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Evaluación de aplicaciones educativas de la informática (página 3)

Enviado por Ulises Mestre Gmez



Partes: 1, 2, 3


Por otra parte centrándonos en la evaluación de productos informáticos educativos, tradicionalmente podemos ver dos momentos del desarrollo y uso de este tipo de materiales: la evaluación que se realiza durante el proceso de diseño y desarrollo, con el fin de corregir y perfeccionar el programa; y la que se lleva a cabo durante la utilización real que los usuarios hacían del programa, para juzgar su eficiencia y los resultados que con él se obtienen.

El primer tipo de evaluación, realizada por expertos, es la más frecuente. Los diseñadores de software necesitan como mecanismo de retroalimentación la evaluación del proceso de diseño y producción. Proceso donde se suelen evaluar tanto aspectos referidos a la relación hombre máquina como a la facilidad o funcionalidad de uso del programa y donde no es aún frecuente que participe un evaluador pedagógico, participación imprescindible para nosotros sobre todo cuando hablamos de evaluación de productos informáticos educativos.

La segunda modalidad de evaluación, generalmente denominada prueba de campo, se realiza para comprobar que el producto consigue los objetivos para el que ha sido diseñado, y en caso necesario corregir o mejorar el material. Esta evaluación del uso real del funcionamiento de un material informático educativo es mucho menos frecuente, pues las casas comerciales prefieren productos rápidos y diversos en lugar de realizar una evaluación formal de un producto ya existente que eventualmente conlleve rehacer el programa (costos) o desecharlo (muchos más costos).

Recopilando las aportaciones de varios autores referentes a las especificaciones que consideran deben cumplir los buenos programas educativos para facilitar su uso y propiciar su eficacia y eficiencia didáctica Sánchez Rodríguez (1995); Marqués(1998); y Navarro (1999), podríamos reflejar las características que tiene un buen programa educativo (tabla ).

Tabla 1. Características de un buen programa educativo.

  • 1. Facilidad de uso.

2. Capacidad de motivación.

  • 3. Relevancia curricular.

4. Versatilidad.

  • 5. Enfoque pedagógico actual.

6. Orientación hacia los alumnos.

  • 7. Módulos de evaluación.

8. Tecnología avanzada.

  • 9. Diferenciación respecto de otros materiales.

10. Niveles de dificultad

  • 11. Dominio de lo visual sobre lo escrito

12. Que no permita el programa pasar de actividad hasta que no esté correctamente realizada.

  • 13. Es preferible el uso del ratón al del teclado

14. El programa es una unidad.

  • 15. Los programas deben ser abiertos.

16. Deben ofrecer ayuda sobre su manejo

  • 17. Deben de ser dinámicos.

A lo largo de la literatura científica es notoria la demanda de buenos instrumentos de evaluación de software educativo, en los pocos que existen se suelen utilizar criterios cualitativos, sin presentar una estandarización que nos facilite el consenso de ciertos criterios mínimos. Es por este motivo por el que todavía no hay un acuerdo sobre qué se debería evaluar en un software educativo y qué se considera como "software educativo de calidad".

Como se ha visto en las experiencias mencionadas anteriormente, existen numerosas propuestas de criterios de evaluación de productos informáticos educativos.

Teniendo en cuenta las experiencias analizadas anteriores proponemos crear una metodología donde se tengan en cuenta principalmente la evaluación de cada uno de los subsistemas que componen el sistema de Educación Semipresencial.

La utilización de aplicaciones educativas de la informática en la semipresencialidad

A partir del año 2003 las universidades en Cuba toman un nuevo rumbo, dejando atrás su historia de recinto para las clases privilegiadas y comenzando un proceso de transformaciones sustanciales, encaminadas a lograr un mayor acceso a la educación superior de los diferentes sectores de la sociedad. Esta nueva etapa estuvo marcada por cambios tales como: el establecimiento de la educación gratuita, la creación del plan de becas universitarias, el incremento significativo de las matrículas, así como la diversificación de los tipos de cursos para facilitar el ingreso al nivel superior de los trabajadores, entre otros.

Como parte de ese proceso de continuas transformaciones en la universalización de la educación superior se crearon las Sedes Universitarias Municipales (SUM), dando lugar así a una nueva dimensión de la universidad en Cuba; con ello se sentaron las bases para hacer realidad la consigna enarbolada por la UNESCO respecto a la educación en el siglo XXI, "educación para todos durante toda la vida".

Para hacer llegar la universidad hasta cada municipio fue necesario la creación de un nuevo modelo pedagógico que se ha estado aplicando en las SUM durante los últimos años y con el cual se ha logrado un incremento gradual de la matrícula cada año, lo que hace que esta modalidad de estudio constituya la principal fuente de ingreso a la educación superior en el país.

A pesar de la efectividad mostrada por este nuevo modelo pedagógico, en su aplicación no se ha logrado aún el alcance y la calidad que se espera del mismo. A juicio del autor de esta tesis, muchas de sus insuficiencias están relacionadas con la visión del proceso de formación que ha sido trasladada a partir de las experiencias acumuladas, como resultado de las concepciones y métodos que se habían estado empleando en las modalidades de estudio que estaban más arraigadas en nuestro sistema de educación, tal es el caso de los cursos regulares diurnos. Quizás el problema principal radique en que los docentes que participan en este proceso tratan de extrapolar al nuevo modelo el paradigma bajo el cual recibieron su formación, donde el centro del proceso lo constituían las actividades presenciales.

El nuevo modelo pedagógico incluye algunas características en cuanto a la semipresencialidad que le son inherentes a tipos de cursos que ya habían sido aplicados en la educación superior con anterioridad, tales como los Curso para Trabajadores y la Educación a Distancia. En el último caso, si bien en sus inicios no incluía la realización de actividades presenciales, a partir del curso 2005 – 2006 le fueron incorporadas éstas de forma experimental, para luego aprobar su generalización a partir del curso 2006 – 2007. En estos tipos de cursos la cantidad de horas presénciales resulta significativamente menor que el los cursos diurnos.

Ante esta nueva realidad el MES ha comenzado a presentar un nuevo enfoque, a partir del cual se consideran sólo dos modalidades de estudio para la educación superior, la presencial y la semipresencial. En la primera modalidad se agrupan todos los Cursos Regulares Diurnos, en la cual participan estudiantes que dedican todo su tiempo al estudio. En la segunda se incluyen el resto de los tipos de cursos, en la que participan estudiante que por lo general, además de estudiar, tienen otras ocupaciones. En la actualidad esta modalidad de estudio abarca cerca del 80% de la matricula total de la educación superior en Cuba.

Como parte del perfeccionamiento de los planes de estudio, los planes D se han concebido a partir de esta nueva concepción y para concretar el reto que ello presupone, se trabaja de conjunto tanto en el orden teórico como procedimental en torno a la semipresencialidad.

Según el documento de trabajo emitido por el MES para el análisis de esta temática en los Centros de Educación Superior (CES), "El perfeccionamiento de la modalidad semipresencial debe transitar hacia una formación que enfatice más en los aspectos del proceso docente-educativo que el estudiante debe asumir por si mismo; con un amplio y progresivo empleo de los medios de enseñanza y de las modernas tecnologías educativas adecuadas a este tipo de enseñanza; optimizando las ayudas pedagógicas que brindan los profesores en los diferentes roles que desempeñan; aprovechando al máximo su flexibilidad, y estructuración, así como los diferentes escenarios educativos que esa modalidad posibilita; incrementando su impacto social", (MES 2006).

El planteamiento anterior evidencia la necesidad de abordar con profundidad un grupo de aspectos novedosos como parte del trabajo metodológico que se lleva a cabo en cada instancia organizativo, sobre todo en lo que se refiere al amplio y progresivo empleo de las modernas tecnologías educativas, pues esto implica una manera totalmente distinta de concebir los recursos didácticos que se deben implementar para esta modalidad de estudio.

Una de las principales metas que se ha trazado el MES con esta nueva modalidad de estudio es lograr un proceso formativo en el que no tenga cabida ni el desaliento, ni el fracaso, que sea aplicable en cualquier territorio, acercando la docencia a los lugares de residencia y trabajo de los estudiantes.

1.5.1 Consideraciones sobre el término semipresencialidad

Como tendencia general en la educación superior a nivel mundial se acostumbra a hacer mención a sólo dos modalidades de estudio y tal clasificación se hace en base al modo de asumir la relación estudiante-profesor durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Así se habla de enseñanza a distancia y enseñanza presencial.

La modalidad a distancia se caracteriza porque la frecuencia con que estudiantes y profesores se encuentran frente a frente es muy poca o nula y por lo tanto en la misma hay un predominio de la actividad independiente por parte de los estudiantes como única vía para lograr su autoformación. En la bibliografía especializada es común encontrar una gran variedad de términos para hacer referencia a esta modalidad, así por ejemplo, en la bibliografía en lengua inglesa son frecuentes: "distance Learning", "distance education", "home-study programs", "just-in-time learning", "anytime/anywhere learning", "open university", y en la de habla hispana: "universidad sin aulas", "educación a distancia", "educación alternativa", "educación abierta" o "educación virtual", entre otros.

Esta modalidad de estudio podríamos definirla como un sistema de educación donde profesores y estudiantes están separados por el tiempo o la distancia, y se orienta principalmente a personas con experiencia y deseos de investigar y que no requieren un contacto permanente con profesores u otros estudiantes para gestionar sus aprendizajes. Su historia se remonta al año 1840, cuando el norteamericano Isaac Pitman imparte un curso por correspondencia utilizando el correo postal, y los acontecimientos más recientes están relacionados con la creación de universidades que funcionan totalmente bajo una modalidad a distancia como la Jones International University, Touro University, Capella University, fundadas en el año 2000.

En esta modalidad de estudio la relación estudiante-profesor es mediatizada por diferentes medios de enseñanza, que hacen posible la comunicación entre ambos sin importar ni el espacio ni el tiempo. En este sentido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) brindan muchas posibilidades, de ahí el desarrollo vertiginoso que han alcanzado en los últimos años los sistemas de instrucción soportados en ellas. En países como Estados Unidos, España, Inglaterra, Japón, México y otros, funcionan universidades en las cuales no se conciben encuentros presenciales de ningún tipo y todo el proceso de relaciones entre los estudiantes y los profesores tiene lugar a través de las TIC, básicamente mediante el empleo de la Web.

La modalidad presencial es entendida generalmente, como aquella donde el proceso de formación tiene lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo cual se asegura una relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos (MES 2006).

Esta modalidad de estudio se ajusta a las necesidades de estudiantes que disponen prácticamente de todo su tiempo para el estudio y exige la presencia de profesores con una dedicación exclusiva para guiar las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje. Por estas razones, con esta modalidad no se le puede dar respuesta al objetivo del pleno acceso que la educación superior en Cuba se ha propuesto alcanzar.

En la (Tabla) se muestra una comparación entre ambas modalidades de estudio según Mena, ( 1996).

La semipresencialidad aparece como un enfoque intermedio entre estas dos posiciones, combinando los encuentros presénciales con la autopreparación del estudiante a través diversos medios didácticos, por lo que presupone la independencia cognoscitiva y el autoaprendizaje del estudiante.

Para Gusmán (2006), ésta es una modalidad de estudios diferente que incorpora lo mejor de los modelos de enseñanza aprendizaje anteriores y los supera en tanto el estudiante se le asigna y asume un rol, una posición y status en la organización educativa, que implica la responsabilidad de éste por formarse a sí mismo a partir de aquello que necesita aprender y, al mismo tiempo, mantenerse dispuesto a solicitar y recibir la ayuda de los tutores y profesores que lo asesoran y guían.

El MES define la semipresencialidad como: "la modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la continuidad de estudios de todos los ciudadanos, a través de un proceso de formación integral, enfatizando más en los aspectos que el estudiante debe asumir por si mismo; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo" (MES 2006).

En esta definición, que es la que se asume en la investigación, aparecen dos elementos que deben resaltarse, en primer lugar, la definición plantea que esta modalidad de estudio enfatiza más en aquellos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que el estudiante debe asumir por si mismo. Dentro de este grupo de aspectos sin dudas se encuentran: la auto - preparación, el estudio independiente, el auto aprendizaje y la independencia cognoscitiva; todos de una importancia trascendental para que el estudiante logre enfrentar con efectividad su proceso de formación sin la presencia del profesor. El segundo elemento está relacionado con el hecho de que dicha modalidad combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan los profesores.

Tabla 2. Principales diferencias entre las modalidades de estudio presencial y a distancia.

Monografias.com

Entre las principales características de la modalidad de estudio semipresencial hay algunas que tienen un valor significativo para esta investigación. En primer lugar está el hecho de que la meta principal de esta modalidad está en lograr la formación integral del estudiante, básicamente a través de la actividad independiente. Para lograr esto es imprescindible el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Aunque en ambas modalidades de estudio dicha cualidad es de suma importancia, en la semipresencial resulta primordial lograrla en mayor grado y en menos tiempo, pues de ella depende en gran medida el avance del estudiante en cada una de las materias, ya que al ser menos frecuentes las actividades presénciales disminuyen las posibilidades de ser conducido por los profesores para lograr los objetivos propuestos.

Otra característica importante resulta la flexibilidad, aplicada al currículum, al ritmo de aprendizaje de cada estudiante, a las ayudas pedagógicas que se le brinden, al sistema de evaluación y a todos los aspectos que estén relacionados con su realidad personal, familiar y profesional.

La estructuración es también característica importante de esta modalidad y está dirigida esencialmente hacia lo interno de las asignaturas, buscando el logro de una secuencia lógica entre los contenidos que favorezcan el aprendizaje de manera significativa.

Los planteamientos anteriores permiten al autor de esta tesis arribar a la conclusión que la semipresencialidad supone la articulación de ayudas pedagógicas de ambos tipos, tanto presénciales como mediadas por los medios didácticos. Con respecto al primer tipo, la didáctica de la educación superior acumula una enorme experiencia proveniente fundamentalmente de los Cursos Regulares Diurnos.

En cuanto a la ayuda que proporcionarían los medios didácticos podemos afirmar que resulta actualmente un gran reto para la semipresencialidad, puesto que su función en esta modalidad no coincide con la de la modalidad presencial, y no basta entonces con extrapolar los medios que tradicionalmente se habían estado utilizando en los cursos presenciales a los semipresenciales, situación que sucedía anteriormente de forma general entre los CRD y los CRPT. En la enseñanza presencial la función principal del medio es la de servir como portador del contenido, y la asimilación de ese contenido por parte del estudiante se logra básicamente a través de la orientación que le brinda el profesor, es decir, ambos se complementan. En la modalidad semipresencial, los medios didácticos para poder brindar una ayuda pedagógica deben ser portadores del contenido y de la orientación didáctica que facilite la asimilación del mismo por parte de los estudiantes en ausencia del profesor.

1.5.2 Concepción de los medios de enseñanza para la modalidad semipresencial.

Los medios de enseñanza en la modalidad semipresencial juegan un importante papel en el proceso de aprendizaje y a través de los mismos debe transitar una parte apreciable de la adquisición de contenidos por parte de los estudiantes (MES 2006).

Para esta modalidad se conciben dos tipos fundamentales de medios, los impresos y los audiovisuales e informáticos. Entre los medios impresos se encuentran: el texto básico, guía de estudio que explica como utilizar eficientemente el texto básico, guía de la carrera, guías de las asignaturas, guía de vídeo, los texto complementarios, entre otros. Se consideran entre los audiovisuales e informáticos: vídeos, transparencias, radio, TV, audio casetes, software educativo, materiales en formato digital, multimedia, laboratorios virtuales, coreo electrónico, plataformas de tele formación, entre otros.

Un aspecto muy importante a tener en cuenta respecto a los medios de enseñanza es el referido a su elaboración, en cuanto a esto el MES considera que en el proceso de elaboración deben participar todos los profesores del sistema, incluidos los que realizan sus actividades docentes en las SUM. Estos últimos son los encargados de elaborar sus propios medios en correspondencia con las necesidades y las características específicas del contexto en que se desarrolla el proceso de formación. La producción de los medios fundamentales se lleva a cabo a nivel central, y participan los profesores más capacitados y de más experiencia.

La modalidad semipresencial ha sido diseñada para ser aplicada en disímiles escenarios, por lo que a la hora de concebir los diferentes medios de enseñanza es necesario tener en cuenta su adaptabilidad a esa amplia gama de contextos, de ahí la importancia de la evaluación de la calidad de los mismos una vez elaborados para ponerlos ala disposición de estudiantes y profesores.

Actualmente, los medios fundamentales empleados en el proceso de enseñanza aprendizaje son el libro de texto básico de cada asignatura y la correspondiente guía de estudio. Los contenidos presentes en los textos deben estar en correspondencia con las características de cada asignatura y su importancia dentro del currículo del estudiante, por lo tanto no deben utilizarse libros cuyos volúmenes de información exceda el que exige cada asignatura. Entre el texto y la guía de estudio debe existir una adecuada correspondencia para facilitar el estudio independiente, y la calidad de ambos debe ser tal que garantice la adecuada preparación del estudiante aún cuando no disponga de otros tipos de medios.

La bibliografía complementaria comprende tanto materiales impresos como en soporte magnético, para el acceso a estos últimos se prevé el uso de las bibliotecas y la implementación de centros de aprendizaje territoriales, además de la posibilidad de acceder a los mismos a través de la red.

Se aspira además a que cada asignatura disponga de una multimedia, que sea accesible tanto desde una plataforma de tele formación como desde un CD ROM, para garantizar su uso cuando el estudio se realice en una computadora que no esté conectada a la red.

En el diseño de los medios de enseñanza debe contemplarse que con el conjunto de ellos se pueda conformar la página WEB de la asignatura, a la que el estudiante pueda tener acceso a través de un CD y en la medida que avance la interconexión y ancho de banda de la red de computación, desde las plataformas interactivas que cada carrera y centro utiliza. Para lograr este propósito hay que tener en cuenta los requisitos tecnológicos desde el mismo diseño del sistema de medios de la asignatura, así como prever la interactividad en el propio CD (MES 2006).

1.5.3 La formación didáctico-metodológica de los docentes que se enfrentan a la semipresencialidad.

Al analizar la situación actual que presenta la formación didáctico metodológica de los docentes que se enfrentan a la modalidad de estudio semipresencial, es importante partir de cómo se ha estado concibiendo el trabajo metodológico de forma general en el sistema de educación superior cubano en los últimos tiempos.

En los estatutos de trabajo del MES, específicamente en la resolución 269/91 se plantea que "el trabajo metodológico es el trabajo de dirección del proceso docente-educativo que se desarrolla en la educación superior, con el objetivo de garantizar el cumplimiento de las exigencias y necesidades de nuestra sociedad en la formación de profesionales de nivel superior, concretado en los objetivos que se establecen en los planes y programas de estudio. Su principal función es elevar la calidad del proceso docente educativo y su resultado: el egresado, sobre la base de la adecuada integración del estudio, el trabajo y la investigación".

Desde la perspectiva del proceso docente, la actividad metodológica caracteriza el sistema de trabajo del claustro dirigida a perfeccionarlo, optimizarlo, en correspondencia con las exigencias y necesidades de la formación de los profesionales de nivel superior y concretado en los objetivos establecidos en los diferentes planes de estudio Horruitinier (2006).

El contenido del trabajo metodológico es el mismo que el de la ciencia didáctica, e incluye en primer lugar los objetivos y el contenido de la enseñanza, y en segundo lugar sus formas, métodos, medios de enseñanza y la evaluación del aprendizaje.

La materialización del trabajo metodológico se aprecia en el desarrollo con calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y de igual manera en la preparación de los profesores para enfrentar el proceso, así como en la elaboración de los medios de enseñanza.

En la organización del trabajo metodológico se conciben diferentes niveles:

  • el profesor,

  • el colectivo de la asignatura,

  • el colectivo de la disciplina,

  • el colectivo interdisciplinario,

  • el colectivo del grupo o año,

  • el departamento docente,

  • la Facultad, Filial o Unidad Docente,

  • el Centro de Educación Superior.

El enfoque en sistema del trabajo metodológico es un rasgo esencial de esta actividad Horruitinier (2006). Para el autor de esta tesis, la labor metodológica que realiza el profesor de manera individual, caracterizada por su autopreparación en los aspectos didácticos de su asignatura, constituye el eje central en torno al cual se estructura dicho sistema y además una condición necesaria para el perfeccionamiento continuo del trabajo metodológico en los restantes niveles.

De forma general, el trabajo docente metodológico se lleva a cabo a través de: la autopreparación del profesor; la preparación de la disciplina y la asignatura; la reunión metodológica; la clase metodológica; la clase abierta; la clase de comprobación; el control de la actividad docente; y el taller.

La etapa actual de la universalización de la educación superior ha traído consigo la necesidad de una reorientación del trabajo metodológico, debido fundamentalmente a la escasa o ninguna preparación pedagógica de los profesores que participan en dicho proceso. Con anterioridad, el trabajo metodológico era mucho más viable, pues los profesores que participaban en el proceso de enseñanza aprendizaje en los cursos con menos presencialidad (Cursos por Encuentros, Cursos Vespertino Nocturno) eran en su mayoría a dedicación completa de la universidad, que impartían a su vez docencia en los Cursos Regulares Diurnos, lo que facilitaba utilizar a los docentes de más experiencia en función de lograr la formación de los profesores noveles a través del trabajo docente metodológico.

En el CULT la dirección del trabajo metodológico es responsabilidad de la Dirección Docente Metodológica, la cual es la encargada de elaborar el plan de trabajo docente metodológico del Centro, y además, asesora, orienta, controla y evalúa en facultades y sedes municipales el trabajo metodológico, encaminado al perfeccionamiento del proceso docente educativo en los diferentes modelos pedagógicos que se imparten en el CES.

En facultades y SUM el trabajo metodológico está encaminado en lo fundamental a lograr el funcionamiento de las carreras como un sistema, desde la sede central hasta la municipal, donde las disciplinas como subsistema de las carreras estructuran su trabajo de preparación y de las asignaturas que la conforman, respondiendo a los diferentes modelos que se imparten y garantizando el nivel de preparación para la aplicación del modelo semipresencial, y en los departamentos docentes se da respaldo a la consolidación de este trabajo.

Para lograr esto, en las facultades existen diferentes niveles del trabajo metodológico: la facultad, las carreras con la participación de los coordinadores de carreras de las SUM, que forman parte de este colectivo, los departamentos, disciplinas, asignaturas, años. En las SUM, el mismo está organizado en tres niveles: a nivel de SUM, a nivel de la carrera y a nivel de asignaturas.

A nivel de SUM se conciben la preparación metodológica de los coordinadores de carreras a través de talleres metodológicos de intercambio de experiencias y la conferencia científico metodológica. En tanto, a nivel de carrera este trabajo se proyecta en dos niveles: el Coordinador de Carrera con todos sus profesores, concibiéndose como principales actividades las reuniones metodológicas, clases metodológicas, clases de comprobación, clases abiertas, controles a clases y los talleres; y los profesores principales de la sede central con sus homólogos en las SUM.

Los profesores principales son nombrados por resolución decanal cada semestre y representan al colectivo de asignatura de la Sede Central en la SUM. Su función principal es trabajar para lograr el desarrollo de la asignatura con buen nivel pedagógico, orientar y definir los mejores métodos encaminados a enseñar a aprender a los estudiantes. Estos profesores realizan visitas periódicas a las SUM para asesorar, orientar y controlar diferentes aspectos, entre ellos se encuentran:

  • Análisis de la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje.

  • Discusiones metodológicas sobre temas que contribuyan al desarrollo de las asignaturas.

  • Establecimiento de las consultas.

  • Uso de los medios de enseñanza.

En la formación didáctico metodológica de los profesores de las SUM ha estado a cargo no sólo de los profesores principales, en esta actividad participa activamente el Centro de Estudios de Didáctica Universitaria (CEDUT).

El CEDUT tiene a su cargo lo relacionado con la formación didáctica, con ese objetivo ha desarrollado algunos cursos dirigidos fundamentalmente a los profesores de las sedes municipales, entre los que sobresalen el "Curso básico de didáctica" y el "Curso de tutoría académica", realizados todos de forma presencial en cada SUM. Una de las conclusiones que se obtuvieron durante la impartición de dichos cursos fue que era prácticamente imposible garantizar la superación didáctica de todos los profesores de las SUM a partir de actividades presénciales realizadas por profesores del CEDUT u otros profesores de la sede central.

Como respuesta a esta situación se decidió preparar a un grupo de profesores de cada una de las SUM para que pudieran replicar dichos cursos en sus territorios. Para ampliar aún más las posibilidades, el CEDUT también ha comenzado a desarrollar un Programa de Capacitación para Docentes de la Educación Superior (PROCADES) dentro del cual se incluyen un conjunto de cursos para la superación didáctica de los profesores de las SUM. Este programa ha comenzado a impartirse completamente a distancia, utilizando para ello una plataforma de teleformación.

Antes de dar inicio a PROCADES se aplicó una encuesta a profesores de todas las SUM del territorio tunero, con el objetivo de diagnosticar la situación real en cuanto a su formación didáctico-metodológica y a sus necesidades de superación en esas temáticas. Entre los principales resultados obtenidos se encuentran:

  • El claustro de profesores tiene una amplia representación de personas adultas, pues las edades del 73 % de los encuestados están en el rango de 30 a más de 45 años.

  • De forma general se aprecia una escasa o ninguna formación pedagógica a partir de que más del 68,8% de los encuestados no proceden de carreras pedagógicas.

  • El 62,4% de los encuestados manifiestan tener poca o ninguna experiencia como docente, y el 94,2 % se encuentra en el primer nivel de la categoría docente de instructor. Estos datos demuestran la necesidad de preparación que demandan estos profesionales devenidos en profesores de las Sedes Universitarias Municipales.

  • Se trata de personas con amplia experiencia profesional, más del 37,1 %, tiene entre 15 ó 24 años de graduado y sólo el 9 % tiene menos de 5 años. De lo que se puede inferir que poseen un dominio amplio de las ciencias afines a su profesión y que se debe priorizar la actualización en el campo de la didáctica y la pedagogía.

  • Hay una tendencia a ejercer simultáneamente las funciones de docente y tutor, esto lo demuestra el hecho de que el 88,9 % de los encuestados se encuentran realizando las dos funciones. Por tanto, queda al descubierto la necesidad de la incorporación no sólo de contenidos de la didáctica o la pedagogía a su formación, sino que hay que incluir otros que los capacite para ejercer la tutoría con calidad.

  • Más del 65% manifiesta estar al menos medianamente interesado en recibir superación para la elaboración de materiales didácticos. A juicio de este investigador el dato demuestra que los profesores han tomado conciencia acerca de la importancia de su participación en la elaboración de los materiales didácticos para sus asignaturas.

Estándares para la evaluación de la calidad de los productos informáticos educativos

No se pretende en el trabajo elaborar una guía, sino sugerir aspectos a tener en cuenta para evaluar materiales informáticos educativos, para ello se presentan seis estándares:

E1: Datos de identificación.

E2: Análisis pedagógico

E3: Visión didáctico

E4. Interdisciplinariedad

E5: Estrategias curriculares.

E6: Formación de valores

Señalan Sánchez y Alonso (1999, p.2), que:

Diversos autores (Flagg, 1990; Alessi & Trollip 1991; Sánchez, 1993) consideran que todo software educativo debe considerar en su construcción, un proceso de evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa es la evaluación del proceso y generalmente la realizan los desarrolladores del software. La evaluación sumativa es la evaluación del producto final y generalmente la realizan equipos distintos a los desarrolladores del software.

Por su parte, Marqués (1995) alude a algunas otras características a tomar en cuenta desde el punto de vista técnico y pedagógico que debe contener el diseño y producción de un software educativo multimedia. De modo simplificado tenemos:

  • a) la facilidad de uso e instalación del software educativo, deben ser agradables, fáciles de usar y autoexplicativos.

  • b) versátiles, es decir, adaptarse a cualquier contexto; conviene en consecuencia, que sea programables, abiertos, que permitan continuar los trabajos y tener un sistema de evaluación.

  • c) poseer calidad en su entorno audiovisual. El diseño debe ser atractivo con calidad técnica, estético y que permita la integración de otros medios.

  • d) sus bases de datos o contenidos tienen que ser de calidad; información actualizada y correcta; textos sin errores ortográficos y de redacción, sin discriminaciones y buena documentación instructiva.

  • e) los sistemas de navegación y la forma de gestionar las interacciones con los usuarios determinarán en gran medida su facilidad de uso y amigabilidad.

  • f) originalidad y uso de la tecnología avanzada. El computador debe intrínsicamente potenciar el aprendizaje, generando la posibilidad de usar otras tecnologías que permita la creación y prácticas con nuevas técnicas.

  • g) capacidad de motivación. "Para que el aprendizaje significativo se realice es necesario que el contenido sea potencialmente significativo para el estudiante y que éste tenga la voluntad de aprender significativamente, relacionando los nuevos contenidos con el conocimiento almacenado en sus esquemas mentales." (Marqués, 1995; p.5), h) los contenidos, las actividades y el entorno de la comunicación expresada en el software, deben permitir el respeto hacia las características individuales de los usuarios para estimularle posteriormente sus progresos.

  • h) los recursos didácticos utilizados, deben potenciar todas aquellas iniciativas y actividades de los estudiantes, ayudándolos cuando lo necesiten y suministrando refuerzos cuando sea necesario.

  • i) las actividades de los programas de software educativo deben estimular la iniciativa y el autoaprendizaje, potenciar el aprendizaje, auto-controlar el trabajo y decidir acerca de las tareas a realizar.

  • j) los programas deben estar circunscritos a enfoques pedagógicos actualizados, deben evitar la simple memorización y por el contrario deben presentar entornos heurísticos a los estudiantes con principios de aprendizajes significativos o constructores y de carácter transferible, y

  • k) es de suma importancia que se presenten los instructivos o documentación correspondiente para "correr" los paquetes del software educativo a utilizar, dada la necesidad de conocer su ficha, sus manuales y sus guías didácticas respectivas.

Es significativo señalar que los autores asumen los aspectos arriba expuestos, pero consideran, además, que en todo producto informático educativo debe contener como influye en el currículo del estudiante, es decir debe recoger acciones que promuevan la interdisciplinariedad, así como, la formación de valores según la sociedad donde se desarrolle el estudiante o usuario.

Por otro lado una de las prioridades de nuestro sistema de educación superior es el desarrollo de las estrategias curriculares, es por ello que los autores proponen el mismo como unos de los estándares que se deben tener en cuenta para evaluar un producto informático educativo, para potenciar las diferentes deficiencias que pueden presentar los alumnos, según la carrera año y/o especialidad.

A continuación se presentan los estándares ya de forma más detallada que presentan los autores en este trabajo con vista a tenerlos en cuenta para evaluar un producto informático educativo.

E1: Datos de identificación del producto informático.

  • Nombre del producto.

  • Tutores y títulos.

  • E- mael.

  • Modalidad de estudio

  • Especialidad a la que está dirigido.

  • Asignatura

  • Año

  • Sobre la base de que paradigma/s esta concebido el producto.

  • Unidades didácticas que están desarrolladas

  • Objetivos generales.

En este estándar inicial lo que se persigue es tener una percepción del producto, es decir saber el nombre, sus tutores con sus correspondientes titulo, profesión, así como el correo electrónico, la modalidad de estudio a la que va dirigida el producto ya sea presencial, semipresencial o a distancia así como la especialidad, asignatura y año académico.

Se necesita tener información del paradigma con el cual esta concebido, en el aspecto de las unidades didáctica se evaluará el orden lógico desde el punto de vista del conocimiento, claridad y concordancia con el objetivo general.

E2: Análisis pedagógico del producto.

En cuanto al análisis pedagógico del producto los autores decidieron tomar estos cuatro aspectos, que a continuación abordaremos en que consiste la constatación de cada uno.

E.2.1: El contenido pedagógico.

En este ámbito pretendemos recoger información sobre los objetivos y capacidades que se encuentran en el producto, los elementos conceptuales (teóricos) que contiene el material, aquellos elementos que indican el modo de proceder en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los elementos actitudinales que contiene el material.

E2.2: La utilidad del producto.

En un primer momento trataremos de conocer la clasificación del producto si es un material didáctico es un tutorial, un power point una herramienta intelectual, un instrumento de evaluación o si está destinado exclusivamente al aprendizaje informático y además recoger información de la perspectiva metodologica del mismo.

E2.3: Los aspectos técnicos.

Pretendemos analizar los aspectos técnicos de los productos informáticos educativos y lo hacemos centrándonos en dos apartados: el diseño de la pantalla y la organización de sus contenidos.

Para el diseño de la pantalla el instrumento de evaluación tendrá en cuenta lo relacionados con la imagen, el texto, colores y el sonido. En este apartado de diseño también se tendrán en cuenta otros elementos (botones, barras de herramientas, etc.)

La organización de los contenidos.

Con el fin de extraer información sobre como están organizados los contenidos en el producto informático se tendrá en cuenta lo relacionados con el diseño físico del material. Se incluirán aspectos a evaluar relacionados con el contenido propiamente, es decir, se tendrán en cuenta cuestiones dirigidas hacia las características de la estructura narrativa, la figura del sujeto del discurso y sus posibles funciones.

Se van a considerar, también, aspectos relacionados con el modo de estructurar la información y, finalmente, aspectos que nos permitan identificar el formato de presentación de las respuestas a llevar a cabo por el usuario.

E2.4: Los aspectos psico-pedagógicos.

Básicamente hemos utilizado cinco tópicos para obtener información relacionada con este estándar de interés. Cada apartado contiene aspectos relacionados a un núcleo de interés concreto. Estos apartados giran en torno a la obtención de información sobre:

E2.4.1Motivación y atención

E2.4.2 Creatividad

E2.4.3 Nivel de interactividad

E2.4.4 Concepción metodológica

E2.4.5 Operaciones cognitivas

E2.4.1 Motivación y atención.

Se centran en obtener información acerca del grado en que el producto despierta y mantiene el interés y la atención del usuario.

E2.4.2 Creatividad

Se trata de obtener información sobre en qué medida el producto informático desarrolla

la creatividad del usuario. Para ello se van a utilizar aspectos que traten de especificar si la metodología empleada en el producto, así como el tipo de actividades que se incluyen en el material, son o no favorecedoras de la creatividad.

A ello se añaden otras cuestiones que, a juicio de los autores, contribuyen a potenciar la creatividad del usuario. En concreto, se atiende a los recursos que utiliza el material y al evaluador se le recomienda que indique si estos recursos que se emplean, en su conjunto, contribuyen o no a favorecer la creatividad.

En un segundo momento, tras la revisión de la literatura especializada, establecimos una relación entre la optimización del proceso de enseñanza - aprendizaje y el desarrollo de la creatividad.

En esta sección el experto debe valorar la calificación necesaria para utilizar el medio informático que requiere tanto el profesor como el alumno.

Posteriormente, tratamos de obtener información, por un lado, de los recursos informáticos en tanto a su posible potenciación de la creatividad, por otro, sobre el tipo de respuestas que el material genera en el usuario.

E2.4.3 Nivel de interactividad

En este apartado el evaluador debe valorar, graduar, cómo determinados aspectos relacionados con la interactividad se dan o no en el material.

Para ello, el instrumento de evaluación ofertara un conjunto de indicadores que hacen referencia a las posibilidades de interacción que el material abre al usuario. El evaluador, tras su contacto con el material objeto de estudio, debe fijar el grado en que tales indicadores aparecen, más o menos frecuentemente, en el material.

E2.4.4 Concepción metodológica

Este aspecto esta relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que contiene el material, es el mismo apartado que contribuía, anteriormente, a informarnos sobre la utilidad del producto informático y que, recordemos, hace referencia a la concepción metodológica del material.

E2.4.5 Operaciones cognitivas

En él se pretende recabar información acerca de lo que el medio exige y acerca, también, de lo que el medio permite en lo referente a aquellas operaciones que tienen que ver con la cognición, teniendo presente los tipos de aprendizaje que pretende promover en los estudiantes ( colaborativo, significativo, cooperativo, etc)

E3: Visión didáctica del producto.

En este estándar, el autor considero hacer mención a seis aspectos que a nuestro juicio nos podrían dar una valoración bastante acertada del producto en este aspecto.

E3.1: Objetivos

Los aspectos a considerar a la hora de evaluar los objetivos han sido cuatro

  • 1. Calidad de la formulación.

  • 2. Concordancia del programa con los objetivos.

  • 3. Concordancia del objetivo con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • 4. Concordancia del objetivo con el currículum.

E3.2: Sistema de conocimiento.

Los criterios utilizados para evaluar el sistema de conocimiento del producto informático serán los siguientes:

  • 1. Calidad de la formulación.

  • 2. Calidad del contenido.

  • 3. Concordancia del contenido con los objetivos.

  • 4. Concordancia del contenido con el nivel del alumno para el que fue creado el producto.

  • 5. Concordancia del contenido con el currículum.

E3.3: Calidad de las actividades (recurso para los alumnos)

Para evaluar la calidad de las actividades se han utilizado los aspectos siguientes:

  • Concordancia de las actividades con los objetivos y contenidos

  • La calidad de los aspectos formales a la hora de hacer explícitas las actividades.

  • La aleatoriedad en la selección de los ejercicios.

  • La calidad de las actividades en general.

En cuanto a los recursos para los alumnos tratan de evaluarse los recursos utilizando acerca de la ayuda que aportan esos recursos, el grado de dependencia e independencia , el control que ejerce el alumno sobre el proceso, la concreción del programa y la flexibilidad que aporta el material.

E3.4: Evaluación y Auto evaluación:

Para obtener una valoración con respecto a la evaluación que lleva a cabo el material se ofrecen aspectos relacionados con:

  • 1. La concordancia que guarda la evaluación con respecto a los objetivos, los contenidos y las actividades.

  • 2. La transparencia de la evaluación, el grado en que la evaluación supone ayuda al alumno.

  • 3. La accesibilidad al profesor y la mayor o menor posibilidad de hacer comparaciones entre los alumnos.

  • 4. Que en el producto este presente la auto evaluación de alumnos, al realizar cierta cantidad de ejercicios.

E3.5: Materiales complementarios.

Nos centraremos, fundamentalmente en que si el producto proporciona información descriptiva de la documentación didáctica que dispone (guías, hojas de trabajo, calculadoras, etc.).

E3.6: Ayuda que brinda

Trata de analizarse este apartado solicitando al evaluador, además de la descripción general del sistema de ayuda empleado, la valoración de aquellos aspectos que sean destacables y de aquellos otros que sean mejorables.

E4. Interdisciplinariedad

Medir como tributan los contenidos que se plantea en el producto con respecto a otras asignaturas del currículo ya que la interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es una simple relación entre contenidos, sino que su esencia radica en su carácter educativo, formativo y transformador, en la convicción y actitudes de los sujetos. Es una manera de pensar y de actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una visión integrada del mundo, es un proceso basado en las relaciones interpersonales de cooperación y de respeto mutuos, es decir, es un modo de actuación y una alternativa para facilitar la integración del contenido, para optimizar el proceso de planificación y dar tratamiento a lo formativo. (Jorge Fiallo, 2005)

E5: Estrategias curriculares.

En este estándar se evaluará como potencia el producto informático el tratamiento de las estrategias curriculares que están orientadas en la enseñanza universitaria, según el año, especialidad o carrera para el que fue concebido, que son las siguientes:

  • Estrategia de Historia de Cuba

  • Estrategia de Medio Ambiental

  • Estrategia de Idioma Inglés

  • Estrategia de Información Científico-Técnica

  • Estrategia de Computación

  • Estrategia de Formación Económica

  • Estrategia de Dirección

  • Estrategia de Preparación para la defensa

Estas se conciben como un sistema de saberes culturales de gran repercusión social que complementan la formación integral de los profesionales y coadyuvan al desarrollo de las competencias profesionales en los diferentes modos de actuación y campos de acción del profesional.

E6: Formación de valores

Evaluar como potencia el producto informático los valores que debe tener un individuo en nuestra sociedad, teniendo en cuenta el año, la carrera y la especialidad, los mismos son:

  • Dignidad

  • Humanismo

  • Solidaridad

  • Honradez

  • Honestidad

  • Prudencia

  • Humildad

  • Gratitud

Ya que los mismos son los componentes de la estructura de la personalidad que ejercen la funciones regulador socialmente significativo de la conducta y las actividades hacia el mundo circundante Ojalvo (1997).

Además tiene las siguientes características:

  • Son formaciones motivacionales con carácter orientador y regulador de las actuaciones del sujeto.

  • Expresan la autodeterminación del sujeto.

  • Expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo interno y lo externo.

Conclusiones

La evaluación de las aplicaciones educativas de la informática es de una necesidad urgente, pues a partir de conocer los criterios de calidad que deben cumplir, desde diversas dimensiones que tienen incidencia en el proceso formativo, es posible incidir en la selección de las más idóneas entre las existentes, así como en el diseño de nuevas aplicaciones con objetivos bien específicos.

Es de gran importancia el logro de aprendizajes significativos desde la perspectiva constructivista. En ese sentido, las aplicaciones educativas de la informática, si se conciben adecuadamente, pueden jugar un papel destacado en la modalidad de estudios semipresenciales; alternativa que pretende reducir las limitaciones de la educación a distancia.

La selección y fundamentación de un sistema de estándares que, a juicio de los autores, serían útiles para elaborar un instrumento de evaluación, tanto desde el punto de vista cualitativo, como cuantitativo de las aplicaciones educativas de la informática, se considera el principal aporte de esta monografía.

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Autor:

MSc. Arsenio Celorrio Sánchez

Dr.C. Ulises Mestre Gómez

Centro de estudios de didáctica universitaria de las tunas

Departamento de ciencias básicas.

Facultad de ciencias técnicas.

AÑO 2010

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

REPÚBLICA DE CUBA

UNIVERSIDAD DE LAS TUNAS

CENTRO DE ESTUDIOS DE DIDÁCTICA


Partes: 1, 2, 3


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