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La comprensión lectora en inglés: su relación con los lenguajes artísticos de las Artes Plásticas (página 2)




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Según Antich (1987), la comprensión lectora en una lengua extranjera presupone la enseñanza de la lectura, sin el dominio de la lectura el manejo de la lengua extranjera se pierde en gran medida si se vive fuera del medio lingüístico en que se habla. Afortunadamente la lectura es el único aspecto de la actividad verbal que se puede continuar de modo independiente durante toda la vida, por lo que una vez que se adquieran sus mecanismos en el aula se pueden aplicar con constancia como fuente de práctica lingüística y de ampliación cultural.

Según la bibliografía especializada hay consensos en que el lector avanza por diferentes niveles de comprensión. Sin embargo, al señalar cuáles son esos niveles no siempre hay total coincidencia. En esta investigación se sigue el criterio de Montaño (2005) que plantea que existen tres niveles básicos los cual mencionamos a continuación.

Primer nivel: en el que el lector debe hacer una lectura inteligente del texto, descubrir los tres significados del texto (literal, complementario, o cultural implícito) y responder a la pregunta ¿Qué dice el texto?

Segundo nivel: el que asume una actitud ante el texto, se corresponde con una lectura crítica y responde a la pregunta ¿Qué opino del texto? , ¿Qué valoración puedo hacer de su mensaje?

Tercer nivel: en el que se establece relaciones entre el contenido del texto con la realidad, con la experiencia, con otros textos. El texto desemboca en otros textos posibles. Se corresponde con la lectura creativa y responde a la pregunta ¿Para qué me sirve el texto?

En resumen, la lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa, y sobre todo el conocimiento previo que tiene del mundo.

Las estrategias de lectura en el proceso de comprensión lectora en inglés

Según Richards (2003:10-13), las tendencias actuales de la enseñanza de idiomas a escala mundial no favorecen la idea de seguir reduciendo la enseñanza de la lectura al dominio de una serie de habilidades de manera separada y no integrada, por otro lado al ampliarse la concepción actual de la enseñanza en Cuba a partir de las necesidades de los estudiantes y los principios del nuevo proyecto educativo, se aboga hoy por estrategias lectoras más que de habilidades de manera separada. Algunos argumentos al respecto se ofrecen a continuación.

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que se plantea. Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción.

Según Valls, las estrategias son sospechas inteligentes (Valls 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate.

Un componente básico de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora constituyen procedimientos que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Bajo esta concepción habría que destacar que si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos.

Por otra parte, si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.

De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

Teniendo en cuenta que leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva, la autora de la investigación considera que no basta con que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones y las verifica, hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para cumplimentar objetivos determinados.

En general, se habla de estrategias para referirse a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigua un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con relación a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.

Según Celce-Murcia (2000) en el libro "Discourse and context in language teaching" de Cambridge University Press, el desarrollo de estrategias de inferencia se considera esencial para lograr el proceso de comprensión lectora en el idioma extranjero. Se puede concluir por tanto, que la inferencia como recurso demanda del aprendiz la utilización del conocimiento previo sobre el mundo en función de lograr un proceso de comprensión efectivo.

En ese sentido los autores de la investigación consideran necesario valorar la función de este conocimiento previo tomando en consideración los fundamentos estéticos, artísticos y metodológicos en pos de desarrollar la comprensión lectora en inglés con un fin específico en la formación del instructor de arte cubano.

La lectura como instrumento que posibilita el aprendizaje del inglés como idioma extranjero en la educación artística

Al analizar los métodos para la enseñanza de la comprensión lectora se observa que en algunos de ellos la lectura es imprescindible y que, de una forma u otra, se ha utilizado como instrumento o medio de aprendizaje, por ejemplo en el método gramática- traducción sin lectura es casi imposible traducir textos escritos.

En el método audio-lingual se utiliza la lectura oral de oraciones, a las que debe sustituírseles parte de la información para formar nuevas estructuras. En la década del 70 del siglo XX en Cuba se establece que, dadas las condiciones históricas del momento, la lectura fuera el objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua inglesa al considerarse esta la habilidad del idioma extranjero más utilizada y la que con mayor rapidez se adquiría (Antich, 1975).

Los autores del artículo refieren la necesidad de utilizar lecturas en las clases de inglés relacionadas con cada una de las especialidades que se estudian en la educación artística en las Escuelas de Instructores de Arte, ya sea en la especialidad de teatro, artes plásticas, danza o música.

Por otra parte, se pretende que las tareas estén encaminadas a la formación integral del estudiante, que mediante las mismas ellos sean capaces de transmitir una vez adquiridos los conocimientos, criterios, ideas y puntos de vista, evalúen y se autoevalúen, asuman posiciones críticas y de principios, en correspondencia con el contexto histórico concreto.

En literatura consultada sobre los modelos rectores para el tratamiento de la lectura como habilidad lingüística, (Nunan, 1989; J.C. Richards, 1997 y Celce- Murcia, 2000), se refleja la existencia de tres enfoques rectores: el atomismo, el holístico y el interactivo. Este último define la lectura como una actividad sociocultural.

Algunos autores proponen considerar la lectura como un proceso social que centra su atención en la interacción lector-autor. De acuerdo con este enfoque el individuo "construye" el significado del texto dentro de una cultura.

La posibilidad de leer en una lengua extranjera, fundamentalmente en inglés, considerada como lengua universal, abre mucho más estas posibilidades. De ahí la necesidad de que en las clases de inglés los alumnos desarrollen habilidades y estrategias lectoras, de modo que estén en condiciones de aplicarlas de forma independiente fuera del aula, en la vida diaria.

En ese sentido, Rivers (1968) recomendó que se debiera mantener un estrecho vínculo entre la cultura y el idioma, de manera que los estudiantes puedan comprender por completo el significado de lo que se presenta. Esta autora considera que las diferencias entre los valores y actitudes están entre las fuentes esenciales del problema en el aprendizaje de una lengua extranjera. Los valores específicos de cada cultura pueden ser significativos en la comprensión de los valores expresados por un texto, los cuales son diferentes a los valores que posee el aprendiz.

Cuando los estudiantes no tienen dominio sobre eventos particulares precedentes o del contexto que se relacionan con la cultura del país del idioma que se aprende la información es mal interpretada, es necesario que los profesores dediquen tiempo extra a la discusión de información relacionada con estos aspectos culturales.

En la medida en que los estudiantes sean capaces de combinar determinado contenido con estructuras cognoscitivas, o esquemas previamente conocidos, estos serán capaces de lograr éxito en el proceso de comprensión.

El vínculo entre el conocimiento previo y el nuevo ayuda al receptor a dar sentido al texto de manera más rápida.

Por otra parte, el desarrollo de la comprensión lectora en inglés con fines específicos en la escuela de instructores de arte presupone el desarrollo del gusto estético y otras concepciones artísticas, filosóficas y pedagógicas (Abreus, 2009).

Desde el punto de vista estético, las actividades que se presentan se elaboraron teniendo en cuenta la creación y desarrollo de una actitud estética desde el proceso de diagnóstico de las necesidades para evaluar el nivel de sensibilidad que poseen los estudiantes para asumir la comprensión de materiales escritos relacionados con temas propios de las Artes Plásticas en inglés.

Estos elementos permiten incidir en la distinción entre lo bello, lo correcto, lo noble y lo bueno. Pudiera decirse, por tanto, que la transformación del medio en un contexto más agradable, puede ser resultado de un adecuado proceso de comprensión lectora en la lengua extranjera.

Al referirse a los fundamentos artísticos, los autores de la investigación decidieron determinar el cumplimiento del desarrollo estético mediante las etapas de preparación y tratamiento de los materiales escritos relacionados con el arte, los cuales inciden en la manifestación de la percepción estética, capacidad artística y creadora de los estudiantes. Mediante la comprensión lectora con fines específicos (en este caso con textos relacionados con la plástica), los estudiantes desarrollan la sensibilidad e imaginación, y son capaces de acercarse a los diferentes lenguajes artísticos teniendo en cuenta que el uso de estos responde a los fines de iniciación, sensibilización, expresión y apreciación estética como formas estéticas de comunicación entre los hombres.

En resumen, partiendo de que el esquema o representación es específicamente cultural, los aprendices que no son nativos del idioma (inglés) poseen interpretaciones y valores diferentes y mostrarán una tendencia a experimentar otros problemas en el aprendizaje del mismo (Abreus, 2009).

  • Concepción metodológica de las tareas comunicativas según los criterios para la enseñanza de la comprensión lectora en inglés y los principios didácticos descrito por Cabrera Salort (1989) en relación con la enseñanza de las Artes Plásticas

Para la elaboración de las actividades que se presentan en la investigación se tuvieron en cuenta las tres etapas fundamentales para el desarrollo de la comprensión lectora en inglés. Estas incluyen: la pre-lectura, lectura y post lectura, así como los principios didácticos descritos por Cabrera Salort (1981) referidos a la visualización, comparación y práctica creadora en la enseñanza de las Artes Plásticas.

Una descripción más integradora se presenta en la figura siguiente:

Monografias.com

Figura 1: Esquema que representa la interrelación entre los elementos metodológicos de

la comprensión lectora y los principios didácticos descritos por C. Salort (1989)

Elaborado por los autores

Etapa de pre-lectura

En esta etapa las tareas docentes están dirigidas a preparar a los estudiantes para la lectura. Las mismas deben contribuir a activar los conocimientos previos sobre el tema, las formas lingüísticas fundamentales y el estilo. Estas tareas permiten resolver algunas dificultades que en el orden léxico, morfosintáctico, estilístico o textual puedan entorpecer la comprensión del texto. No deben ser excesivos y la variedad es importante. Se recomienda, entre otros, la lluvia de ideas, los mapas conceptuales, el trabajo con láminas y gráficas, preguntas dirigidas sobre los contenidos precedentes relacionados con el tema del material que se presentará, etc.

En esta etapa, al igual que en la etapa pre-auditiva de la comprensión, las tareas están dirigidas a contextualizar, preparar y motivar (Peaches 2004, Abreus 2009) a los estudiantes hacia lo que van a leer y comprender.

Etapa de lectura

Durante esta etapa, las tareas docentes deben estar dirigidas a propiciar diferentes formas de interacción para extraer información del material presentado, así como fomentar la participación activa de los estudiantes en el proceso de lectura.

Para que las actividades de comprensión lectora estén en correspondencia con los objetivos educacionales, el propósito de la lectura y el nivel de progreso de los estudiantes en esta etapa, es necesario que se relacionen directamente con el texto, de manera que los estudiantes las realicen inmediatamente después de concluida su lectura o durante esta.

Durante esta etapa los estudiantes deben prestar atención a la presencia de palabras o frases análogas para inferir significado, la mayor cantidad de estructuras gramaticales que ya conoce y el conocimiento previo que ya posee sobre el tema que se presenta.

Esta fase de la comprensión demanda tareas docentes que incluyen:

  • Tareas de selección múltiple.

  • Verdaderos o falsos.

  • Completamiento de segmentos lingüísticos.

  • Discriminación.

  • Determinación de ideas centrales y complementarias.

Post-lectura

Esta etapa presupone el desarrollo de las habilidades del idioma que se relacionan con la comunicación oral y escrita, de manera que el estudiante sea capaz de demostrar de manera crítica el resultado de la comprensión que facilitó en gran medida la etapa precedente. Al igual que indica la metodología para el desarrollo de la comprensión auditiva, en esta etapa el estudiante no tendrá contacto con el material, sino que utilizará los contenidos aprehendidos para la ejecución de las tareas.

Por otra parte, desde el punto de vista metodológico en las artes plásticas y para delimitar los fundamentos estético-artísticos de la propuesta de actividades, en correspondencia con el principio de integración de la visualización, la comparación y la práctica creadora, los autores de la investigación realizaron una comparación objetiva entre los componentes metodológicos del proceso de comprensión lectora en inglés y los principios didácticos antes expuesto.

Partiendo de esta comparación, se puede decir que la etapa de pre-lectura encuentra sus puntos de coincidencia con la visualización y la comparación contenidas en los principios, si se tiene en cuenta que esta presupone la unidad entre lo sensorial y lo racional, a la vez que el conocimiento del mundo permite activar los procesos mentales para enfrentar la comprensión en su etapa más compleja: la lectura.

Es por ello, que según Cabrera Salort (1989:41) en las clases de artes plásticas se toman en cuenta las percepciones directas del medio circundante para lograr distinguir las características distintivas de las cosas e ir logrando paulatinamente un cierto nivel de generalización.

Mediante el vínculo de la visualización y la comparación (relacionada con el conocimiento previo según el criterio de los autores), y la práctica creadora, el estudiante va adquiriendo el conocimiento de los elementos plásticos y sus principios.

La práctica creadora, por su parte, se relaciona con la etapa de post-lectura respectivamente, por cuanto permiten al estudiante sistematizar la unidad de lo concreto y lo abstracto, así como la realización de tareas que mostrarán una gradual progresión desde la apreciación de los elementos más cercanos a la vivencias precedentes de los estudiantes hasta el enjuiciamiento de otras facetas de la realidad para las cuales se requiere un gradual desarrollo cultural y educativo.

De manera general, la integración de las etapas metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectora en inglés y la aplicación durante este proceso de los principios didácticos de visualización, comparación y práctica creadora resultan de vital importancia para la concreción de sentimientos, la experiencia, el conocimiento y las vivencias materializadas en imágenes plásticas que proporcionan las actividades que se presentan.

Conclusiones

La necesidad de desarrollo de la comprensión lectora como habilidad del idioma Inglés con un fin específico en la educación artística actual es creciente. En ese sentido, la formación estético-artística del instructor de arte demanda de los profesionales de la lengua inglesa una vinculación objetiva con los elementos metodológicos de sus especialidades, a fin de llevar a cabo un proceso docente con calidad y pertinencia.

La propuesta de actividades con fines específicos para la enseñanza de la comprensión lectora en inglés está basada en la aplicación de los principios didácticos de la visualización, comparación y práctica creadora descritos por Cabrera Salort (1981).

La puesta en práctica de las actividades propuestas para el desarrollo de la comprensión lectora en inglés con fines específicos en la especialidad de Artes Plásticas mejoró considerablemente el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes de la EIA de Cienfuegos.

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Autor:

MSc. Adrian Abreus González

Profesor Asistente. Escuela de Instructores de Arte. Cienfuegos, Cuba

Lic. Raisa Hernández Pérez

eia[arroba]cfg.rimed.cu

Profesora Principal de Inglés en la Escuela de Instructores de Arte. Cienfuegos, Cuba

Datos de los autores

MSc. Adrian Abreus González. Nacido en Cienfuegos, Cuba en 1983, graduado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Conrado Benítez García" en el 2006 en Cienfuegos, Cuba; Licenciado en Educación, especialidad Lengua Inglesa, aunque con cursos en Pedagogía de la Educación Superior, Didáctica de las lenguas extranjeras, Metodología de la Lengua Inglesa y Apreciación artística. Es Profesor Asistente de la Universidad de Ciencias Pedagógicas donde se graduó y se ha cursado cursos de maestría en Ciencias de la Educación y Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo, dirigidas por el Instituto Latinoamericano y Caribeño de La Habana, Cuba y la Universidad de Cienfuegos respectivamente.

Lic. Raisa Hernández Pérez Nacida en Cienfuegos, Cuba en 1974. Graduada del Instituto Superior Pedagógico "Conrado Benítez García" de Cienfuegos, Cuba. Su formación es pedagógica con un título Universitario en Educación, especialidad Lengua Inglesa, y desde el año 2002 se encuentra trabajando en una escuela de enseñanza artística en Cienfuegos, Cuba. Actualmente se encuentra cursando la maestría en Ciencias de la Educación, dirigida por el Instituto Latinoamericano y Caribeño de La Habana, Cuba. Ha cursado cursos de postgrado y su área de investigación se relaciona con la comprensión lectora en inglés.

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