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La comprensión lectora en inglés: su relación con los lenguajes artísticos de las Artes Plásticas



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Desarrollo
  4. Las
    estrategias de lectura en el proceso de comprensión
    lectora en inglés
  5. La
    lectura como instrumento que posibilita el aprendizaje del
    inglés como idioma extranjero en la educación
    artística
  6. Conclusiones
  7. Bibliografía

Resumen

El artículo enfatiza en la elaboración de
actividades correspondientes a textos relacionados con la
formación artística del instructor de arte de Artes
Plásticas. Durante su elaboración se utilizaron
diferentes métodos tanto del nivel teórico como
empírico que permitieron realizar el estudio
diagnóstico del estado actual del desarrollo de la
comprensión lectora y elaborar la propuesta de actividades
para su desarrollo sobre la base de los fundamentos
científicos en los que enfatiza la metodología de
la enseñanza de la comprensión lectora según
Grellet (1981), y los presupuestos metodológicos para la
enseñanza de las Artes Plásticas concebidos por
Cabrera Salort (1989).

ABSTRACT

The article emphasises on the elaboration of a series of
activities related to the artistic formation of the Cuban
Instructor of Art. During its elaboration different scientific
methods were applied in order to find out the current level for
the development of Reading Comprehension, so as the elaboration
of the proposal of activities based on the scientific foundation
in which the teaching of reading comprehension emphasises
according to Grellet (1981). On the other hand, the proposal also
takes into account the methodological background related to the
teaching of Plastic Arts described by Cabrera Salort
(1989).

Palabras Claves: comprensión lectora,
Artes Plásticas, principios didácticos

Introducción

La labor de la enseñanza es preparar a los futuros
hombres y mujeres con una sólida formación
ética, desde la existencia de valores que preserven la
esencia espiritual del hombre frente a la
despersonalización y el individualismo.

En ese sentido, la enseñanza del inglés se
ha convertido en un requisito indispensable para la
mayoría de las carreras y es utilizado en el estudio de
casi todos los campos académicos.

A lo largo del siglo XX una gran variedad de
métodos y teorías lingüísticas han sido
aplicadas en diversas partes del mundo para la enseñanza
de lenguas extranjeras, pero la práctica ha demostrado que
en los países como Cuba, donde se enseña el
inglés como idioma extranjero, la metodología es
aún insuficiente para desarrollar con efectividad las
cuatro habilidades fundamentales del idioma, a saber: hablar,
comprender, leer y escribir, y alcanzar un dominio aceptable de
los diferentes componentes de la lengua, es decir, la
gramática, la semántica, el léxico y la
pronunciación.

La asignatura Inglés en las escuelas de
instructores de arte debe propiciar el desarrollo de habilidades
comunicativas que permitan a los estudiantes comprender
información escrita y oral en dicho idioma, así
como expresarse acerca de tópicos relacionados con la vida
familiar, escolar y social empleando las estructuras
básicas del presente, el pasado y el futuro de manera
integrada.

Desarrollo

Las clases de idiomas como lengua extranjera han
centrado tradicionalmente la atención en el desarrollo de
las habilidades lingüísticas que permiten al aprendiz
utilizarlas para desarrollar la comunicación de manera
coherente.

En ese sentido, los enfoques y metodologías que
se han puesto en práctica para el logro de este objetivo
han evolucionado, y por tanto, las habilidades de
comprensión de la información, a saber: la
comprensión auditiva y lectora en inglés han
retomado su primacía en la clase de idioma. Según
Finocchiaro (1989), el desarrollo de la comprensión
lectora influye positivamente en el consecuente desarrollo de la
audición y las habilidades orales del idioma.

El interés por la comprensión lectora no
es nuevo. Desde principios del siglo pasado, los educadores y
psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. El interés por el fenómeno se ha
intensificado en años recientes, pero el proceso de la
comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios
radicales.

Lo que ha variado es la concepción de cómo
se da la comprensión; en los años 60 y los 70 del
pasado siglo, un grupo de especialistas en lectura postuló
que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces
de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática.

Sobre esta base, hay que decir que los profesores
desplazaron el eje de su actividad a la decodificación,
aunque se comprobó que muchos alumnos seguían sin
comprender el texto; y por tanto, se demostró que la
comprensión no tenía lugar de manera
automática como defendía el criterio de
Fries.

Partes: 1, 2

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