Evaluación de aplicaciones educativas de la informática (página 3)

Por otra parte centrándonos en la evaluación
de productos
informáticos educativos, tradicionalmente podemos ver dos
momentos del desarrollo y
uso de este tipo de materiales: la
evaluación que se realiza durante el proceso de
diseño
y desarrollo, con el fin de corregir y perfeccionar el programa; y la
que se lleva a cabo durante la utilización real que los
usuarios hacían del programa, para juzgar su eficiencia y los
resultados que con él se obtienen.

El primer tipo de evaluación, realizada por
expertos, es la más frecuente. Los diseñadores de
software
necesitan como mecanismo de retroalimentación la evaluación del
proceso de diseño y producción. Proceso donde se suelen evaluar
tanto aspectos referidos a la relación hombre
máquina como a la facilidad o funcionalidad de uso del
programa y donde no es aún frecuente que participe un
evaluador pedagógico, participación imprescindible
para nosotros sobre todo cuando hablamos de evaluación de
productos informáticos educativos.

La segunda modalidad de evaluación, generalmente
denominada prueba de campo, se realiza para comprobar que el
producto
consigue los objetivos para
el que ha sido diseñado, y en caso necesario corregir o
mejorar el material. Esta evaluación del uso real del
funcionamiento de un material informático educativo es
mucho menos frecuente, pues las casas comerciales prefieren
productos rápidos y diversos en lugar de realizar una
evaluación formal de un producto ya existente que
eventualmente conlleve rehacer el programa (costos) o
desecharlo (muchos más costos).

Recopilando las aportaciones de varios autores
referentes a las especificaciones que consideran deben cumplir
los buenos programas
educativos para facilitar su uso y propiciar su eficacia y
eficiencia didáctica Sánchez Rodríguez
(1995); Marqués(1998); y Navarro (1999), podríamos
reflejar las características que tiene un buen programa
educativo (tabla ).

Tabla 1. Características de un
buen programa educativo.

A lo largo de la literatura científica
es notoria la demanda de
buenos instrumentos de evaluación de software
educativo, en los pocos que existen se suelen utilizar
criterios cualitativos, sin presentar una estandarización
que nos facilite el consenso de ciertos criterios mínimos.
Es por este motivo por el que todavía no hay un acuerdo
sobre qué se debería evaluar en un software
educativo y qué se considera como "software educativo de
calidad".

Como se ha visto en las experiencias mencionadas
anteriormente, existen numerosas propuestas de criterios de
evaluación de productos informáticos
educativos.

Teniendo en cuenta las experiencias analizadas
anteriores proponemos crear una metodología donde se tengan en cuenta
principalmente la evaluación de cada uno de los
subsistemas que componen el sistema de
Educación
Semipresencial.

La utilización
de aplicaciones educativas de la informática en la
semipresencialidad

A partir del año 2003 las universidades en
Cuba toman un
nuevo rumbo, dejando atrás su historia de recinto para las
clases privilegiadas y comenzando un proceso de transformaciones
sustanciales, encaminadas a lograr un mayor acceso a la educación
superior de los diferentes sectores de la sociedad. Esta
nueva etapa estuvo marcada por cambios tales como: el
establecimiento de la educación
gratuita, la creación del plan de becas
universitarias, el incremento significativo de las
matrículas, así como la diversificación de
los tipos de cursos para facilitar el ingreso al nivel superior
de los trabajadores, entre otros.

Como parte de ese proceso de continuas transformaciones
en la universalización de la educación superior se
crearon las Sedes Universitarias Municipales (SUM), dando lugar
así a una nueva dimensión de la universidad en
Cuba; con ello se sentaron las bases para hacer realidad la
consigna enarbolada por la UNESCO respecto a la educación
en el siglo XXI, "educación para todos durante toda la
vida".

Para hacer llegar la universidad hasta cada municipio
fue necesario la creación de un nuevo modelo
pedagógico que se ha estado
aplicando en las SUM durante los últimos años y con
el cual se ha logrado un incremento gradual de la
matrícula cada año, lo que hace que esta modalidad
de estudio constituya la principal fuente de ingreso a la
educación superior en el país.

A pesar de la efectividad mostrada por este nuevo modelo
pedagógico, en su aplicación no se ha logrado
aún el alcance y la calidad que se espera del mismo. A
juicio del autor de esta tesis, muchas
de sus insuficiencias están relacionadas con la
visión del proceso de formación que ha sido
trasladada a partir de las experiencias acumuladas, como
resultado de las concepciones y métodos
que se habían estado empleando en las modalidades de
estudio que estaban más arraigadas en nuestro sistema de
educación, tal es el caso de los cursos regulares diurnos.
Quizás el problema principal radique en que los docentes que
participan en este proceso tratan de extrapolar al nuevo modelo
el paradigma bajo
el cual recibieron su formación, donde el centro del
proceso lo constituían las actividades
presenciales.

El nuevo modelo pedagógico incluye algunas
características en cuanto a la semipresencialidad que le
son inherentes a tipos de cursos que ya habían sido
aplicados en la educación superior con anterioridad, tales
como los Curso para Trabajadores y la Educación a
Distancia. En el último caso, si bien en sus inicios
no incluía la realización de actividades
presenciales, a partir del curso 2005 – 2006 le fueron
incorporadas éstas de forma experimental, para luego
aprobar su generalización a partir del curso 2006 –
2007. En estos tipos de cursos la cantidad de horas
presénciales resulta significativamente menor que el los
cursos diurnos.

Ante esta nueva realidad el MES ha comenzado a presentar
un nuevo enfoque, a partir del cual se consideran sólo dos
modalidades de estudio para la educación superior, la
presencial y la semipresencial. En la primera modalidad se
agrupan todos los Cursos Regulares Diurnos, en la cual participan
estudiantes que dedican todo su tiempo al
estudio. En la segunda se incluyen el resto de los tipos de
cursos, en la que participan estudiante que por lo general,
además de estudiar, tienen otras ocupaciones. En la
actualidad esta modalidad de estudio abarca cerca del 80% de la
matricula total de la educación superior en
Cuba.

Como parte del perfeccionamiento de los planes de
estudio, los planes D se han concebido a partir de esta nueva
concepción y para concretar el reto que ello presupone, se
trabaja de conjunto tanto en el orden teórico como
procedimental en torno a la
semipresencialidad.

Según el documento de trabajo
emitido por el MES para el análisis de esta temática en los
Centros de Educación Superior (CES), "El
perfeccionamiento de la modalidad semipresencial debe transitar
hacia una formación que enfatice más en los
aspectos del proceso docente-educativo que el estudiante debe
asumir por si mismo; con un amplio y progresivo empleo de los
medios de
enseñanza y de las modernas tecnologías
educativas adecuadas a este tipo de enseñanza;
optimizando las ayudas pedagógicas que brindan los
profesores en los diferentes roles que desempeñan;
aprovechando al máximo su flexibilidad, y
estructuración, así como los diferentes escenarios
educativos que esa modalidad posibilita; incrementando su impacto
social", (MES 2006).

El planteamiento anterior evidencia la necesidad de
abordar con profundidad un grupo de
aspectos novedosos como parte del trabajo metodológico que
se lleva a cabo en cada instancia organizativo, sobre todo en lo
que se refiere al amplio y progresivo empleo de las modernas
tecnologías educativas, pues esto implica una manera
totalmente distinta de concebir los recursos
didácticos que se deben implementar para esta modalidad de
estudio.

Una de las principales metas que se ha trazado el MES
con esta nueva modalidad de estudio es lograr un proceso
formativo en el que no tenga cabida ni el desaliento, ni el
fracaso, que sea aplicable en cualquier territorio, acercando la
docencia a los
lugares de residencia y trabajo de los estudiantes.

1.5.1 Consideraciones sobre el término
semipresencialidad

Como tendencia general en la educación superior a
nivel mundial se acostumbra a hacer mención a sólo
dos modalidades de estudio y tal clasificación se hace en
base al modo de asumir la relación estudiante-profesor
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Así se habla de enseñanza a distancia y
enseñanza presencial.

La modalidad a distancia se caracteriza porque la
frecuencia con que estudiantes y profesores se encuentran frente
a frente es muy poca o nula y por lo tanto en la misma hay un
predominio de la actividad independiente por parte de los
estudiantes como única vía para lograr su
autoformación. En la bibliografía especializada
es común encontrar una gran variedad de términos
para hacer referencia a esta modalidad, así por ejemplo,
en la bibliografía en lengua inglesa
son frecuentes: "distance Learning", "distance education",
"home-study programs", "just-in-time learning", "anytime/anywhere
learning", "open university", y en la de habla hispana:
"universidad sin aulas", "educación a
distancia", "educación alternativa", "educación
abierta" o "educación virtual", entre otros.

Esta modalidad de estudio podríamos definirla
como un sistema de educación donde profesores y
estudiantes están separados por el tiempo o la distancia,
y se orienta principalmente a personas con experiencia y deseos
de investigar y que no requieren un contacto permanente con
profesores u otros estudiantes para gestionar sus aprendizajes.
Su historia se remonta al año 1840, cuando el
norteamericano Isaac Pitman imparte un curso por correspondencia
utilizando el correo postal, y los acontecimientos más
recientes están relacionados con la creación de
universidades que funcionan totalmente bajo una modalidad a
distancia como la Jones International University, Touro
University, Capella University, fundadas en el año
2000.

En esta modalidad de estudio la relación
estudiante-profesor es mediatizada por diferentes medios de
enseñanza, que hacen posible la
comunicación entre ambos sin importar ni el espacio ni
el tiempo. En este sentido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) brindan
muchas posibilidades, de ahí el desarrollo vertiginoso que
han alcanzado en los últimos años los sistemas de
instrucción soportados en ellas. En países como
Estados
Unidos, España,
Inglaterra,
Japón,
México y
otros, funcionan universidades en las cuales no se conciben
encuentros presenciales de ningún tipo y todo el proceso
de relaciones entre los estudiantes y los profesores tiene lugar
a través de las TIC, básicamente mediante el empleo
de la Web.

La modalidad presencial es entendida generalmente, como
aquella donde el proceso de formación tiene lugar a partir
de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en el mismo
lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva
semanal, con lo cual se asegura una relación estable y
permanente para lograr los objetivos propuestos (MES
2006).

Esta modalidad de estudio se ajusta a las necesidades de
estudiantes que disponen prácticamente de todo su tiempo
para el estudio y exige la presencia de profesores con una
dedicación exclusiva para guiar las actividades del
proceso de enseñanza aprendizaje. Por estas razones, con
esta modalidad no se le puede dar respuesta al objetivo del
pleno acceso que la educación superior en Cuba se ha
propuesto alcanzar.

En la (Tabla) se muestra una
comparación entre ambas modalidades de estudio
según Mena, ( 1996).

La semipresencialidad aparece como un enfoque intermedio
entre estas dos posiciones, combinando los encuentros
presénciales con la autopreparación del estudiante
a través diversos medios didácticos, por lo que
presupone la independencia
cognoscitiva y el autoaprendizaje del estudiante.

Para Gusmán (2006), ésta es una modalidad
de estudios diferente que incorpora lo mejor de los modelos de
enseñanza aprendizaje anteriores y los supera en tanto el
estudiante se le asigna y asume un rol, una posición y
status en la
organización educativa, que implica la responsabilidad de éste por formarse a
sí mismo a partir de aquello que necesita aprender y, al
mismo tiempo, mantenerse dispuesto a solicitar y recibir la ayuda
de los tutores y profesores que lo asesoran y
guían.

El MES define la semipresencialidad como: "la
modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la
continuidad de estudios de todos los ciudadanos, a través
de un proceso de formación integral, enfatizando
más en los aspectos que el estudiante debe asumir por si
mismo; flexible y estructurado; en el que se combina el empleo
intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas
pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en
intensidad a los requerimientos de éstos y a los recursos
tecnológicos disponibles para llevarla a cabo" (MES
2006).

En esta definición, que es la que se asume en
la
investigación, aparecen dos elementos que deben
resaltarse, en primer lugar, la definición plantea que
esta modalidad de estudio enfatiza más en aquellos
aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que el
estudiante debe asumir por si mismo. Dentro de este grupo de
aspectos sin dudas se encuentran: la auto – preparación,
el estudio independiente, el auto aprendizaje y la independencia
cognoscitiva; todos de una importancia trascendental para que el
estudiante logre enfrentar con efectividad su proceso de
formación sin la presencia del profesor. El segundo
elemento está relacionado con el hecho de que dicha
modalidad combina el empleo intensivo de los medios de
enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan
los profesores.

Tabla 2. Principales diferencias entre
las modalidades de estudio presencial y a
distancia.

Entre las principales características de la
modalidad de estudio semipresencial hay algunas que tienen un
valor
significativo para esta investigación. En primer lugar está
el hecho de que la meta principal
de esta modalidad está en lograr la formación
integral del estudiante, básicamente a través de la
actividad independiente. Para lograr esto es imprescindible el
desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante.
Aunque en ambas modalidades de estudio dicha cualidad es de suma
importancia, en la semipresencial resulta primordial lograrla en
mayor grado y en menos tiempo, pues de ella depende en gran
medida el avance del estudiante en cada una de las materias, ya
que al ser menos frecuentes las actividades presénciales
disminuyen las posibilidades de ser conducido por los profesores
para lograr los objetivos propuestos.

Otra característica importante resulta la
flexibilidad, aplicada al currículum, al ritmo de
aprendizaje de cada estudiante, a las ayudas pedagógicas
que se le brinden, al sistema de evaluación y a todos los
aspectos que estén relacionados con su realidad personal,
familiar y profesional.

La estructuración es también
característica importante de esta modalidad y está
dirigida esencialmente hacia lo interno de las asignaturas,
buscando el logro de una secuencia lógica
entre los contenidos que favorezcan el aprendizaje de
manera significativa.

Los planteamientos anteriores permiten al autor de esta
tesis arribar a la conclusión que la semipresencialidad
supone la articulación de ayudas pedagógicas de
ambos tipos, tanto presénciales como mediadas por
los medios didácticos. Con respecto al primer tipo, la
didáctica de la educación superior
acumula una enorme experiencia proveniente fundamentalmente de
los Cursos Regulares Diurnos.

En cuanto a la ayuda que proporcionarían los
medios didácticos podemos afirmar que resulta actualmente
un gran reto para la semipresencialidad, puesto que su función en
esta modalidad no coincide con la de la modalidad presencial, y
no basta entonces con extrapolar los medios que tradicionalmente
se habían estado utilizando en los cursos presenciales a
los semipresenciales, situación que sucedía
anteriormente de forma general entre los CRD y los CRPT. En la
enseñanza presencial la función principal del medio
es la de servir como portador del contenido, y la
asimilación de ese contenido por parte del estudiante se
logra básicamente a través de la orientación
que le brinda el profesor, es decir, ambos se complementan. En la
modalidad semipresencial, los medios didácticos para
poder brindar
una ayuda pedagógica deben ser portadores del contenido y
de la orientación didáctica que facilite la
asimilación del mismo por parte de los estudiantes en
ausencia del profesor.

1.5.2 Concepción de los medios de
enseñanza para la modalidad semipresencial.

Los medios de enseñanza en la modalidad
semipresencial juegan un importante papel en el proceso de
aprendizaje y a través de los mismos debe transitar una
parte apreciable de la adquisición de contenidos por parte
de los estudiantes (MES 2006).

Para esta modalidad se conciben dos tipos fundamentales
de medios, los impresos y los audiovisuales e
informáticos. Entre los medios impresos se encuentran: el
texto
básico, guía de estudio que explica como utilizar
eficientemente el texto básico, guía de la carrera,
guías de las asignaturas, guía de vídeo, los
texto complementarios, entre otros. Se consideran entre los
audiovisuales e informáticos: vídeos,
transparencias, radio, TV, audio
casetes, software educativo, materiales en formato digital,
multimedia,
laboratorios virtuales, coreo electrónico, plataformas de
tele formación, entre otros.

Un aspecto muy importante a tener en cuenta respecto a
los medios de enseñanza es el referido a su
elaboración, en cuanto a esto el MES considera que en el
proceso de elaboración deben participar todos los
profesores del sistema, incluidos los que realizan sus
actividades docentes en las SUM. Estos últimos son los
encargados de elaborar sus propios medios en correspondencia con
las necesidades y las características específicas
del contexto en que se desarrolla el proceso de formación.
La producción de los medios fundamentales se lleva a cabo
a nivel central, y participan los profesores más
capacitados y de más experiencia.

La modalidad semipresencial ha sido diseñada para
ser aplicada en disímiles escenarios, por lo que a la hora
de concebir los diferentes medios de enseñanza es
necesario tener en cuenta su adaptabilidad a esa amplia gama de
contextos, de ahí la importancia de la evaluación
de la calidad de los mismos una vez elaborados para ponerlos ala
disposición de estudiantes y profesores.

Actualmente, los medios fundamentales empleados en el
proceso de enseñanza aprendizaje son el libro de texto
básico de cada asignatura y la correspondiente guía
de estudio. Los contenidos presentes en los textos deben estar en
correspondencia con las características de cada asignatura
y su importancia dentro del currículo del estudiante, por lo tanto no
deben utilizarse libros cuyos
volúmenes de información exceda el que exige cada
asignatura. Entre el texto y la guía de estudio debe
existir una adecuada correspondencia para facilitar el estudio
independiente, y la calidad de ambos debe ser tal que garantice
la adecuada preparación del estudiante aún cuando
no disponga de otros tipos de medios.

La bibliografía complementaria comprende tanto
materiales impresos como en soporte magnético, para el
acceso a estos últimos se prevé el uso de las
bibliotecas y la
implementación de centros de aprendizaje territoriales,
además de la posibilidad de acceder a los mismos a
través de la red.

Se aspira además a que cada asignatura disponga
de una multimedia, que sea accesible tanto desde una plataforma
de tele formación como desde un CD ROM, para
garantizar su uso cuando el estudio se realice en una computadora
que no esté conectada a la red.

En el diseño de los medios de enseñanza
debe contemplarse que con el conjunto de ellos se pueda conformar
la página WEB
de la asignatura, a la que el estudiante pueda tener acceso a
través de un CD y en la
medida que avance la interconexión y ancho de banda de la
red de computación, desde las plataformas
interactivas que cada carrera y centro utiliza. Para lograr este
propósito hay que tener en cuenta los requisitos
tecnológicos desde el mismo diseño del sistema de
medios de la asignatura, así como prever la interactividad
en el propio CD (MES 2006).

1.5.3 La formación
didáctico-metodológica de los docentes que se
enfrentan a la semipresencialidad.

Al analizar la situación actual que presenta la
formación didáctico metodológica de los
docentes que se enfrentan a la modalidad de estudio
semipresencial, es importante partir de cómo se ha estado
concibiendo el trabajo
metodológico de forma general en el sistema de
educación superior cubano en los últimos
tiempos.

En los estatutos de trabajo del MES,
específicamente en la resolución 269/91 se plantea
que "el trabajo metodológico es el trabajo de dirección del proceso docente-educativo que
se desarrolla en la educación superior, con el objetivo de
garantizar el cumplimiento de las exigencias y necesidades de
nuestra sociedad en la formación de profesionales de nivel
superior, concretado en los objetivos que se establecen en los
planes y programas de estudio. Su principal función es
elevar la calidad del proceso docente educativo y su resultado:
el egresado, sobre la base de la adecuada integración del estudio, el trabajo y la
investigación".

Desde la perspectiva del proceso docente, la actividad
metodológica caracteriza el sistema de trabajo del
claustro dirigida a perfeccionarlo, optimizarlo, en
correspondencia con las exigencias y necesidades de la
formación de los profesionales de nivel superior y
concretado en los objetivos establecidos en los diferentes planes
de estudio Horruitinier (2006).

El contenido del trabajo metodológico es el mismo
que el de la ciencia
didáctica, e incluye en primer lugar los objetivos y el
contenido de la enseñanza, y en segundo lugar sus formas,
métodos, medios de enseñanza y la evaluación
del aprendizaje.

La materialización del trabajo
metodológico se aprecia en el desarrollo con calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje y de igual manera en la
preparación de los profesores para enfrentar el proceso,
así como en la elaboración de los medios de
enseñanza.

En la organización del trabajo
metodológico se conciben diferentes niveles:

• el profesor,

• el colectivo de la asignatura,

• el colectivo de la disciplina,

• el colectivo interdisciplinario,

• el colectivo del grupo o año,

• el departamento docente,

• la Facultad, Filial o Unidad Docente,

• el Centro de Educación Superior.

El enfoque en sistema del trabajo metodológico es
un rasgo esencial de esta actividad Horruitinier (2006). Para el
autor de esta tesis, la labor metodológica que realiza el
profesor de manera individual, caracterizada por su
autopreparación en los aspectos didácticos de su
asignatura, constituye el eje central en torno al cual se
estructura
dicho sistema y además una condición necesaria para
el perfeccionamiento continuo del trabajo metodológico en
los restantes niveles.

De forma general, el trabajo docente metodológico
se lleva a cabo a través de: la autopreparación del
profesor; la preparación de la disciplina y
la asignatura; la reunión metodológica; la clase
metodológica; la clase abierta; la clase de
comprobación; el control de la
actividad docente; y el taller.

La etapa actual de la universalización de la
educación superior ha traído consigo la necesidad
de una reorientación del trabajo metodológico,
debido fundamentalmente a la escasa o ninguna preparación
pedagógica de los profesores que participan en dicho
proceso. Con anterioridad, el trabajo metodológico era
mucho más viable, pues los profesores que participaban en
el proceso de enseñanza aprendizaje en los cursos con
menos presencialidad (Cursos por Encuentros, Cursos Vespertino
Nocturno) eran en su mayoría a dedicación completa
de la universidad, que impartían a su vez docencia en los
Cursos Regulares Diurnos, lo que facilitaba utilizar a los
docentes de más experiencia en función de lograr la
formación de los profesores noveles a través del
trabajo docente metodológico.

En el CULT la dirección del trabajo
metodológico es responsabilidad de la Dirección
Docente Metodológica, la cual es la encargada de elaborar
el plan de trabajo docente metodológico del Centro, y
además, asesora, orienta, controla y evalúa en
facultades y sedes municipales el trabajo metodológico,
encaminado al perfeccionamiento del proceso docente educativo en
los diferentes modelos pedagógicos que se imparten en el
CES.

En facultades y SUM el trabajo metodológico
está encaminado en lo fundamental a lograr el
funcionamiento de las carreras como un sistema, desde la sede
central hasta la municipal, donde las disciplinas como subsistema
de las carreras estructuran su trabajo de preparación y de
las asignaturas que la conforman, respondiendo a los diferentes
modelos que se imparten y garantizando el nivel de
preparación para la aplicación del modelo
semipresencial, y en los departamentos docentes se da respaldo a
la consolidación de este trabajo.

Para lograr esto, en las facultades existen diferentes
niveles del trabajo metodológico: la facultad, las
carreras con la participación de los coordinadores de
carreras de las SUM, que forman parte de este colectivo, los
departamentos, disciplinas, asignaturas, años. En las SUM,
el mismo está organizado en tres niveles: a nivel de SUM,
a nivel de la carrera y a nivel de asignaturas.

A nivel de SUM se conciben la preparación
metodológica de los coordinadores de carreras a
través de talleres metodológicos de intercambio de
experiencias y la conferencia
científico metodológica. En tanto, a nivel de
carrera este trabajo se proyecta en dos niveles: el Coordinador
de Carrera con todos sus profesores, concibiéndose como
principales actividades las reuniones metodológicas,
clases metodológicas, clases de comprobación,
clases abiertas, controles a clases y los talleres; y los
profesores principales de la sede central con sus
homólogos en las SUM.

Los profesores principales son nombrados por
resolución decanal cada semestre y representan al
colectivo de asignatura de la Sede Central en la SUM. Su
función principal es trabajar para lograr el desarrollo de
la asignatura con buen nivel pedagógico, orientar y
definir los mejores métodos encaminados a enseñar a
aprender a los estudiantes. Estos profesores realizan visitas
periódicas a las SUM para asesorar, orientar y controlar
diferentes aspectos, entre ellos se encuentran:

• Análisis de la marcha del proceso de
  enseñanza aprendizaje.

• Discusiones metodológicas sobre temas que
  contribuyan al desarrollo de las asignaturas.

• Establecimiento de las consultas.

• Uso de los medios de enseñanza.

En la formación didáctico
metodológica de los profesores de las SUM ha estado a
cargo no sólo de los profesores principales, en esta
actividad participa activamente el Centro de Estudios de
Didáctica Universitaria (CEDUT).

El CEDUT tiene a su cargo lo relacionado con la
formación didáctica, con ese objetivo ha
desarrollado algunos cursos dirigidos fundamentalmente a los
profesores de las sedes municipales, entre los que sobresalen el
"Curso básico de didáctica" y el "Curso de
tutoría académica", realizados todos de forma
presencial en cada SUM. Una de las conclusiones que se obtuvieron
durante la impartición de dichos cursos fue que era
prácticamente imposible garantizar la superación
didáctica de todos los profesores de las SUM a partir de
actividades presénciales realizadas por profesores del
CEDUT u otros profesores de la sede central.

Como respuesta a esta situación se decidió
preparar a un grupo de profesores de cada una de las SUM para que
pudieran replicar dichos cursos en sus territorios. Para ampliar
aún más las posibilidades, el CEDUT también
ha comenzado a desarrollar un Programa de Capacitación para Docentes de la
Educación Superior (PROCADES) dentro del cual se incluyen
un conjunto de cursos para la superación didáctica
de los profesores de las SUM. Este programa ha comenzado a
impartirse completamente a distancia, utilizando para ello una
plataforma de teleformación.

Antes de dar inicio a PROCADES se aplicó una
encuesta a
profesores de todas las SUM del territorio tunero, con el
objetivo de diagnosticar la situación real en cuanto a su
formación didáctico-metodológica y a sus
necesidades de superación en esas temáticas. Entre
los principales resultados obtenidos se encuentran:

• El claustro de profesores tiene una amplia
  representación de personas adultas, pues las edades
  del 73 % de los encuestados están en el rango de 30 a
  más de 45 años.

• De forma general se aprecia una escasa o ninguna
  formación pedagógica a partir de que más
  del 68,8% de los encuestados no proceden de carreras
  pedagógicas.

• El 62,4% de los encuestados manifiestan tener poca o
  ninguna experiencia como docente, y el 94,2 % se encuentra en
  el primer nivel de la categoría docente de instructor.
  Estos datos demuestran la necesidad de preparación que
  demandan estos profesionales devenidos en profesores de las
  Sedes Universitarias Municipales.

• Se trata de personas con amplia experiencia
  profesional, más del 37,1 %, tiene entre 15 ó
  24 años de graduado y sólo el 9 % tiene menos
  de 5 años. De lo que se puede inferir que poseen un
  dominio amplio de las ciencias afines a su profesión y
  que se debe priorizar la actualización en el campo de
  la didáctica y la pedagogía.

• Hay una tendencia a ejercer simultáneamente
  las funciones de docente y tutor, esto lo demuestra el hecho
  de que el 88,9 % de los encuestados se encuentran realizando
  las dos funciones. Por tanto, queda al descubierto la
  necesidad de la incorporación no sólo de
  contenidos de la didáctica o la pedagogía a su
  formación, sino que hay que incluir otros que los
  capacite para ejercer la tutoría con
  calidad.

• Más del 65% manifiesta estar al menos
  medianamente interesado en recibir superación para la
  elaboración de materiales didácticos. A juicio
  de este investigador el dato demuestra que los profesores han
  tomado conciencia acerca de la importancia de su
  participación en la elaboración de los
  materiales didácticos para sus asignaturas.

Estándares
para la evaluación de la calidad de los productos
informáticos educativos

No se pretende en el trabajo elaborar una guía,
sino sugerir aspectos a tener en cuenta para evaluar materiales
informáticos educativos, para ello se presentan seis
estándares:

E1: Datos de
identificación.

E2: Análisis pedagógico

E3: Visión didáctico

E4. Interdisciplinariedad

E5: Estrategias
curriculares.

E6: Formación de valores

Señalan Sánchez y Alonso (1999, p.2),
que:

Diversos autores (Flagg, 1990; Alessi & Trollip
1991; Sánchez, 1993) consideran que todo software
educativo debe considerar en su construcción, un proceso de
evaluación formativa y sumativa. La evaluación
formativa es la evaluación del proceso y generalmente la
realizan los desarrolladores del software. La evaluación
sumativa es la evaluación del producto final y
generalmente la realizan equipos distintos a los desarrolladores
del software.

Por su parte, Marqués (1995) alude a algunas
otras características a tomar en cuenta desde el punto de
vista técnico y pedagógico que debe contener el
diseño y producción de un software educativo
multimedia. De modo simplificado tenemos:

• a) la facilidad de uso e instalación del
  software educativo, deben ser agradables, fáciles de
  usar y autoexplicativos.

• b) versátiles, es decir, adaptarse a
  cualquier contexto; conviene en consecuencia, que sea
  programables, abiertos, que permitan continuar los trabajos y
  tener un sistema de evaluación.

• c) poseer calidad en su entorno audiovisual. El
  diseño debe ser atractivo con calidad técnica,
  estético y que permita la integración de otros
  medios.

• d) sus bases de datos o contenidos tienen que
  ser de calidad; información actualizada y correcta;
  textos sin errores ortográficos y de redacción,
  sin discriminaciones y buena documentación
  instructiva.

• e) los sistemas de navegación y la forma
  de gestionar las interacciones con los usuarios
  determinarán en gran medida su facilidad de uso y
  amigabilidad.

• f) originalidad y uso de la tecnología
  avanzada. El computador debe intrínsicamente potenciar
  el aprendizaje, generando la posibilidad de usar otras
  tecnologías que permita la creación y
  prácticas con nuevas técnicas.

• g) capacidad de motivación. "Para que el
  aprendizaje significativo se realice es necesario que el
  contenido sea potencialmente significativo para el estudiante
  y que éste tenga la voluntad de aprender
  significativamente, relacionando los nuevos contenidos con el
  conocimiento almacenado en sus esquemas mentales."
  (Marqués, 1995; p.5), h) los contenidos, las
  actividades y el entorno de la comunicación expresada
  en el software, deben permitir el respeto hacia las
  características individuales de los usuarios para
  estimularle posteriormente sus progresos.

• h) los recursos didácticos utilizados,
  deben potenciar todas aquellas iniciativas y actividades de
  los estudiantes, ayudándolos cuando lo necesiten y
  suministrando refuerzos cuando sea necesario.

• i) las actividades de los programas de software
  educativo deben estimular la iniciativa y el autoaprendizaje,
  potenciar el aprendizaje, auto-controlar el trabajo y decidir
  acerca de las tareas a realizar.

• j) los programas deben estar circunscritos a
  enfoques pedagógicos actualizados, deben evitar la
  simple memorización y por el contrario deben presentar
  entornos heurísticos a los estudiantes con principios
  de aprendizajes significativos o constructores y de
  carácter transferible, y

• k) es de suma importancia que se presenten los
  instructivos o documentación correspondiente para
  "correr" los paquetes del software educativo a utilizar, dada
  la necesidad de conocer su ficha, sus manuales y sus
  guías didácticas respectivas.

Es significativo señalar que los autores asumen
los aspectos arriba expuestos, pero consideran, además,
que en todo producto informático educativo debe contener
como influye en el currículo del estudiante, es decir debe
recoger acciones que
promuevan la interdisciplinariedad, así como, la
formación de valores
según la sociedad donde se desarrolle el estudiante o
usuario.

Por otro lado una de las prioridades de nuestro sistema
de educación superior es el desarrollo de las estrategias
curriculares, es por ello que los autores proponen el mismo como
unos de los estándares que se deben tener en cuenta para
evaluar un producto informático educativo, para potenciar
las diferentes deficiencias que pueden presentar los alumnos,
según la carrera año y/o especialidad.

A continuación se presentan los estándares
ya de forma más detallada que presentan los autores en
este trabajo con vista a tenerlos en cuenta para evaluar un
producto informático educativo.

E1: Datos de identificación del producto
informático.

• Nombre del producto.

• Tutores y títulos.

• E- mael.

• Modalidad de estudio

• Especialidad a la que está
  dirigido.

• Asignatura

• Año

• Sobre la base de que paradigma/s esta concebido el
  producto.

• Unidades didácticas que están
  desarrolladas

• Objetivos generales.

En este estándar inicial lo que se persigue es
tener una percepción
del producto, es decir saber el nombre, sus tutores con sus
correspondientes titulo, profesión, así como el
correo
electrónico, la modalidad de estudio a la que va
dirigida el producto ya sea presencial, semipresencial o a
distancia así como la especialidad, asignatura y
año académico.

Se necesita tener información del paradigma con
el cual esta concebido, en el aspecto de las unidades
didáctica se evaluará el orden lógico desde
el punto de vista del conocimiento,
claridad y concordancia con el objetivo general.

E2: Análisis pedagógico del
producto.

En cuanto al análisis pedagógico del
producto los autores decidieron tomar estos cuatro aspectos, que
a continuación abordaremos en que consiste la
constatación de cada uno.

E.2.1: El contenido pedagógico.

En este ámbito pretendemos recoger
información sobre los objetivos y capacidades que se
encuentran en el producto, los elementos conceptuales
(teóricos) que contiene el material, aquellos elementos
que indican el modo de proceder en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como los elementos
actitudinales que contiene el material.

E2.2: La utilidad del
producto.

En un primer momento trataremos de conocer la
clasificación del producto si es un material
didáctico es un tutorial, un power point
una herramienta intelectual, un instrumento de evaluación
o si está destinado exclusivamente al aprendizaje
informático y además recoger información de
la perspectiva metodologica del mismo.

E2.3: Los aspectos técnicos.

Pretendemos analizar los aspectos técnicos de los
productos informáticos educativos y lo hacemos
centrándonos en dos apartados: el diseño de la
pantalla y la organización de sus contenidos.

Para el diseño de la pantalla el instrumento de
evaluación tendrá en cuenta lo relacionados con la
imagen, el
texto, colores y el
sonido. En
este apartado de diseño también se tendrán
en cuenta otros elementos (botones, barras de herramientas,
etc.)

La organización de los contenidos.

Con el fin de extraer información sobre como
están organizados los contenidos en el producto
informático se tendrá en cuenta lo relacionados con
el diseño físico del material. Se incluirán
aspectos a evaluar relacionados con el contenido propiamente, es
decir, se tendrán en cuenta cuestiones dirigidas hacia las
características de la estructura narrativa, la figura del
sujeto del discurso y sus
posibles funciones.

Se van a considerar, también, aspectos
relacionados con el modo de estructurar la información y,
finalmente, aspectos que nos permitan identificar el formato de
presentación de las respuestas a llevar a cabo por el
usuario.

E2.4: Los aspectos psico-pedagógicos.

Básicamente hemos utilizado cinco tópicos
para obtener información relacionada con este
estándar de interés.
Cada apartado contiene aspectos relacionados a un núcleo
de interés concreto.
Estos apartados giran en torno a la obtención de
información sobre:

E2.4.1Motivación y atención

E2.4.2 Creatividad

E2.4.3 Nivel de interactividad

E2.4.4 Concepción metodológica

E2.4.5 Operaciones
cognitivas

E2.4.1 Motivación y atención.

Se centran en obtener información acerca del
grado en que el producto despierta y mantiene el interés y
la atención del usuario.

E2.4.2 Creatividad

Se trata de obtener información sobre en
qué medida el producto informático
desarrolla

la creatividad del usuario. Para ello se van a utilizar
aspectos que traten de especificar si la metodología
empleada en el producto, así como el tipo de actividades
que se incluyen en el material, son o no favorecedoras de la
creatividad.

A ello se añaden otras cuestiones que, a juicio
de los autores, contribuyen a potenciar la creatividad del
usuario. En concreto, se atiende a los recursos que utiliza el
material y al evaluador se le recomienda que indique si estos
recursos que se emplean, en su conjunto, contribuyen o no a
favorecer la creatividad.

En un segundo momento, tras la revisión de la
literatura especializada, establecimos una relación entre
la optimización del proceso de enseñanza –
aprendizaje y el desarrollo de la creatividad.

En esta sección el experto debe valorar la
calificación necesaria para utilizar el medio
informático que requiere tanto el profesor como el
alumno.

Posteriormente, tratamos de obtener información,
por un lado, de los recursos informáticos en tanto a su
posible potenciación de la creatividad, por otro, sobre el
tipo de respuestas que el material genera en el
usuario.

E2.4.3 Nivel de interactividad

En este apartado el evaluador debe valorar, graduar,
cómo determinados aspectos relacionados con la
interactividad se dan o no en el material.

Para ello, el instrumento de evaluación ofertara
un conjunto de indicadores
que hacen referencia a las posibilidades de interacción que el material abre al
usuario. El evaluador, tras su contacto con el material objeto de
estudio, debe fijar el grado en que tales indicadores aparecen,
más o menos frecuentemente, en el material.

E2.4.4 Concepción metodológica

Este aspecto esta relacionado con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que contiene el material, es el
mismo apartado que contribuía, anteriormente, a
informarnos sobre la utilidad del producto informático y
que, recordemos, hace referencia a la concepción
metodológica del material.

E2.4.5 Operaciones cognitivas

En él se pretende recabar información
acerca de lo que el medio exige y acerca, también, de lo
que el medio permite en lo referente a aquellas operaciones que
tienen que ver con la cognición, teniendo presente los
tipos de aprendizaje que pretende promover en los estudiantes (
colaborativo, significativo, cooperativo, etc)

E3: Visión didáctica del
producto.

En este estándar, el autor considero hacer
mención a seis aspectos que a nuestro juicio nos
podrían dar una valoración bastante acertada del
producto en este aspecto.

E3.1: Objetivos

Los aspectos a considerar a la hora de evaluar los
objetivos han sido cuatro

• 1. Calidad de la
  formulación.

• 2. Concordancia del programa con los
  objetivos.

• 3. Concordancia del objetivo con el proceso de
  enseñanza-aprendizaje.

• 4. Concordancia del objetivo con el
  currículum.

E3.2: Sistema de conocimiento.

Los criterios utilizados para evaluar el sistema de
conocimiento del producto informático serán los
siguientes:

• 1. Calidad de la
  formulación.

• 2. Calidad del contenido.

• 3. Concordancia del contenido con los
  objetivos.

• 4. Concordancia del contenido con el
  nivel del alumno para el que fue creado el
  producto.

• 5. Concordancia del contenido con el
  currículum.

E3.3: Calidad de las actividades (recurso para los
alumnos)

Para evaluar la calidad de las actividades se han
utilizado los aspectos siguientes:

• Concordancia de las actividades con los objetivos y
  contenidos

• La calidad de los aspectos formales a la hora de
  hacer explícitas las actividades.

• La aleatoriedad en la selección de los
  ejercicios.

• La calidad de las actividades en general.

En cuanto a los recursos para los alumnos tratan de
evaluarse los recursos utilizando acerca de la ayuda que aportan
esos recursos, el grado de dependencia e independencia , el
control que ejerce el alumno sobre el proceso, la
concreción del programa y la flexibilidad que aporta el
material.

E3.4: Evaluación y Auto
evaluación:

Para obtener una valoración con respecto a la
evaluación que lleva a cabo el material se ofrecen
aspectos relacionados con:

• 1. La concordancia que guarda la
  evaluación con respecto a los objetivos, los
  contenidos y las actividades.

• 2. La transparencia de la evaluación, el
  grado en que la evaluación supone ayuda al
  alumno.

• 3. La accesibilidad al profesor y la mayor o
  menor posibilidad de hacer comparaciones entre los
  alumnos.

• 4. Que en el producto este presente la auto
  evaluación de alumnos, al realizar cierta cantidad de
  ejercicios.

E3.5: Materiales complementarios.

Nos centraremos, fundamentalmente en que si el producto
proporciona información descriptiva de la documentación didáctica que dispone
(guías, hojas de trabajo, calculadoras, etc.).

E3.6: Ayuda que brinda

Trata de analizarse este apartado solicitando al
evaluador, además de la descripción general del sistema de ayuda
empleado, la valoración de aquellos aspectos que sean
destacables y de aquellos otros que sean mejorables.

E4. Interdisciplinariedad

Medir como tributan los contenidos que se plantea en el
producto con respecto a otras asignaturas del currículo ya
que la interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es
una simple relación entre contenidos, sino que su esencia
radica en su carácter educativo, formativo y
transformador, en la convicción y actitudes de
los sujetos. Es una manera de pensar y de actuar para resolver
los problemas
complejos y cambiantes de la realidad, con una visión
integrada del mundo, es un proceso basado en las relaciones
interpersonales de cooperación y de respeto mutuos,
es decir, es un modo de actuación y una alternativa para
facilitar la integración del contenido, para optimizar el
proceso de planificación y dar tratamiento a lo
formativo. (Jorge Fiallo, 2005)

E5: Estrategias curriculares.

En este estándar se evaluará como potencia el
producto informático el tratamiento de las estrategias
curriculares que están orientadas en la enseñanza
universitaria, según el año, especialidad o
carrera para el que fue concebido, que son las
siguientes:

• Estrategia de Historia de Cuba

• Estrategia de Medio Ambiental

• Estrategia de Idioma Inglés

• Estrategia de Información
  Científico-Técnica

• Estrategia de Computación

• Estrategia de Formación
  Económica

• Estrategia de Dirección

• Estrategia de Preparación para la
  defensa

Estas se conciben como un sistema de saberes culturales
de gran repercusión social que complementan la
formación integral de los profesionales y coadyuvan al
desarrollo de las competencias
profesionales en los diferentes modos de actuación y
campos de acción
del profesional.

E6: Formación de valores

Evaluar como potencia el producto informático
los valores
que debe tener un individuo en
nuestra sociedad, teniendo en cuenta el año, la carrera y
la especialidad, los mismos son:

• Dignidad

• Humanismo

• Solidaridad

• Honradez

• Honestidad

• Prudencia

• Humildad

• Gratitud

Ya que los mismos son los componentes de la estructura
de la
personalidad que ejercen la funciones regulador socialmente
significativo de la conducta y las
actividades hacia el mundo circundante Ojalvo (1997).

Además tiene las siguientes
características:

• Son formaciones motivacionales con carácter
  orientador y regulador de las actuaciones del
  sujeto.

• Expresan la autodeterminación del
  sujeto.

• Expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo
  interno y lo externo.

Conclusiones

La evaluación de las aplicaciones educativas de
la informática es de una necesidad urgente,
pues a partir de conocer los criterios de calidad que deben
cumplir, desde diversas dimensiones que tienen incidencia en el
proceso formativo, es posible incidir en la selección
de las más idóneas entre las existentes, así
como en el diseño de nuevas aplicaciones con objetivos
bien específicos.

Es de gran importancia el logro de aprendizajes
significativos desde la perspectiva constructivista. En ese
sentido, las aplicaciones educativas de la informática, si
se conciben adecuadamente, pueden jugar un papel destacado en la
modalidad de estudios semipresenciales; alternativa que pretende
reducir las limitaciones de la educación a
distancia.

La selección y fundamentación de un
sistema de estándares que, a juicio de los autores,
serían útiles para elaborar un instrumento de
evaluación, tanto desde el punto de vista cualitativo,
como cuantitativo de las aplicaciones educativas de la
informática, se considera el principal aporte de esta
monografía.

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Autor:

MSc. Arsenio Celorrio
Sánchez

Dr.C. Ulises Mestre
Gómez

Centro de estudios de didáctica
universitaria de las tunas

Departamento de ciencias
básicas.

Facultad de ciencias técnicas.

AÑO 2010

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR

REPÚBLICA DE CUBA

UNIVERSIDAD DE LAS TUNAS

CENTRO DE ESTUDIOS DE
DIDÁCTICA