La comprensión lectora en inglés: su relación con los lenguajes artísticos de las Artes Plásticas (página 2)

Según Antich (1987), la comprensión
lectora en una lengua extranjera presupone la enseñanza de
la lectura, sin el dominio de la lectura el manejo de la lengua
extranjera se pierde en gran medida si se vive fuera del medio
lingüístico en que se habla. Afortunadamente la
lectura es el único aspecto de la actividad verbal que se
puede continuar de modo independiente durante toda la vida, por
lo que una vez que se adquieran sus mecanismos en el aula se
pueden aplicar con constancia como fuente de práctica
lingüística y de ampliación
cultural.

Según la bibliografía especializada hay
consensos en que el lector avanza por diferentes niveles de
comprensión. Sin embargo, al señalar cuáles
son esos niveles no siempre hay total coincidencia. En esta
investigación se sigue el criterio de Montaño
(2005) que plantea que existen tres niveles básicos los
cual mencionamos a continuación.

Primer nivel: en el que el lector debe hacer una lectura
inteligente del texto, descubrir los tres significados del texto
(literal, complementario, o cultural implícito) y
responder a la pregunta ¿Qué dice el
texto?

Segundo nivel: el que asume una actitud ante el texto,
se corresponde con una lectura crítica y responde a la
pregunta ¿Qué opino del texto? , ¿Qué
valoración puedo hacer de su mensaje?

Tercer nivel: en el que se establece relaciones entre el
contenido del texto con la realidad, con la experiencia, con
otros textos. El texto desemboca en otros textos posibles. Se
corresponde con la lectura creativa y responde a la pregunta
¿Para qué me sirve el texto?

En resumen, la lectura es un proceso interactivo que no
avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas
básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera
simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa, y sobre todo el conocimiento
previo que tiene del mundo.

Las estrategias
de lectura en el proceso de comprensión lectora en
inglés

Según Richards (2003:10-13), las tendencias
actuales de la enseñanza de idiomas a escala mundial no
favorecen la idea de seguir reduciendo la enseñanza de la
lectura al dominio de una serie de habilidades de manera separada
y no integrada, por otro lado al ampliarse la concepción
actual de la enseñanza en Cuba a partir de las necesidades
de los estudiantes y los principios del nuevo proyecto educativo,
se aboga hoy por estrategias lectoras más que de
habilidades de manera separada. Algunos argumentos al respecto se
ofrecen a continuación.

Las estrategias, al igual que las habilidades,
técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para
regular la actividad de las personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que se plantea. Sin embargo, lo característico de las
estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una acción.

Según Valls, las estrategias son sospechas
inteligentes (Valls 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino
más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en
que son independientes de un ámbito particular y pueden
generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en
contrapartida, su contextualización para el problema del
que se trate.

Un componente básico de las estrategias es el
hecho de que implican autodirección (la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación
del propio comportamiento en función de los objetivos que
lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora
constituyen procedimientos que implican la presencia de objetivos
que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación
y posible cambio. Bajo esta concepción habría que
destacar que si las estrategias de lectura son procedimientos y
éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que
enseñar estrategias para la comprensión de
textos.

Por otra parte, si las estrategias son procedimientos de
orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la
enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo
que caracteriza a la mentalidad estratégica es su
capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones.

De ahí que al enseñar estrategias de
comprensión lectora haya que primar la construcción
y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de
lecturas múltiples y variadas.

Las estrategias deben permitir al alumno la
planificación de la tarea general de lectura y su propia
ubicación ante ella (motivación, disponibilidad).
Facilitarán la comprobación, la revisión y
el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en
función de los objetivos que se persigan.

Teniendo en cuenta que leer es un procedimiento, y al
dominio de procedimientos se accede a través de su
ejercitación comprensiva, la autora de la
investigación considera que no basta con que los alumnos
asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra
cómo construye sus predicciones y las verifica, hace falta
además que sean los propios alumnos los que seleccionen
marcas e índices, formulen hipótesis, las
verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es
necesario para cumplimentar objetivos determinados.

En general, se habla de estrategias para referirse a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen
que el sujeto sigua un plan de acción para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con relación a la representación
cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.

Según Celce-Murcia (2000) en el libro
"Discourse and context in language teaching" de
Cambridge University Press, el desarrollo de estrategias de
inferencia se considera esencial para lograr el proceso de
comprensión lectora en el idioma extranjero. Se puede
concluir por tanto, que la inferencia como recurso demanda del
aprendiz la utilización del conocimiento previo sobre el
mundo en función de lograr un proceso de
comprensión efectivo.

En ese sentido los autores de la investigación
consideran necesario valorar la función de este
conocimiento previo tomando en consideración los
fundamentos estéticos, artísticos y
metodológicos en pos de desarrollar la comprensión
lectora en inglés con un fin específico en la
formación del instructor de arte cubano.

La lectura como
instrumento que posibilita el aprendizaje del inglés como
idioma extranjero en la educación
artística

Al analizar los métodos para la enseñanza
de la comprensión lectora se observa que en algunos de
ellos la lectura es imprescindible y que, de una forma u otra, se
ha utilizado como instrumento o medio de aprendizaje, por ejemplo
en el método gramática– traducción sin
lectura es casi imposible traducir textos escritos.

En el método audio-lingual se utiliza la lectura
oral de oraciones, a las que debe sustituírseles parte de
la información para formar nuevas estructuras. En la
década del 70 del siglo XX en Cuba se establece que, dadas
las condiciones históricas del momento, la lectura fuera
el objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua
inglesa al considerarse esta la habilidad del idioma extranjero
más utilizada y la que con mayor rapidez se
adquiría (Antich, 1975).

Los autores del artículo refieren la necesidad de
utilizar lecturas en las clases de inglés relacionadas con
cada una de las especialidades que se estudian en la
educación artística en las Escuelas de Instructores
de Arte, ya sea en la especialidad de teatro, artes
plásticas, danza o música.

Por otra parte, se pretende que las tareas estén
encaminadas a la formación integral del estudiante, que
mediante las mismas ellos sean capaces de transmitir una vez
adquiridos los conocimientos, criterios, ideas y puntos de vista,
evalúen y se autoevalúen, asuman posiciones
críticas y de principios, en correspondencia con el
contexto histórico concreto.

En literatura consultada sobre los modelos rectores para
el tratamiento de la lectura como habilidad
lingüística, (Nunan, 1989; J.C. Richards, 1997 y
Celce- Murcia, 2000), se refleja la existencia de tres enfoques
rectores: el atomismo, el holístico y el interactivo. Este
último define la lectura como una actividad
sociocultural.

Algunos autores proponen considerar la lectura como un
proceso social que centra su atención en la
interacción lector-autor. De acuerdo con este enfoque el
individuo "construye" el significado del texto dentro de una
cultura.

La posibilidad de leer en una lengua extranjera,
fundamentalmente en inglés, considerada como lengua
universal, abre mucho más estas posibilidades. De
ahí la necesidad de que en las clases de inglés los
alumnos desarrollen habilidades y estrategias lectoras, de modo
que estén en condiciones de aplicarlas de forma
independiente fuera del aula, en la vida diaria.

En ese sentido, Rivers (1968) recomendó que se
debiera mantener un estrecho vínculo entre la cultura y el
idioma, de manera que los estudiantes puedan comprender por
completo el significado de lo que se presenta. Esta autora
considera que las diferencias entre los valores y actitudes
están entre las fuentes esenciales del problema en el
aprendizaje de una lengua extranjera. Los valores
específicos de cada cultura pueden ser significativos en
la comprensión de los valores expresados por un texto, los
cuales son diferentes a los valores que posee el
aprendiz.

Cuando los estudiantes no tienen dominio sobre eventos
particulares precedentes o del contexto que se relacionan con la
cultura del país del idioma que se aprende la
información es mal interpretada, es necesario que los
profesores dediquen tiempo extra a la discusión de
información relacionada con estos aspectos
culturales.

En la medida en que los estudiantes sean capaces de
combinar determinado contenido con estructuras cognoscitivas, o
esquemas previamente conocidos, estos serán capaces de
lograr éxito en el proceso de
comprensión.

El vínculo entre el conocimiento previo y el
nuevo ayuda al receptor a dar sentido al texto de manera
más rápida.

Por otra parte, el desarrollo de la comprensión
lectora en inglés con fines específicos en la
escuela de instructores de arte presupone el desarrollo del gusto
estético y otras concepciones artísticas,
filosóficas y pedagógicas (Abreus,
2009).

Desde el punto de vista estético, las
actividades que se presentan se elaboraron teniendo en cuenta la
creación y desarrollo de una actitud estética desde
el proceso de diagnóstico de las necesidades para evaluar
el nivel de sensibilidad que poseen los estudiantes para asumir
la comprensión de materiales escritos relacionados con
temas propios de las Artes Plásticas en
inglés.

Estos elementos permiten incidir en la distinción
entre lo bello, lo correcto, lo noble y lo bueno. Pudiera
decirse, por tanto, que la transformación del medio en un
contexto más agradable, puede ser resultado de un adecuado
proceso de comprensión lectora en la lengua
extranjera.

Al referirse a los fundamentos artísticos,
los autores de la investigación decidieron determinar el
cumplimiento del desarrollo estético mediante las etapas
de preparación y tratamiento de los materiales escritos
relacionados con el arte, los cuales inciden en la
manifestación de la percepción estética,
capacidad artística y creadora de los estudiantes.
Mediante la comprensión lectora con fines
específicos (en este caso con textos relacionados con la
plástica), los estudiantes desarrollan la sensibilidad e
imaginación, y son capaces de acercarse a los diferentes
lenguajes artísticos teniendo en cuenta que el uso de
estos responde a los fines de iniciación,
sensibilización, expresión y apreciación
estética como formas estéticas de
comunicación entre los hombres.

En resumen, partiendo de que el esquema o
representación es específicamente cultural, los
aprendices que no son nativos del idioma (inglés) poseen
interpretaciones y valores diferentes y mostrarán una
tendencia a experimentar otros problemas en el aprendizaje del
mismo (Abreus, 2009).

• Concepción metodológica de las
  tareas comunicativas según los criterios para la
  enseñanza de la comprensión lectora en
  inglés y los principios didácticos descrito por
  Cabrera Salort (1989) en relación con la
  enseñanza de las Artes Plásticas

Para la elaboración de las actividades que se
presentan en la investigación se tuvieron en cuenta las
tres etapas fundamentales para el desarrollo de la
comprensión lectora en inglés. Estas incluyen: la
pre-lectura, lectura y post lectura, así como los
principios didácticos descritos por Cabrera Salort (1981)
referidos a la visualización,
comparación y práctica creadora
en la enseñanza de las Artes Plásticas.

Una descripción más integradora se
presenta en la figura siguiente:

Figura 1: Esquema que representa la
interrelación entre los elementos metodológicos
de

la comprensión lectora y los
principios didácticos descritos por C. Salort
(1989)

Elaborado por los
autores

Etapa de pre-lectura

En esta etapa las tareas docentes están dirigidas
a preparar a los estudiantes para la lectura. Las mismas deben
contribuir a activar los conocimientos previos sobre el tema, las
formas lingüísticas fundamentales y el estilo. Estas
tareas permiten resolver algunas dificultades que en el orden
léxico, morfosintáctico, estilístico o
textual puedan entorpecer la comprensión del texto. No
deben ser excesivos y la variedad es importante. Se recomienda,
entre otros, la lluvia de ideas, los mapas conceptuales, el
trabajo con láminas y gráficas, preguntas dirigidas
sobre los contenidos precedentes relacionados con el tema del
material que se presentará, etc.

En esta etapa, al igual que en la etapa pre-auditiva de
la comprensión, las tareas están dirigidas a
contextualizar, preparar y motivar (Peaches 2004, Abreus 2009) a
los estudiantes hacia lo que van a leer y comprender.

Etapa de lectura

Durante esta etapa, las tareas docentes deben estar
dirigidas a propiciar diferentes formas de interacción
para extraer información del material presentado,
así como fomentar la participación activa de los
estudiantes en el proceso de lectura.

Para que las actividades de comprensión lectora
estén en correspondencia con los objetivos educacionales,
el propósito de la lectura y el nivel de progreso de los
estudiantes en esta etapa, es necesario que se relacionen
directamente con el texto, de manera que los estudiantes las
realicen inmediatamente después de concluida su lectura o
durante esta.

Durante esta etapa los estudiantes deben prestar
atención a la presencia de palabras o frases
análogas para inferir significado, la mayor cantidad de
estructuras gramaticales que ya conoce y el conocimiento previo
que ya posee sobre el tema que se presenta.

Esta fase de la comprensión demanda tareas
docentes que incluyen:

• Tareas de selección
  múltiple.

• Verdaderos o falsos.

• Completamiento de segmentos
  lingüísticos.

• Discriminación.

• Determinación de ideas centrales y
  complementarias.

Post-lectura

Esta etapa presupone el desarrollo de las habilidades
del idioma que se relacionan con la comunicación oral y
escrita, de manera que el estudiante sea capaz de demostrar de
manera crítica el resultado de la comprensión que
facilitó en gran medida la etapa precedente. Al igual que
indica la metodología para el desarrollo de la
comprensión auditiva, en esta etapa el estudiante no
tendrá contacto con el material, sino que utilizará
los contenidos aprehendidos para la ejecución de las
tareas.

Por otra parte, desde el punto de vista
metodológico en las artes plásticas y para
delimitar los fundamentos estético-artísticos de la
propuesta de actividades, en correspondencia con el principio de
integración de la visualización, la
comparación y la práctica creadora, los autores de
la investigación realizaron una comparación
objetiva entre los componentes metodológicos del proceso
de comprensión lectora en inglés y los principios
didácticos antes expuesto.

Partiendo de esta comparación, se puede decir que
la etapa de pre-lectura encuentra sus puntos de coincidencia con
la visualización y la comparación
contenidas en los principios, si se tiene en cuenta que esta
presupone la unidad entre lo sensorial y lo racional, a la vez
que el conocimiento del mundo permite activar los procesos
mentales para enfrentar la comprensión en su etapa
más compleja: la lectura.

Es por ello, que según Cabrera Salort (1989:41)
en las clases de artes plásticas se toman en cuenta las
percepciones directas del medio circundante para lograr
distinguir las características distintivas de las cosas e
ir logrando paulatinamente un cierto nivel de
generalización.

Mediante el vínculo de la visualización y
la comparación (relacionada con el conocimiento previo
según el criterio de los autores), y la práctica
creadora, el estudiante va adquiriendo el conocimiento de los
elementos plásticos y sus principios.

La práctica creadora, por su parte, se
relaciona con la etapa de post-lectura respectivamente, por
cuanto permiten al estudiante sistematizar la unidad de lo
concreto y lo abstracto, así como la realización de
tareas que mostrarán una gradual progresión desde
la apreciación de los elementos más cercanos a la
vivencias precedentes de los estudiantes hasta el enjuiciamiento
de otras facetas de la realidad para las cuales se requiere un
gradual desarrollo cultural y educativo.

De manera general, la integración de las etapas
metodológicas para el desarrollo de la comprensión
lectora en inglés y la aplicación durante este
proceso de los principios didácticos de
visualización, comparación y práctica
creadora resultan de vital importancia para la concreción
de sentimientos, la experiencia, el conocimiento y las vivencias
materializadas en imágenes plásticas que
proporcionan las actividades que se presentan.

Conclusiones

La necesidad de desarrollo de la comprensión
lectora como habilidad del idioma Inglés con un fin
específico en la educación artística actual
es creciente. En ese sentido, la formación
estético-artística del instructor de arte demanda
de los profesionales de la lengua inglesa una vinculación
objetiva con los elementos metodológicos de sus
especialidades, a fin de llevar a cabo un proceso docente con
calidad y pertinencia.

La propuesta de actividades con fines específicos
para la enseñanza de la comprensión lectora en
inglés está basada en la aplicación de los
principios didácticos de la visualización,
comparación y práctica creadora descritos por
Cabrera Salort (1981).

La puesta en práctica de las actividades
propuestas para el desarrollo de la comprensión lectora en
inglés con fines específicos en la especialidad de
Artes Plásticas mejoró considerablemente el
desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes de
la EIA de Cienfuegos.

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Autor:

MSc. Adrian Abreus
González

Profesor Asistente. Escuela de Instructores
de Arte. Cienfuegos, Cuba

Lic. Raisa Hernández
Pérez

eia[arroba]cfg.rimed.cu

Profesora Principal de Inglés en la
Escuela de Instructores de Arte. Cienfuegos, Cuba

Datos de los autores

MSc. Adrian Abreus González. Nacido en
Cienfuegos, Cuba en 1983, graduado de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas "Conrado Benítez García" en el
2006 en Cienfuegos, Cuba; Licenciado en Educación,
especialidad Lengua Inglesa, aunque con cursos en
Pedagogía de la Educación Superior,
Didáctica de las lenguas extranjeras, Metodología
de la Lengua Inglesa y Apreciación artística. Es
Profesor Asistente de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas donde se graduó y se ha cursado cursos
de maestría en Ciencias de la Educación y
Teoría y Práctica de la Enseñanza del
Inglés Contemporáneo, dirigidas por el Instituto
Latinoamericano y Caribeño de La Habana, Cuba y la
Universidad de Cienfuegos respectivamente.

Lic. Raisa Hernández Pérez Nacida en
Cienfuegos, Cuba en 1974. Graduada del Instituto Superior
Pedagógico "Conrado Benítez García" de
Cienfuegos, Cuba. Su formación es pedagógica con un
título Universitario en Educación, especialidad
Lengua Inglesa, y desde el año 2002 se encuentra
trabajando en una escuela de enseñanza artística en
Cienfuegos, Cuba. Actualmente se encuentra cursando la
maestría en Ciencias de la Educación, dirigida por
el Instituto Latinoamericano y Caribeño de La Habana,
Cuba. Ha cursado cursos de postgrado y su área de
investigación se relaciona con la comprensión
lectora en inglés.