Estrategias para una enseñanza creativa (página 2)

Partes: 1, 2

1 González, América. PRYCREA. Desarrollo
multilateral del personal creador. Academia. Ciudad de la Habana,
1994

1 González, América. Experimento
formativo para el desarrollo de la creatividad en la industria.
1987.

Martínez Llantada identifica como elementos que
caracterizan a la creatividad: la mente flexible, el desarrollo
del pensamiento, la fluidez de ideas, la originalidad, la
elaboración personalizada, la imaginación, la
inteligencia, la audacia y la perseverancia, entre
otros.

Toda persona posee un potencial creativo, semejante al
de la inteligencia y susceptible de ser desarrollado. Por lo que
entenderemos la creatividad como la potencialidad transformativa
de la persona, basada en un modo de funcionamiento de recursos
cognitivos, afectivos (que pertenecen al sujeto), con los
sociales y ambientales (externos); caracterizados por la
generación, expansión, flexibilidad, originalidad,
autonomía y sensibilidad a los problemas.

Las estrategias para potenciar la creatividad deben
considerar la estimulación de distintos tipos de
pensamientos: convergente y divergente; vertical y lateral,
puesto que:"…. sólo el equilibrio de estos dos universos
[…] otorga el paso a un pensamiento creativo". Así
mismo, estas deben considerar los aportes de la teoría de
la lateralización cerebral. Toda estrategia para potenciar
la creatividad, deberá promover el desarrollo de ambos
hemisferios cerebrales.

La creatividad a través de la ciencia. El
plan de estudios científicos moderno destaca la
importancia de la solución creativa de problemas a
través de la investigación. Actualmente, el
programa de ciencias de la escuela elemental sitúa al
alumno como al enseñante en un proceso de búsqueda.
La escuela de hoy en día considera la ciencia como un
primer vehículo para acercarse al niño que siente
curiosidad por su medio ambiente.

Blade afirma: "me parece que, exceptuando los
refinamientos de la técnica, los conocimientos superiores,
y un alto grado de complejidad, no existe una diferencia esencial
en cuanto al tipo de esfuerzo realizado por un científico
investigador en el descubrimiento de una nueva relación
científica, por un lado y, por otro lado, los esfuerzos de
un niño para conocer e interpretar los hechos de la vida
por los que todos nosotros existimos día a día"
cuando mas habla se llega como científico, mayor es la
potencial de esfuerzo creativo en el aspecto interpretativo de
este proceso.

La ciencia, por su propia naturaleza, implica un proceso
de investigación de los fenómenos naturales. La
ciencia como proceso, la ciencia como parte del conocimiento, es
la preocupación del enseñante creativo. Los
partidarios de la investigación coinciden en afirmar que
la forma de enseñanza en que interviene esta es la
más afectiva para aprender las asignaturas.

Bruner afirma que el conocimiento descubierto por el
propio individuo es lo más personal que este posee.
Considera que el descubrimiento es un proceso de
transformación de la evidencia, de tal modo, que uno puede
ir más allá de lo "dado" (evidencia) para formarse
nuevas concepciones. Bruner propone cuatro ventajas del sistema
de descubrimiento en la enseñanza. La primera es la que
califica de "aumento de la potencia intelectual". El sujeto es
capaz, a través del descubrimiento, de organizar lo que
aprenda en estructuras que conducen a una nueva situación.
La segunda se refiere a la motivación. La hipótesis
de Burner es que en la medida en que aquel sujeto conduzca su
aprendizaje con el método de investigación,
estará motivado anteriormente. La tercera posición,
quizá la más importante, trata de "aprender la
heurística del descubrimiento". El estudiante aprende a
través del descubrimiento aquellos procesos que son
esenciales para resolver problemas. La cuarta ventaja
reivindicada para el aprendizaje por descubrimiento está
relacionada con un principio de conservación de la
memoria. La complejidad del material aprendido disminuye mediante
la organización del mismo en estructuras. Bruner mantiene
que las estructuras más significativas y de mayor
aplicación son las construidas por el propio
sujeto.

Scott cree que esta estrategia didáctica fomenta
una actitud exploratoria en los niños y da resultado la
formulación de preguntas generadas por los
mismos.

Afirmar que las estrategias de investigación
conducen al pensamiento analítico y favorecen la
solución de problemas creativa.

Rutherford encontró que "las conclusiones de la
ciencia están estrechamente relacionadas con la
investigación dada depende del tema que se investigue. La
elección no es ni hechos y leyes ni investigación y
proceso; es a la vez hechos y leyes e investigación y
proceso.

Ausubel, uno de los más severos críticos
de la investigación en la educación
científica afirma: "mucha de esta heurística del
descubrimiento, como orientación para la enseñanza
de la ciencia, está implícita en la
consideración de que los objetivos principales de la
formación científica son la inquisición de
una capacidad de investigación general, actitudes
adecuadas ante la ciencia y practica de las operaciones de
descubrimiento".

Raun y Butts, en un intento para determinar la
relación entre las estrategias de investigación y
el comportamiento cognoscitivo y afectivo, informaron que el uso
de las estrategias de investigación parecían
aumentar el interés de los alumnos por proporcionar
oportunidades de asumir un papel activo y la mayor libertad de
acción y expresión. La evidencia indico que la
actividad en uno o más de los aspectos seleccionados en la
investigación (observación, clasificación,
utilización de un gran número de relaciones y
reconocimiento y uso de relaciones tiempo-espacio) estaba
positivamente asociada a uno o más comportamientos
cognoscitivos y afectivos específicos: inteligencia,
pensamiento divergente, atención, afición
científica, lectura, y percepción actitudinal de la
potencia de la ciencia.

Si la ciencia debe ser un vehículo para el
desarrollo creativo, si hay que considerarla como un proceso para
adquirir conocimientos sobre nuestro propio mundo.

Estrategias
docentes

El papel principal del enseñante es el de crear
las condiciones necesarias para que los propios alumnos puedan
dedicarse a la investigación. El enseñante sirve de
ayuda, planteando preguntas, preparando materiales, y haciendo
sugerencias que estimulen y favorezcan la investigación
por parte de los educandos. Se necesitan ciertas directrices que
ayuden al enseñante a planificar y desarrollar la
investigación científica a través de la
solución de problemas.

Una estrategia para el proceso de enseñanza de
la ciencia

Los profesores que utilizan Science: A process Approach
descubren que, si bien se subrayan los objetivos, la
lógica, el vocabulario y los materiales, todavía es
posible enseñar creativamente. La estrategia recomendada a
los profesores se encuentra bajo los encabezamientos generales
de: originalidad del problema, procedimientos, experiencias
generalizantes, y evaluación. La siguiente
condensación de una experiencia docente llamada
"observación de los animales", un es ejemplo de esta
estrategia:

Objetivos: Distinguir un animal de otro mediante el uso
de los sentidos; establecer similitudes y
diferencias; agrupar animales.

Lógica: No puede darse una importancia excesiva a
la observación. La agrupación es un
requisito previo para el pensamiento crítico.

Vocabulario: Nombres de los animales empleados. ( usar
acertijos para describir los animales.)

Materiales: grupos de animales: gato, conejo,
hámster, tortuga, carpa, pato,
periquito.

Planteamiento Tener tres animales delante de la clase y
preguntar:

Del problema: ¿Quién sabe más sobre
ellos?

¿Qué sabéis de
éste?

¿cómo lo descubristeis?

Procedimiento: Utilizar la imaginación para
motivar a los niños a observar los Dientes,
pies, orejas de un animal.

Hacer que lo sientan. Formular preguntas
como:

¿En que se diferencian?

¿Cuáles son los dos que se parecen
más?

emplear un procedimiento similar los días
siguientes con tres animales diferentes.

Generalización: hacer que los niños
agrupen animales comunes que van en imágenes
que se les muestra. Que basen sus descripciones en
información obtenida a través de dos o más
de los sentidos.

La
investigación en la clase

El enseñante precavido sabe que puede surgir un
problema debido a un hecho fortuito, un interés por algo
que se ha leído o de lo que se ha oído hablar, un
deseo de explicación de cómo funciona esto o porque
sucedió aquello, un interés deliberadamente
planteado por el profesor o por el libro de texto.

Muchas clases en algunas escuelas tienen una "mesa de
descubrimiento", el propio maestro puede poner algo
–quizás un electroimán-, si se ha animado a
los estudiantes a tener una mentalidad investigadora,
harán preguntas. "Que es esto?; ¿que se levanta?;
¿cuánto se levanta?; ¿cómo
está hecho?; ¿podríamos hacer uno?". El
alumno aprende manipulando y jugando con el electroimán,
que levanta más puntas cuando pasa más corriente
por él o tiene más vueltas de alambres. Aprende que
el imán con un centro de acero funcionará mejor que
uno con el centro de madera. Con éste juego también
habrá aprendido, incidentalmente, algo sobre los
conductores y cómo unir dos pilas para doblar la
corriente.

Puede animarse a los estudiantes para que trabajen
individualmente o en grupo y demuestren el "experimento" a la
clase. En lugar de la forma usual de "mostrar y
explicar".

En una clase de cuarto de cuarto grado, los alumnos han
estado estudiando las plantas y su crecimiento. Saben que las
plantas necesitan agua.

Problema:

Alumno ¿Qué le sucede al agua?

Los alumnos especulan sobre el curso del agua a
través de la

planta

Profesor ¿Que podemos hacer para ver adonde va el
agua?

Alumno Teñir el agua y así la podemos
ver-

Profesor Niños, coged éste tallo de apio,
cortad la parte inferior con un Cuchillo afilado.
Ponedlo en una jarra con agua teñida con tinta
roja. ¿Qué creéis que
pasará?

( los alumnos predicen los resultados.)

Más tarde examinan el tallo, lo parten para
observar los canales y las venas coloreadas en el
tallo. Ven a donde ha ido el agua.

Alumno El libro dice que una parte del agua sale de la
planta y va a parar al aire.

Profesor ¿Podrías sugerir una forma de
descubrir si esto es cierto?

Alumno Poner algo sobre la planta que recoja el agua que
pueda escaparse de ella.

Alumno Pongamos una jarra encima de éste
geranio.

Los niños llevan a cabo estas sugerencias y al
día siguiente observan que hay unas
pequeñas gotas de agua en el interior de de
la jarra.

Deducción:

Profesor: ¿Cuántos de vosotros
pensáis que esto nos demuestra que las hojas
del geranio desprenden agua?

La mayoría de la clase está de acuerdo en
que así es – pero no Deberían
estarlo-, (el agua puede proceder de la tierra. O del aire
que había en la jarra. Los alumnos no han
investigado todas las posibilidades. No han
controlado las variables.)

Profesor ¿Podéis reconsiderar vuestras
conclusiones?

Alumno Quizá había agua en la tierra y es
ésta.

Alumno Teníamos que haber cubierto la tierra con
un cartón.

Comprobación de las
deducciones:

Profesor Esta es una buena idea.

Se repite el experimento con el cartón. De nuevo
se condensa el agua en el interior de la jarra. Los
alumnos parecen estar satisfechos con los
resultados.

Deducción:

Alumno Tal vez la humedad viene del aire. Podría
ser.

Formulación hipótesis; control
variables:

Alumno Utilicemos dos equipos exactamente iguales
excepto que solo una Jarra contenga una planta en
crecimiento. Luego si la jarra con la planta tiene
agua dentro y la otra no, sabremos que el agua sale
realmente de la de la planta.

El grupo siguió ésta sugerencia,
leyó artículos referentes a su
problema y finalmente decidió que LAS PLANTAS
DESPRENDEN AGUA EN EL AIRE.

Conclusiones

el presente trabajo cobra particular
interés por participar, compartir, ayudar al grupo de
enseñantes y educandos, que las estrategias sean un
ofrecimiento y una disponibilidad, no una
imposición.

Las estrategias del enseñante son las que
provocan el comportamiento creativo y capitalizan la tendencia
natural del alumno hacia lo desconocido. Investigando descubre
maravillas.

El maestro creativo toma un camino diferente, desarrolla
una atmosfera de igualdad en el salón de clases, con
participación que conduce a la espontaneidad, al
pensamiento creativo y al trabajo independiente y
autodirigido.