectos: necesidad, utilidad,
facilidad, completitud y sistemática, analogía,
generalización, reversibilidad del planteamiento de un
problema, búsqueda de relaciones y
dependencias.

Las motivaciones que responden a estos aspectos
requieren de un mayor nivel de abstracción del sujeto y de
un adecuado dominio del
contenido matemático.

No obstante, en el tránsito hacia las formas
abstractas que conforman el conocimiento matemático, las
motivaciones extrínsecas resultan de gran utilidad, pues
la utilización de recursos didácticos y medios de
enseñanza posibilitan que el alumno no pierda el interés
durante el proceso de construcción del conocimiento, facilitando
el tránsito de lo concreto a lo
abstracto y viceversa, tanto en la etapa sensorial como en la
racional de la adquisición del conocimiento.

Los instrumentos o medios que se utilizan para la
motivación
del aprendizaje pueden actuar en un plano externo o interno
durante el desempeño de la actividad
docente.

El uso de la computadora constituye una fuente de
motivación para los estudiantes, pues el ordenador es
portador de una novedad técnica para los escolares,
posibilitando movilizar la atención del alumno durante el
desarrollo de la actividad docente, aumentando su nivel de
concentración, de esta manera actúa en un plano
motivacional externo. Ahora bien, cuando se utiliza la
computación como instrumento para cumplir con algunos de
los recursos didácticos señalados, se está
actuando en el plano interno de la motivación y es en este
sentido que diseñamos las estrategias
didácticas.

La influencia de la computación en la
activación y motivación del aprendizaje la hemos
separado para su análisis, no obstante, en la
práctica están íntimamente unidos, pues la
participación activa del alumno en la elaboración
del conocimiento además de ser un principio esencial,
propicia el interés y el gusto por aprender,
(Villalón, 1984), luego todo lo que se realice en función de
una clase
más activa redundará en un aprendizaje más
motivado; siendo a la vez lo motivacional una fase indispensable
en la formación de la acción mental.

1.2.3. El desarrollo del pensamiento
algorítmico en los escolares

Uno de los encargos de la Matemática
escolar es la formación del pensamiento
lógico-matemático, en Cuba no se
pretende la enseñanza de la lógica
Matemática ni de las estructuras lógicas, sino
de las aplicaciones correspondientes en la resolución de
problemas
concretos, por lo cual en la realización de las
actividades docentes debe tenerse en cuenta este importante
elemento.

"El pensamiento lógico adopta dos formas
esenciales que son las formas algorítmicas y las formas
heurísticas que no son mas que dos manifestaciones
distintas del mismo proceso de pensamiento.

Se entiende que el pensamiento algorítmico
está determinado por la estructura lógica necesaria
de una teoría que posee los elementos que le permitan la
solución de un problema dentro de la misma teoría,
vista esta en su concepto
más amplio.

Por otra parte se entiende que el pensamiento
heurístico es el orientado a la búsqueda y
aplicación de nuevos conocimientos, el cual está
determinado por principios generales de carácter lógicos y
filosóficos.

Cuando ambas formas se integran como proceso en un mismo
tipo de pensamiento se contribuye a la racionalización del
trabajo mental la cual se manifiesta tanto en el manejo
rápido y seguro de
operaciones
mentales cualitativamente diferentes así como en la
estructuración rápida y segura de un conjunto de
pasos que deben conducirlo a la solución exitosa del
problema planteado."

En el trabajo con algoritmos que
se realiza en la escuela deben conjugarse las dos formas
esenciales, pues la búsqueda del algoritmo debe
realizarse siguiendo una vía heurística, los
algoritmos no deben ser presentados como recetas, lo que
fomentaría una actitud mecanicista en el escolar. El
profesor debe posibilitar la identificación de la
situación, revelar la necesidad de su
implementación, el reconocimiento de los datos que se
poseen, la estructuración de la solución en pasos
que permitan transformar lo conocido para llegar a lo
desconocido, el análisis y utilización de las
condiciones necesarias que presuponen la resolución del
problema, el análisis de diferentes vías para
solucionar el problema y el establecimiento de la vía
más óptima.

La programación procedural exige la
algoritmización del problema a resolver como premisa,
reforzando la necesidad de establecer algoritmos de
solución ante los problemas que se plantean,
proporcionando una vía adecuada para la expresión
precisa y la comprobación de la solución, de
ahí que la hayamos considerado como una vía
adecuada para incidir en el desarrollo del pensamiento
algorítmico de los escolares.

1.2.4 La activación en la
enseñanza

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un
carácter bilateral, no obstante, de acuerdo con los
estudios efectuados, se puede advertir que durante años
los pedagogos han centrado su atención más en la
enseñanza, perfeccionando los métodos,
procedimientos y medios para su realización. En la
actualidad hay una tendencia a atender con más
interés el otro integrante del binomio, el aprendizaje,
por lo que la actividad del propio estudiante, su esfuerzo en la
búsqueda del conocimiento adquiere una relevancia
especial.

Este proceso tiene un carácter dialéctico,
regido por leyes y
principios. La participación activa y consciente del
alumno en la elaboración del conocimiento está
considerado un principio didáctico esencial dentro del
sistema (Arjanquelski, S.I.).

En la búsqueda y perfeccionamiento de vías
de trabajo docente basadas en la actividad del propio sujeto que
aprende, hemos suscrito la teoría de la actividad, para
fundamentar las concepciones didácticas a las que hemos
arribado.

Los fundamentos psicológicos de la teoría
de la actividad en la enseñanza se formaron en el enfoque
histórico cultural de la escuela soviética de L. S.
Vigotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev. Se considera que el
concepto de actividad obtuvo su expresión más
desarrollada y acabada en los trabajos de Leontiev en
1977.

Leontiev considera que la actividad es un proceso que
relaciona una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad
y afirma que uno de los rasgos distintivos de la actividad es la
coincidencia del motivo con el objetivo, es decir la actividad
está motivada por el objetivo a cuyo logro está
dirigida.

El hombre en su relación con el medio
desempeña múltiples formas de actividad, una de
ellas es la actividad cognoscitiva y una forma particular de ella
es la actividad docente.

La actividad docente tal y como la entiende Davidov es
la actividad del alumno que asimila los conocimientos que
garantizan el desarrollo intelectual: se trata además de
aquellos métodos de trabajo del maestro con los alumnos
con los cuales estos dominan las habilidades peculiares para
llevar a cabo esta actividad docente Davidov. V. V.,
(1987).

No obstante, no se puede hiperbolizar la actividad
docente como única vía de adquisición de
conocimientos, pues en otros tipos de actividades (lúdica,
laboral,
social), el hombre aprende. Lo que se trata es de profundizar en
la actividad docente como vía no sólo para la
formación de los conocimientos, habilidades y
hábitos en los escolares, sino, para la formación
de un sentido personal del propio estudio, hacia el desarrollo de
la actitud adecuada en los niños ante el estudio y su
motivación, y hacia la formación de su personalidad
en general Davidov. V. V. (1987).

Davidov y Elkonin señalan como componentes de la
actividad docente la comprensión por parte del escolar de
la tarea docente, la realización de las acciones docentes
y el cumplimiento por parte de él mismo de las acciones de
control y evaluación.

La calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje se determina por el
análisis y formulación de las exigencias que se
plantean a la actividad docente. Lomspscher es del criterio que
se debe considerar, por lo menos, los elementos
siguientes:

• 1. Las exigencias que se plantean a la
  actividad docente deben estar encaminadas a aquellos cambios
  que se ha previsto realizar en el desarrollo psíquico
  de los alumnos, y deben contemplar la posibilidad de
  determinar el grado de los cambios logrados.

Los indicadores de
la efectividad de la asimilación del material y del
desarrollo de las capacidades de los alumnos se obtienen de la
observación exterior de los resultados de
la actividad docente que se ejecuta, de ahí que se debe
trabajar por el perfeccionamiento de los métodos e
instrumentos que permitan revelar las cualidades que distinguen
la
personalidad del sujeto. La calidad de los métodos e
instrumentos que utilicemos se determinará por el grado de
correspondencia de la caracterización docente realizada,
con los modos de actuación del sujeto ante determinadas
situaciones.

• 2. Para formular las exigencias que se plantean
  a la actividad docente hay que partir del reconocimiento de
  su relación con los aspectos concretos del desarrollo
  de la personalidad de los alumnos.

• 3. Las premisas subjetivas de la
  realización de la actividad docente son
  específicas de cada nivel de desarrollo de la
  personalidad de los alumnos.

Si bien es importante considerar el desarrollo
psíquico de los alumnos para el estudio de exigencias que
se le plantean a la actividad docente, es necesario destacar el
análisis que debe realizarse acerca de qué
desarrollo psíquico impondrá la ejecución
exitosa de este tipo de actividad, de ahí que el
desarrollo de la personalidad del escolar sea principio y fin de
la realización de la actividad docente.

De este mismo modo el autor considera que las exigencias
que se plantean a la actividad docente se subordinan a los
objetivos, que
determinan a su vez los contenidos y permiten la selección
de los métodos, los medios y los procedimientos
específicos para el desarrollo de la actividad.

La teoría de la actividad fue desarrollada
posteriormente por P. Y. Galperin que distinguió la
formación por etapas de las acciones mentales. Este autor
considera el estudio como un sistema de determinados tipos de
actividad (actividad docente), cuyo cumplimiento conduce al
alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. Cada tipo de
actividad de estudio es, a su vez, un sistema de acciones unidas
por un motivo que, en un conjunto, asegura el logro del objetivo
de la actividad de la que forma parte.

De esta manera se debe descomponer la actividad docente
en acciones y pasar al estudio de cada una de estas acciones, las
que tendrán una estructura y funciones determinadas.
La
célula básica de la actividad docente lo
constituye la acción.

La acción puede estar dividida de acuerdo con sus
funciones en tres partes: orientadora, de ejecución y
control" Galperin (1958). La parte orientadora es la portadora de
toda la información inicial y debe servir de guía
al sujeto para el logro del objetivo para el cual se realiza la
acción, así como garantizar las premisas o
condiciones concretas necesarias para el exitoso cumplimiento de
la acción dada. La parte ejecutora asegura las
transformaciones dadas en el sujeto de la acción, que
pueden ser ideales o materiales. La parte de control de la
acción está dirigida a seguir la marcha de la
acción, a confrontar los resultados con los modelos dados.
Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la
parte orientadora como en la ejecutora de la
acción.

Le corresponde al maestro determinar que tipo de base
orientadora de la acción proporcionará a los
alumnos, así como su contenido en función de la
ejecución que se pretende que el alumno realice. Los
mecanismos de control deben estar disponibles tanto para el
profesor como para los alumnos, los que ejercerá una
función de autocontrol de su acción.

Una continuadora de los trabajos de Galperin fue N.F.
Talizina, esta autora distingue tres formas fundamentales de la
acción: la material, la verbal externa y la mental.
Además se destacan la forma materializada, afín a
la material, y la perceptiva, que es, en cierto grado, intermedia
entre la material (o materializada) y la verbal externa. Talizina
N. F.(1988).

Las formas material y materializada de la acción
son las de partida. Su peculiaridad consiste en que el objeto de
la acción se da al estudiante en forma de objetos reales
(material) o en forma de modelos, esquemas, dibujos
lineales (forma materializada). Son muy útiles en la etapa
inicial del conocimiento como puente entre el pensamiento
concreto y el abstracto.

Las acciones perceptivas involucran la capacidad de ver
y oír, las acciones de este tipo no provocan
modificaciones físicas en los objetos, se opera con la
representación de ellos a nivel mental. Están
relacionadas con la etapa sensorial del razonamiento.

La forma verbal externa de la acción, como su
nombre lo indica, se caracteriza por el hecho de que el objeto de
la acción está representado en forma verbal
externa-oral o escrita, el proceso de transformación de
este objeto transcurre también en forma verbal externa: en
forma de razonamiento en voz alta o descubriendo su marcha,
están relacionadas con la capacidad de expresión
del escolar y el desarrollo de la relación
lógica-lingüística del
pensamiento.

La forma mental de la acción significa que la
acción se realiza para sí, sus elementos
estructurales son las representaciones, los conceptos y son
expresión de un pensamiento teórico.

Para el diseño de la actividad docente deben
preverse acciones de las tres formas para garantizar un
aprendizaje activo y efectivo. El camino que es necesario
transitar desde las acciones externas debe ser cuidadosamente
proyectado, en correspondencia con las características
personales de los escolares, de manera que la ejecución de
las acciones propicie el cumplimiento de una tarea docente tanto
en el plano operacional como en el mental, lo que se garantiza
con las acciones mentales.

Galperin logró distinguir seis etapas
fundamentales en la formación de las acciones mentales.
Jungk reconoce que estas fases o etapas tienen una importancia
especial para la enseñanza de la Matemática, pues
esta asignatura presupone la realización de un gran
número de acciones mentales, por parte de los alumnos, se
definen conceptos, se elaboran teoremas, se realizan
demostraciones, se resuelven problemas, se elaboran
procedimientos. Jungk las resume de la siguiente
forma:

Fase de estimulación

– motivación

Fase de orientación

– orientación hacia el objetivo

– modelo de la base orientadora de la
acción

Fase de realización

– etapa de la acción en forma material o
materializada

– etapa de acción en forma verbal

– etapa de acción en forma mental

Fase de control

– proceso de transformación del control externo
al interno

En la actual concepción metodológica para
la enseñanza de la Matemática en Cuba, se destaca
el papel que debe desempeñar en la enseñanza los
métodos activos de
trabajo que faciliten que los alumnos puedan descubrir por
sí mismo proposiciones y métodos de trabajo
matemático, así como que estimulen la
resolución independiente de problemas y desarrollen su
independencia
creadora.

La independencia cognoscitiva "…se manifiesta ante
todo como aspiración al pensamiento independiente, como
capacidad de pensamiento, como capacidad de orientarse en
situaciones nuevas, como capacidad de hallar un camino propio
para nuevas tareas, como necesidad de comprender no sólo
el conocimiento asimilado, sino también de dominar las
experiencias del logro de ese conocimiento; se manifiesta en la
independencia del criterio personal".

Luego la activación del proceso de
enseñanza-aprendizaje no es sólo una
condición para la adquisición del conocimiento. La
concepción de la actividad docente a partir de la
estructuración y orientación del trabajo
independiente de los escolares durante el desarrollo de la clase,
posibilita el desarrollo de habilidades encaminadas al logro de
la independencia cognoscitiva en los alumnos.

En el diseño de las estrategias
didácticas, que presuponen el uso de la computación
en la enseñanza de la Matemática se tiene en cuenta
la contribución que esta puede significar para el
desarrollo de la independencia cognoscitiva en los alumnos, a
partir de dotarlos de herramientas efectivas para el trabajo
independiente dentro de la asignatura, constituyendo la
teoría de la actividad aquí esbozada, su
fundamento. En particular lo relacionado con la fase de la
orientación, pues frecuentemente se deja de hacer cuando
se trabaja con computadoras y el aporte notable que la
computadora puede significar durante las fases de
estimulación, realización y control.

Teorías
del aprendizaje

La instrucción programada.

A comienzos de la década de los 60 se
pensó que una de las posibles soluciones a
algunos a los problemas educativos de esa época,
consistía en la aplicación de los avances
tecnológicos a la enseñanza. Sin embargo, la
introducción de los instrumentos
tecnológicos no fue acompañada con una
teoría acerca de la enseñanza y del aprendizaje.
Skinner (1958, 1963) formuló su teoría conductista
del condicionamiento operante en los años treinta y,
durante los primeros años de su carrera se interesó
por la educación elaborando las "máquinas de
enseñanza" y los "sistemas de instrucción
programada". El cambio
conductual en el "condicionamiento operante" se da a
través del refuerzo diferencial por aproximaciones
sucesivas hacia la forma de comportamiento
deseada, mediante el proceso de moldeamiento para modificar la
conducta.

Durante los años sesenta aparecen una corriente
de "programadores" Deterline (1969), que empezaron a
"programar" de una manera muy fácil, y, que
careciendo de formación
docente, tomaban un libro de
texto,
borraban alguna palabra de una frase elegida y la
sustituían por una línea horizontal, para que el
alumno anotara allí su respuesta. Repetían la frase
varias veces por cada cuadro, pero borrando una palabra diferente
cada vez.

En esta época es cuando comienzan los estudios
referidos a la elaboración de lo que se considera una
buena "programación didáctica". La elaboración de
una programación se iniciaba con el establecimiento de los
objetivos generales en función del currículo de los alumnos, se
construía el programa,
elaborando la serie de secuencias a seguir en "cuadros".
Luego, se estudiaba el tipo de respuesta más adecuada y la
clase de feedback (1) a lograr. El paso siguiente era la
evaluación y revisión del programa sobre la base de
las respuestas de los alumnos.

En este período, cobran interés los
objetivos operacionales y conductuales a partir de un trabajo de
Pager (1967), que se usó como un manual para los
escritores de enseñanza programada. El objetivo debe
describir una conducta observable y sus productos o
logros.

Las décadas de los sesenta y setenta, destacan a
una serie de autores dedicados a la definición, la
elaboración y la redacción de objetivos conductuales tales
como Gagné (1970), quien da una tipología de los
aprendizajes, y para cada uno de ellos reconoce estadios o fases,
que son las condiciones psicológicas para un aprendizaje
eficaz Fernández Pérez (1995). El aprendizaje
ocurre así, a través de transformaciones de la
información.

1.3.1 Los ambientes constructivistas de
aprendizaje

Las primeras ideas sobre desarrollo de software
educativo aparecen en la década de los 60, tomando mayor
auge después de la aparición de las
microcomputadoras a fines de los 80.

El uso de software educativo como material
didáctico es relativamente nuevo, los primeros
pasos fueron dados por el lenguaje
Logo, que a partir de su desarrollo en el MIT (Instituto
Tecnológico de Massachusetts) fue utilizado en numerosas
escuelas y universidades.

Se desarrolla una línea de software que
corresponde a los lenguajes para el aprendizaje y de ella
nace el Logo, que fue utilizado en un sentido constructivista del
aprendizaje.

Es decir, como sostiene Bruner: "el punto crucial y
definitorio del aprendizaje, del conocimiento de algo nuevo,
radica en la posibilidad humana de abstraer en los objetos
algunos pocos rasgos para construir criterios de agrupamiento de
los objetos abstraídos", a pesar de que con
frecuencia acontece que los rasgos comunes son muchos menos y
menores, que los rasgos que los diferencian como plantea
Fernández Pérez (1995). En otras palabras, hace del
proceso de formación de conceptos una
instrumentalización cognitiva.

El alumno no descubre el conocimiento, sino que lo
construye, en base a su maduración, experiencia física y social
Bruner (1988), es decir el contexto o medio
ambiente.

Según Bruner, algunas de las habilidades a
adquirir son: la capacidad de identificar la información
relevante para un problema dado, de interpretarla, de
clasificarla en forma útil, de buscar relaciones entre la
información nueva y la adquirida previamente.

Hablar de ambientes de enseñanza constructivistas
significa concebir el conocimiento desde la perspectiva de Piaget
(1989) mediante desarrollos cognitivos basados en una fuerte
interacción entre sujeto y objeto, donde el objeto trata
de llegar al sujeto, mediante cierta perturbación de su
equilibrio
cognitivo, quien trata de acomodarse a esta nueva
situación y producir la asimilación del objeto, con
la consecuente adaptación a la nueva situación. En
este esquema conceptual piagetiano, se parte de la acción,
esencial, ya sea para la supervivencia, como para el desarrollo
de la cognición. "La postura constructivista
psicogenética acepta la indisolubilidad del sujeto y del
objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran
entrelazados, tanto el sujeto, que al actuar sobre el objeto, lo
transforma y a la vez se estructura a sí mismo
construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativas" Castorina (1989).

A partir de aquí, se ha desarrollado infinidad de
software de acuerdo a las diferentes teorías, tanto conductuales,
constructivistas y posteriormente cognitivistas Gallego
(1997).

1.3.2 El cognitivismo y los mapas
conceptuales.

El cognitivismo tiene sus raíces en la ciencia
cognitiva y en la teoría de procesamiento de la
información. Howard Gardner psicólogo de Harvard,
sostiene que el nacimiento de la psicología cognitiva
es de 1956. Es a partir de esta fecha que se empieza a gestar el
movimiento que
algunos llaman revolución cognitiva y que a juicio de
Lachman et al. (1979) "constituyó un verdadero cambio
de paradigmas en
el sentido kuhniano(2)". Hernández (1997)

El cognitivismo es una teoría de aprendizaje
donde la mente es un agente activo en el proceso de aprendizaje,
construyendo y adaptando los esquemas mentales o sistemas de
conocimiento. Bruner (1991) sostiene que la revolución
cognitiva tenía como objetivo principal recuperar la
mente, después de la época de la
"glaciación conductista" Hernández (1998).
En los inicios del modelo cognitivo, señala Bruner,
había una firme intención en la realización
de esfuerzos para indagar acerca de los procesos de
construcción de los significados y producciones
simbólicas, empleados para conocer la realidad
circundante. Sin embargo, el papel creciente de la
informática y las computadoras incorporó un
planteamiento basado en la metáfora de las
computadoras.

Dentro de la teoría cognitiva los
psicólogos del procesamiento de la información usan
la analogía de la computadora para explicar el aprendizaje
humano, con el supuesto básico de que todo aprendizaje
consiste en formar asociaciones entre estímulo y
respuesta. Según Gardner (1987) y Rivière (1987):
"el paradigma del
procesamiento de la información dentro de la psicología
educativa, se inserta en la gran tradición
racionalista de la filosofía, que otorga cierta preponderancia
al sujeto en el acto del conocimiento".Vigotzki, por otra
parte desde su modelo sociocultural, destaca las actividades de
aprendizaje con sentido social, atribuyendo gran importancia al
entorno sociocomunicativo del sujeto para su desarrollo
intelectual y personal. Sostiene que el cambio cognitivo, se da
en la ZDP (zona de desarrollo próximo) o sea la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel posible, mediante la
resolución de problema mediado por un adulto o tutor,
siendo a veces el aprendizaje repentino, en el sentido
gestáltico (3) del
insight(4).

Entre las ideas de Vigotzkii, se deriva un concepto muy
importante que es el que Bruner denomina "andamiaje"
educativo que consiste en brindar apoyo, y en el caso de la
computadora como herramienta, para permitir ampliar el alcance
del sujeto y la realización de tareas que de otro modo
serían imposibles y usarlos selectivamente cuando se
necesitan.

Rogers (1984) habla de "la facilitación del
aprendizaje que aparece como una potencialidad natural de todo
ser humano". Dice que "el aprendizaje
significativo" tendrá lugar cuando el sujeto
perciba al tema como importante para sus propios objetivos o
satisfaciendo alguna de sus características o necesidades
personales sociales. El término significativo
también puede ser entendido siguiendo a Ausubel (1983),
como un contenido que tiene una estructuración
lógica interna y como aquel material que puede ser
aprendido de manera significativa por el sujeto. Rogers afirma
que "el aprendizaje social más útil en el mundo
es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa
adquirir una actitud continua de apertura frente a las
experiencias e incorporar a sí mismo el proceso de
cambio".

"El conocimiento elaborado a través de
conceptos teóricos de las diferentes disciplinas, requiere
también desarrollos en la recepción en los alumnos
para una comprensión significativa" Ausubel (1983).
Esta denominación de "comprensión significativa
o aprendizaje significativo" tiene para Ausubel un sentido
muy particular: incorporar información nueva o
conocimiento a un sistema organizado de conocimientos previos en
el que existen elementos que tienen alguna relación con
los nuevos.

El alumno que carece de tales esquemas desarrollados, no
puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus
incipientes esquemas de comprensión, por lo que, ante la
exigencia escolar de aprendizaje de los contenidos disciplinares,
no puede sino incorporarlos de manera arbitraria,
memorística, superficial o fragmentaria. Este tipo de
conocimiento es difícilmente aplicable en la
práctica y, por ello, fácilmente
olvidado.

El nuevo material de aprendizaje solamente
provocará la transformación de las creencias y
pensamientos del alumno cuando logre "movilizar los esquemas
ya existentes de su pensamiento". Al alumno se le debe
enseñar de tal manera, que pueda continuar aprendiendo en
el futuro por sí solo. Ausubel y sus colaboradores,
según expresa Coll (1994), "concretan las intenciones
educativas por la vía del acceso a los contenidos, lo cual
exige tener un conocimiento profundo de los mismos para armar un
esquema jerárquico y relacional".

Según Novak y Ausubel (1997) todos los alumnos
pueden "aprender significativamente un contenido, con la
condición de que dispongan en su estructura cognoscitiva o
cognitiva, de conceptos relevantes e inclusores".

Cabe recordar la frase: "El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente", (tal como Ausubel, Novak y Hanesian
expresan en el prefacio de su libro "Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo"), esencial para
construir herramientas o indicadores diagnósticos de la
estructura cognitiva de los alumnos. El contenido del aprendizaje
debe ordenarse de tal manera que los conceptos más
generales e inclusivos se presenten al principio. Esto favorece
la formación de conceptos inclusores en la estructura
cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del
contenido.

Para lograr una diferenciación progresiva del
conocimiento del alumno y una "reconciliación
integradora" posterior, las secuencias de aprendizaje tienen
que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y
avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más
específicos.

"El aprendizaje significativo, es un aprendizaje
globalizado en la medida en que el nuevo material de aprendizaje
pueda relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que
el alumno ya sabe", Coll (1994), con calidad de lo aprendido
y duración del almacenamiento.

Los mapas
conceptuales, adaptados de Novak (1984), surgen como una
herramienta base para representar las relaciones significativas
entre conceptos. Actualmente son el fundamento para la red semántica base para el desarrollo del
software educativo cognitivista.

El mapa de base, es el punto de partida para el acuerdo
entre los especialistas de las diferentes áreas que
intervienen en dicho desarrollo. Esta base proveerá un
camino de navegación libre de ambigüedades e
incoherencias.

Usando recursos hipermediales, se pueden construir
documentos
interrelacionados siguiendo una estructura jerárquica de
modo que el alumno navegue pasando desde las informaciones
más inclusivas a las más
específicas.

1.3.3 La Teoría Uno y la Teoría de las
inteligencias múltiples

David Perkins (1995), codirector del Proyecto Zero del
Centro de Investigación para el Desarrollo Cognitivo, de
Harvard, en su Teoría Uno afirma que "la gente aprende
más cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo". Puede parecer imposible que
este enunciado tan trivial, dice el autor, implique alguna mejora
en la práctica educativa, pero basándose en el
sentido común, se podrían señalar las
siguientes condiciones:

– Información clara.

– Práctica reflexiva.

– Realimentación informativa.

– Fuerte motivación intrínseca y
extrínseca.

La Teoría Uno intenta simplemente ser un punto de
partida: "Dada una tarea que se desea enseñar, si se
suministra información clara sobre la misma mediante
ejemplos y descripciones, si se ofrece a los alumnos tiempo para
practicar dicha actividad y en pensar cómo encararla, si
se provee de realimentación informativa con consejos
claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y se
trabaja desde una plataforma de fuerte motivación
intrínseca y extrínseca, es probable que se
obtengan logros considerables en la enseñanza."
Perkins (1995).

La Teoría Uno no es un método de
enseñanza, sino un conjunto de principios que todo
método válido de enseñanza debe satisfacer.
Sobre esto Perkins afirma en su obra: "La Escuela
Inteligente", que cualquier método válido de
enseñanza encarna a la Teoría Uno y amplía
sus principios para adaptarse a las necesidades particulares del
estudiante y del momento. "Una buena enseñanza
requiere métodos distintos para ocasiones distintas":
la Teoría Uno debe subyacer a todos ellos. Mortimer
Adler(5), en "La Escuela Inteligente" destaca tres modos
de enseñar: la instrucción didáctica, el entrenamiento y
la enseñanza socrática. Perkins, (1995).

La Teoría Uno es compatible con el conductismo y
con el constructivismo,
pero no enfatiza la importancia de que el alumno elabore sus
ideas con un alto grado de autonomía a fin de alcanzar la
verdadera comprensión.

Puede considerarse como una dificultad que marca el primer
hito hacia otras teorías más elaboradas y
aún usando sólo sus dos versiones más
simples: con la instrucción didáctica y el
entrenamiento, se obtendrían resultados considerablemente
mejores que los actuales.

En el caso de desarrollos del software educativo, se
pueden incorporar, como sostiene Perkins, representaciones
potentes, mediante imágenes mentales y utilizar modelos,
de tal modo de estimular la motivación de los alumnos e
intentar desarrollar actividades mentales como:

– evaluar y discriminar lo específico de lo
particular,

– construir, crear,

– evaluar necesidades, procesos,
resultados,

– investigar otras posibilidades de
solución,

– resolver problemas inéditos,

– transferir conocimiento de y hacia otras
áreas,

– sintetizar, globalizar, analizar,
etc.

Perkins habla acerca de la conexión importante
que existe entre la pedagogía de la comprensión (o el
arte de
enseñar a comprender) y las imágenes mentales, por
lo que se puede decir que la relación es
bilateral.

Esta relación recíproca existente puede
ayudar al alumno a adquirir imágenes mentales, con lo cual
desarrolla su capacidad de comprensión y al exigirles
actividades de comprensión (como por ejemplo: predecir,
explicar, resolver, ejemplificar, generalizar) se hará que
construyan imágenes mentales, para lo que afirma Perkins
que: "se alimentan unas a otras como si fueran el Yin y el
Yan de la comprensión". En cuanto a la transferencia,
la idea es aprender en una situación determinada y luego
aplicar lo aprendido en otra muy diferente.

Una enseñanza comprensiva para favorecer el
desarrollo de los procesos reflexivos, es la mejor manera de
generar la construcción del conocimiento no
frágil.

Por otra parte, el psicólogo Howard Gardner
(1993), quien enunció la "Teoría de las Inteligencias
Múltiples" sostiene que la inteligencia
humana posee siete dimensiones diferentes y a cada una de ellas
corresponde un sistema simbólico diferente y un modo de
representación: lógico-matemática,
lingüística, musical, espacial,
cinético-corporal, interpersonal e
intrapersonal.

Gardner sostiene que la práctica educativa se
centra fundamentalmente en las inteligencias matemática y
lingüística y que dado el carácter
múltiple de la inteligencia humana se debe ampliar el
horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las
personas, proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos
alternativos de expresión simbólica, creando
proyectos grupales que inviten a los alumnos a trabajar con el
lenguaje de
los medios de
comunicación y con sistemas simbólicos por los
que sientan una mayor afinidad e induciendo una mayor diversidad
de sistemas simbólicos en las diferentes áreas del
saber.

La teoría de las inteligencias múltiples
supera a la Teoría Uno en tanto que hace hincapié
en la diversidad de la capacidad humana en la consecuente
necesidad de diversificar las oportunidades y los caminos
pedagógicos. Perkins (1995).

1.3.4 Las cogniciones repartidas o
distribuidas.

Respecto a la relación persona-herramienta que
interactúan para dar lugar al proceso cognitivo, Perkins
(1985) dice que la cognición humana, siempre se produce de
una manera física, social y simbólicamente
repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda
clase de instrumentos físicos e incluso construyen otros
nuevos con el fin de obtener ayuda. Las personas piensan y
recuerdan por medio del intercambio con los otros, compartiendo
información, puntos de vista y postulando
ideas.

Libedinsky (1995) en el marco pedagógico de la
utilización de tecnologías en el ámbito
educativo, dice que uno de los principios clave que puede operar
es el de las cogniciones repartidas. "Cuando se examina la
conducta humana
en la resolución de problemas de la vida real y en
entornos laborales, la gente parece pensar en asociación
con otros y con la ayuda de herramientas provistas por la
cultura, las cogniciones parecerían no ser independientes
de las herramientas con las que se resuelve un problema. Las
cogniciones parecerían distribuirse físicamente con
nuestros útiles y herramientas, entre ellas la
computadora, socialmente con quienes compartimos las tareas
intelectuales
y simbólicamente desde las palabras, gráficos y mapas conceptuales, entre otros,
como medios de intercambio entre la gente. Los recursos
físicos y sociales, participan en la cognición no
sólo como fuente sino como vehículo del
pensamiento".Libedinsky (1995).

1.3.5 Aprender a aprender

La metacognición se refiere al
"conocimiento de los propios procesos cognitivos", es una
forma de conocimiento que tiene como rasgo diferencial su
referencia al sistema humano de procesamiento de
información, es decir, conocer qué son, cómo
se realizan, cómo se potencian o interfieren los procesos
cognitivos como la percepción, la atención, la
memorización, la lectura,
etc.

Es el conocimiento que ha desarrollado el alumno acerca
de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos
cognoscitivos, así como de su conocimiento
estratégico y la forma apropiada de uso. Flavell
(1993).

El conocimiento metacognitivo es de aparición
relativamente tardía en casi todos los dominios del
aprendizaje escolar. Básicamente, la metacognición
tiene que ver con el conocimiento que cada uno tiene de sus
propios procesos cognitivos, abarcando también, el control
activo y la regulación de tales procesos, lo cual implica
tener conciencia de las
propias fortalezas y debilidades acerca del funcionamiento
intelectual de cada uno.

1.3.6 Los desarrollos actuales de
software

Una segunda línea en los desarrollos de
software, corresponde a la creación de lenguajes y
herramientas para la generación del producto de software
educativo. Ella, se inicia con la aparición de los
lenguajes visuales, los orientados a objetos, la
aplicación de los recursos multimediales Nielsen (1995) y
las herramientas de autor, complejizando el campo del desarrollo
del software, razón por la cual se necesita de una
metodología unificada para su
desarrollo.

Los lenguajes de
programación han experimentado en los últimos
años un notable auge. El por qué del crecimiento
evolutivo, a partir de los lenguajes de máquina y
ensambladores, debe buscarse en el intento por acercarse a los
lenguajes naturales de las personas. Surgen así, los
lenguajes de alto nivel o evolucionados, a partir del FORTRAN en
1955, desarrollado por IBM; el Cobol, se
creó en 1960, como un intento del Comité CODASYL de
lenguaje universal para aplicaciones comerciales, el PL/I, que
surge en los sesenta para ser usado en los equipos de IBM
360.

El Basic surge en 1965, lenguaje ampliamente usado en el
ámbito educativo y en 1970 aparece el Pascal, creado
por el matemático Niklaus Wirth, basándose en el
Algol de los sesenta. Este lenguaje en particular aporta los
conceptos de programación estructurada, tipo de datos y
diseño descendente. La evolución continúa hacia otros
más modernos como el C, creado en 1972 por Denis Ritchie y
el ADA, cuya estandarización se publicó en 1983
Alcalde et al. (1988).

Los lenguajes se incorporaron rápidamente al
ámbito educativo, porque se consideró que
permitían ayudar a mejorar el pensamiento y acelerar el
desarrollo cognitivo. Los estudios en este aspecto si bien
sostienen que se pueden lograr habilidades cognitivas no indican
que se facilite la transferencia hacia otras áreas del
saber. Liguori (1995)

1.3.7 La aparición del software
educativo

Por último aparecen los productos
propiamente dichos de software educativo, con la
difusión de las computadoras en la enseñanza,
según tres líneas de trabajo, computadoras como
tutores (enseñanza asistida por computadoras o EAC), como
aprendices y como herramienta. Schunk (1997).

La enseñanza asistida por computadora (EAC) o
enseñanza basada en computadora (EBC) es un sistema que se
utiliza sobre todo para efectuar ejercicios, cálculo,
simulaciones y tutorías. Los programas de ejercicios son
fáciles de realizar y los alumnos proceden a manejarlos en
forma lineal en su repaso de información. Las
tutorías presentan información y
retroalimentación, de acuerdo a la respuesta de los
estudiantes, que en este caso son programas
ramificados.

Una aplicación interesante de las computadoras
son las simulaciones por que permiten al alumno ponerse en
contacto con una situación real que de otro modo nunca
podría hacerlo, tal es el caso de los simuladores de vuelo
o de una planta nuclear. Se presenta artificialmente una
situación real y con gran uso de recursos gráficos
e interactivos. El hecho de usar simulaciones por computadora, en
la enseñanza tradicional ha logrado cambios positivos en
los alumnos, en cuanto a la resolución de problemas, ya
que brindan la posibilidad de acceso a la enseñanza de
temas de difícil comprensión y
demostración.

Como aprendices, sostiene Schunk (1997) que las
computadoras permiten que los estudiantes aprendan a programar,
facilitando el desarrollo de habilidades intelectuales tales como
reflexión, razonamiento y resolución de problemas.
Lepper (1985) sostiene que las computadoras pueden enseñar
ciertas habilidades que no son posibles con los métodos
tradicionales, y el aprender a programar ayuda a la
resolución de problemas al modelado y división del
problema en partes más pequeñas. También a
la detección y corrección de errores.

Esta es la filosofía del Logo de Papert, al dar
las órdenes en el Logo mediante conjunto de instrucciones
que producen ciertas configuraciones, combinando comandos con
procedimientos. Las investigaciones actuales destacan que la
motivación es un aspecto clave que favorece el
procesamiento profundo y no sólo el superficial. Hopper y
Hannafin (1991).

La otra aplicación es la utilización de
las computadoras como herramientas, mediante el uso de procesadores de
textos, bases de datos,
graficadores, planillas de cálculo y programas de
comunicación, etc. Son herramientas que ayudan a ordenar,
procesar, almacenar, transmitir información, y que pueden
mejorar el aprendizaje de acuerdo al uso que de ellas haga el
docente.

1.3.8 La problemática actual

Existen una serie de problemas detectados y que
aún subsisten, en la construcción y uso de
mediadores pedagógicos, quizás el más
relevante sea el intento de desmistificación de las
herramientas informáticas aplicadas por los
técnicos, la falta de capacitación docente en el tema
específico y el desarrollo tecnológico que se
modifica rápida y evolutivamente, así como las
reglas y los pasos metodológicos para la creación
de software.

Es por ello, que se quiere presentar una propuesta para
la evaluación, mediante la aplicación de las
métricas correspondientes, para determinar los
parámetros básicos del proyecto de materiales
informáticos educativos, teniendo en cuenta los
requerimientos particulares del mismo en cuanto a los aspectos
pedagógicos, didácticos, psicológicos, los
cuales ayudan a asegurar la calidad de los mismo.

La
evaluación de materiales informáticos
educativos

Primeramente trataremos algunos conceptos, tales como el
de producto informático educativo, evaluación y el
de evaluación de productos informáticos
educativos.

Producto informático Educativo

Marquès (1995) sostiene que se pueden usar como
sinónimos de "software educativo" los términos
"programas didácticos" y "programas educativos", centrando
su definición en "aquellos programas que fueron creados
con fines didácticos, en la cual excluye todo software del
ámbito empresarial que se pueda aplicar a la
educación aunque tengan una finalidad didáctica,
pero que no fueron realizados específicamente para
ello".

El autor asume como producto informático
educativo a "los programas de computación realizados con
la finalidad de ser utilizados como facilitadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con algunas características
particulares tales como: la facilidad de uso, la interactividad y
la posibilidad de personalización de la velocidad del
aprendizajes.

Evaluación

El Diccionario de
la Real Academia Española, se define:

EVALUACIÓN: (de evaluar) f.
Valuación.

EVALUAR: fijar por cálculo el valor o el
precio de una
cosa o de un conjunto de bienes.

Son numerosos los especialistas que en el campo de la
evaluación consideran que se trata de un proceso de
planear, obtener y suministrar información útil
para la toma de
decisiones Stufflebean y Skinfield (1987).

Pero en estos criterios se podrá preguntar:
¿Qué es una información útil?
¿Hay información inútil? ¿Lo que es
útil para unos puede ser inútil para otros? Resulta
evidente que con los criterios anteriores quedan brechas que no
permiten adoptar este criterio.

Alejandro Tiana (1996) considera que:

"Una evaluación es un juicio hecho sobre un dato
o conjunto de datos con referencias a determinados valores de
referencia, por lo que la evaluación, si se quiere
considerar como un elemento útil para la política y la
administración de la educación, no puede
apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas. Si la
evaluación implica juicio, éste debe resultar de
observaciones concretas basadas en normas y valores
lo más objetivos posibles"

Por todo ello el autor considera que:

"La evaluación consiste en un proceso
sistemático de recogida de información cualitativa
y cuantitativa, incorporada, que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de
valor acerca de una situación, estos juicios, a su vez, se
utilizarán en la toma de decisiones con el objetivo de
mejorar la actividad educativa valorada"

El tema de la evaluación de productos
informáticos educativos ha sido estudiado y
documentado por diversos autores del ámbito educativo,
proporcionando medidas de evaluación en el área
educativa y técnica Barrosot et al.(1998); Del Moral (1998),
Galvis, (2000); Gómez (1997; González (1999; Gros
(Coord.) et al.(1997); Marquès (1998); Martínez
(1993); MVU (2002); Navarro(1999); OTA (1988); PEMGU (1999);
Reeves, (1998); Stephen (1998). Destacan los métodos de
evaluación de Galvis (2000) y de la Universidad
Virtual de Michigan (2002), que utilizan métodos
cuantitativos de evaluación.

Sin embargo, en vista de que gran parte de las
propuestas sobre software educativo, son de índole
cualitativa o necesitan adaptarse a medidas estándares de
evaluación de software según las normas ISO/IEC
9126 (1991), surge la necesidad de la disponibilidad de un
instrumento de medidas estándares de calidad para la
evaluación de software educativo, que sea de
utilidad tanto para los desarrolladores de software educativo
como para los interesados en adquirir software comercial (por
ejemplo, educadores e instituciones
educativas).

La evaluación de los productos
informáticos educativos es un proceso que consiste en la
determinación del grado de adecuación de dichos
productos al contexto educativo. Cuando el programa llega al
docente, es de suponer que ha sido analizado y evaluado tanto en
sus aspectos pedagógicos y didácticos, como en los
técnicos que hacen a la calidad del producto desarrollado
según ciertas pautas de garantía de
calidad.

Básicamente, se deben realizan las evaluaciones
interna y externa del software, a fin de detectar los problemas
que generarán cambios en el producto, lo antes posible, a
fin de reducir costos y
esfuerzos posteriores. Estas evaluaciones consideran las
eventuales modificaciones sugeridas por el equipo de desarrollo y
por los usuarios finales, teniéndose en cuenta a docentes
y alumnos en el contexto de aprendizaje.

Cuando un producto del tipo comercial educativo, llega
al docente, significa que ha superado las etapas de evaluaciones
interna y externa y además se espera obtener el grado de
eficacia y de
eficiencia del
producto para lo que se deberá realizar una
evaluación en el contexto de uso particular.

Es preciso definir ciertos "criterios" para
seleccionar un programa que esté "de acuerdo a las
necesidades del docente". Además se debe considerar
el uso de los vocablos "evaluación" y
"valoración"(20), que en muchos de los trabajos
consultados se usan indistintamente para determinar si un
programa dado cumple con los objetivos tanto técnicos como
pedagógicos y didácticos para lo que fue
pensado.

1.4.1. Los instrumentos de
evaluación

En general, los instrumentos más usados, son los
cuestionarios de valoración, donde las respuestas a estos
cuestionarios son valoradas entre 0 y 5, por ejemplo, siendo el
resultado el grado de conformidad del usuario con las
afirmaciones propuestas.

Los instrumentos de evaluación, en forma de
planillas se deben confeccionar con inclusión no
sólo de preguntas del tipo cerradas, sino también
de preguntas abiertas, y casillas de verificación,
permitiendo al usuario final la descripción de aspectos
problemáticos y particulares del programa que no hayan
sido tenidos en cuenta durante la confección del
instrumento.

Se deberá tener en cuenta al redactar los
cuestionarios, la utilización de un vocabulario adecuado,
sin ambigüedades y claro para los destinatarios previstos en
cada caso en particular.

En la mayor parte de los cuestionarios relevados se
consideran algunos aspectos claves o sobresalientes: como el
logro de los objetivos, los aspectos técnicos, el
desarrollo de contenidos, actividades y la documentación.

Estos aspectos se categorizan en ítems,
según cada propuesta.

Como cada propuesta de evaluación está
relacionada a un software particular o a paquetes de programas
que se relacionan, se deben analizar con cuidado los diferentes
criterios para evaluación de estos medios
didácticos, debidos a las particularidades del software
educativo, considerándolas sólo como una
"guía" que luego se deberá
"readaptar" a cada contexto educativo particular. Es
esta adaptación a cada contexto en particular la que nos
permite afirmar que no hay un instrumento de evaluación
único, sino que el mismo será función del
contexto de aplicación.

1.4.2 Las propuestas de selección y
evaluación de software educativo

En las últimas décadas se han elaborado
muchas propuestas con listas de criterios para seleccionar y
evaluar el software educativo, algunas formas individuales y
otras en el ámbito institucional. Si bien varían en
cuanto a su contenido y estilo, todas ellas tienen un objetivo
común: ayudar al docente a elegir y valorar un programa
adecuado para sus necesidades.

Cabero (1993) sostiene que las propuestas para la
evaluación de los programas informáticos han sido
muy variadas. Sancho (1994) después de revisar distintas
escalas propone una como representativa de las dimensiones de
análisis, que se describe a
continuación.

Pretendía recoger información acerca de:
contenidos (puntos 1 y 25), aspecto técnico del programa
(3, 6,17, y 22), motivación para el alumno (4),
valoración didáctica
general del programa (5 y 11), claridad del programa (7, 18,
23 y 2), duración del programa (9), facilidad de manejo
(10 y 12), adecuación a los receptores (14, 15, 20 y 21) y
objetivos (13,16 y 24) en unas 25 preguntas. Cada ítem
debía ser valorado de 1 a 5 de acuerdo con la siguiente
escala (5) muy
adecuado (4) bastante adecuado (3) adecuado (2) poco adecuado (1)
nada adecuado, pudiéndose utilizar la contestación
NA: no aplicable. Como se puede ver en los números dentro
de los paréntesis, no había un agrupamiento a
priori en categorías, sino que las preguntas relacionadas
a un mismo ítem estaban intercaladas con otras.

Marquès (1995), investigador de la Universidad
Autónoma de Barcelona propone una ficha para
catalogación y evaluación de programas
didácticos. Considera rasgos generales del programa,
objetivos que se persiguen, tipología, contenidos que se
tratan, valoración técnica, valoración
pedagógica, aspectos negativos, etc., concientizado de que
al evaluar un programa, hay que considerar sus
características y su adecuación al contexto en el
que se quiere utilizar.

En su ficha separa la catalogación, cuyo objetivo
es proporcionar una idea de las prestaciones
que ofrece, de la evaluación que recoge la
información del profesor acerca de diferentes aspectos del
programa.

Los aspectos técnicos a considerar son: las
pantallas, el algoritmo principal, el entorno de
comunicación y las bases de datos; los aspectos
pedagógicos: los objetivos educativos, los contenidos, las
actividades interactivas, la integración curricular, la
documentación del programa, los aspectos funcionales:
utilidad del programa en cuanto a motivación y
facilitación de aprendizajes.

Considera a la evaluación contextual de un
programa como la forma en que ha sido utilizado en clase un
determinado programa independientemente de su calidad
técnica y pedagógica. Esta evaluación tiene
en cuenta el grado de logro de los objetivos educativos respecto
de los planificados. Insiste en que la metodología
utilizada por el profesor constituye el principal elemento
determinante del éxito
de la intervención didáctica, por lo tanto debe
tenerse en cuenta la motivación previa que ha realizado el
profesor antes de la sesión, la distribución de los alumnos en clase, la
autonomía para interactuar con el programa. Aquí
juega un rol importante las características de los
alumnos, el grado de motivación, los estilos cognitivos,
los intereses, el conocimiento previo y las
capacidades.

Osuna, Bermejo y Berroso (1997), del Departamento de
Ciencias de la
Educación de la Universidad de Extremadura, proponen
una escala de evaluación para software educativo.
Sostienen la necesidad de una evaluación
sistemática debida a la creciente cantidad de productos
informáticos generados por la por la industria
informática. La misma debería facilitar la toma de
decisiones de los profesores y administradores educativos para su
adquisición y uso. La escala de evaluación que
articulan contiene: identificación del programa,
valoración de elementos y valoración de relaciones
contexto-entrada-proceso. Valoran los elementos en muy adecuados,
adecuados, poco adecuados y nada adecuados.

Cabero Almenara (1992), de la Universidad de Sevilla,
sostiene que uno de los grandes problemas para el uso de la
informática en el terreno educativo radica en la
existencia y calidad del software. La calidad del software
educativo es un concepto complejo y muy difícil de
precisar, ya que es el resultado de una serie de interacciones:
el contenido, el docente, la tecnología que
condicionarán los resultados que de él se obtengan.
Un problema recurrente de los medios de enseñanza,
consiste en determinar de qué manera pueden
diseñarse para que la
comunicación de los mensajes sea más eficaz y
la interacción con el usuario sea lo más
útil posible.

En síntesis,
para que facilite el aprendizaje y el recuerdo de la
información por ellos transmitida y propicie entorno de
aprendizaje más variado.

Los principios de diseño variarán de
acuerdo a la función que tengan y al papel que
desempeñe en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
bien sea transmisión de la información,
evaluación de los estudiantes, presentación de
ejemplos, motivación, simulación
de fenómenos, etc.

La evaluación del software educativo puede ser
realizada desde diversas perspectivas y por diversas personas y
especialistas; respecto de este aspecto Olivares et al. (1990)
llaman la atención en que éstos pueden ser
especialistas de comunicación informática,
especialistas en comunicación audiovisual, evaluadores
externos, profesores, alumnos. Cada grupo tendrá
preocupaciones diferentes, que llevan a observar aspectos
desiguales.

En su investigación Cabero encuentra que tanto
alumnos como docentes, sugieren que la forma de diseñar el
software educativo cae dentro de la concepción de libro
interactivo, forma que se destaca por el uso de organizadores
previos, resúmenes, división de pantallas, buen uso
de animación, aparición progresiva de la
información, utilización de parpadeo, ejercicios
prácticos para los alumnos. Enfatiza respecto de la
cautela a tener en cuenta en los resultados ya que
psicológicamente y actitudinalmente podrían estar
influenciados por el factor novedad y la difícil ruptura
del paradigma tradicional del libro.

Otras observaciones hacen referencia a la rigidez en
cuanto que no deja pasar de la segunda a la tercera etapa, por
ejemplo hasta que no se aciertan muchas respuestas bien, por lo
que el programa se hace monótono.

Como conclusiones: el programa debería tener un
ítem NS/NC (no sabe/no contesta), haría falta un
ítem que contemple el uso del hipermedia, que puede ser la
clave para la rigidez encontrada. También se
encontró que la referencia explícita a valores,
temas transversales, contenidos actitudinales, apenas se reflejan
o se dan en forma poco explícita Bunes et al. (1993) y
Bolívar
(1995), pero aunque sujeto a modificaciones, lo puede considerar
como válido como una primera
aproximación.

Por último, se ha dejado a Bartolomé Pina
(1998), del Departamento de Didáctica de la Universidad de
Barcelona, quien considera que la larga lista de preguntas en los
instrumentos de evaluación, tiene dos objeciones
principales: una que proviene de la relevancia de los
parámetros observables y la otra de la relatividad de
estos parámetros.

Normalmente los parámetros relacionados con la
adecuación para la realización de un aprendizaje
concreto, capacidad de estímulo resultan
difícilmente observables, y su medida suele adolecer de
una gran subjetividad.

Cabe señalar que hay algunos parámetros
observables que pueden ser relevantes, como la
explicitación de los objetivos, pero a veces, un programa
puede no explicitarlos ya que es parte de un diseño
curricular modular y sus objetivos estarán definidos en
ese marco. El autor señala que inclusive aquellos
parámetros relevantes que hacen referencia a los
beneficios en términos de aprendizaje, se relacionan al
diseño curricular y al modo de uso de los medios por el
docente. Quizás, sostiene Pina (1998), debería
considerarse el "uso didáctico de los medios", ya
que este es el aspecto clave. Por consiguiente, habría que
evaluar el software en función del uso que se hiciere de
él. De este modo siempre habría una forma original
para aplicar un programa en los aprendizajes. Sería
deseable, definir criterios que ayuden a los docentes a la
selección, ya que no existe la información acerca
de la evaluación mediante el uso controlado de un programa
determinado. En estos casos, cabe recurrir a la experiencia o a
la consulta de los grandes distribuidores como Anaya
Interactiva21 y Zeta Multimedia22.