La evaluación educativa en la asignatura Introducción a la Ingeniería en la Sede Universitaria Municipal (página 2)

Enviado por Lourdes Hernández Moreno

Partes: 1, 2

Si realmente se desea un aprendizaje
desarrollador, es indispensable actuar. Sobre esta
situación que se presenta en la práctica
pedagógica con el fin de proporcionar un proceso de
enseñanza – aprendizaje de calidad, a la altura de
las exigencias de estos tiempos para finalmente lograr el
desarrollo general e integral de los jóvenes.

La situación anterior llevó
al autor de este trabajo a formular el siguiente objetivo
general de la investigación: Rediseñar el
diseño de la evaluación de la
asignatura.

La obtención de los datos del
diagnóstico de necesidades se obtendrá mediante la
constatación empírica desde la práctica
pedagógica.

Tendencias de la
evaluación

En los umbrales del siglo XXI, se redimensiona esta
categoría (Evaluación) en la práctica
educativa y personalidades de prestigio en la orbe internacional
y nacional han postulados referentes y sistematizaciones sobre la
base de la prácticas pedagógicas y los diferentes
modelos de la universidad, en este caso, referir los estudios de
Álvarez Méndez (1981); Colectivo de autores (1984);
Gimeno (1986); Biggs (1995); Castro Pimienta (1996);
Álvarez de Zayas y Achig (1997); González
Pérez (1999); Vasconcelos y Hoffmann( 2000); Iafrancesco (
2001); Caballero ( 2002); Bustillos y Torres (2003); Addine y
Monereo (2004); Álvarez Valdivia (2005); Pérez
Morales y MES (2007) y Gort (2008).

Interesante resultan sus estudios pues coinciden en
reconocer desde una visión integradora a la
evaluación, añadiéndole la tenencia de
funciones instructivas y educativas y al servicio de valores
universales y contextuales particulares. Concuerdan como
procedimientos básicos de esta categoría, la
recogida de información, la emisión de un juicio
valorativo para la posterior toma de decisión y la
consideran como un proceso; condición que imprime
dinamismo en la práctica docente.

Este componente, se precisa profundizar en la
concepciones del mismo desde las teorías del aprendizaje,
las cuales permiten apreciar su dinámica, aportes
actuales, así como la persistencia de ideas y
prácticas tradicionales que se ponen de manifiesto en la
constatación histórica.

La manera de entender la concepción de la
evaluación del aprendizaje ha variado básicamente
según la teoría del aprendizaje en que se ha
amparado el enfoque. Una manera de ubicar para su estudio estas
teorías en un marco histórico referencial consiste
en tomar como punto de partida el enfoque
conductista.

Acorde con Castro Pimienta (1996), es una de las
más difundidas en América Latina y produce un
reduccionismo en la concepción del aprendizaje y por tanto
de la evaluación. Peña de la Mora (1990) citado en
Gort (2008), plantea que en la práctica, la
evaluación no contribuye positivamente al proceso de
enseñanza- aprendizaje, porque su acción se reduce
a la medición. De igual manera, en el diccionario del
Instituto Cervantes se registra una visión conductista del
aprendizaje basada en una concepción de evaluación
por objetivos, pensamiento positivista y limitado a uno de los
aspectos a tener en cuenta en la evaluación y consecuente
con los principios eficientistas. Ese principio eficientista
aplicado a la evaluación, radica en el hecho de no tener
en cuenta la calidad de esos objetivos; los valores que
representan; el grado de implicación que tienen los
estudiantes en su cumplimiento; cómo y cuando se controlan
y cómo se regula a partir de ellos el proceso de
formación, sin indagar el sentido y el significado que los
mismos tienen para los sujetos que aprenden.

Desde posiciones conductistas, lo significativo
conceptual del aprendizaje y las vivencias previas de los alumnos
apenas son tenidos en cuenta, pues parte del supuesto de que
todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos
patrones y consecuentemente calificados, clasificados y
acreditados.

Pérez Morales (2007), oportunamente refiere que
esta concepción de evaluación trae como
consecuencia limitaciones para todo el sistema educativo, entre
las que se pueden destacar: no se pueden mejorar los procesos
sobre la marcha, sino únicamente repetirlos, ni observar
la evolución del proceso, sino los resultados finales que
se desprenden de él, el alumno no conoce sus logros hasta
al final del proceso, así que trabaja sólo para
obtener la nota y sólo estudia cuando ese final
está próximo y no se pueden detectar necesidades
puntuales en cada estudiante, por lo tanto no se adapta la
enseñanza al individuo.

Otros autores como Santos Guerra (1990), Casanova
(1998) y Picardo (2003), consideran, además de los
aspectos antes señalados, que se realiza fundamentalmente
una evaluación cuantitativa (sumativa) donde sólo
se evalúa al alumno y principalmente la vertiente negativa
(errores de aprendizaje) y la evaluación constituye un
instrumento de control, de poder.

Por otra parte, en contraposición con el
paradigma conductista, en el enfoque cognitivista, la
evaluación debe estar orientada a la valoración, el
análisis cualitativo de los procesos, sus estadios
intermedios y los productos, con una inspiración
crítica y una finalidad formativa, es entendida como un
acto de comunicación entre las partes implicadas con el
que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que está
siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el
producto resultante del mismo.

Desde esta concepción la evaluación, la
fiabilidad y validez, requisitos básicos de cualquier
modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste de
opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes
profesores, entre el profesor y el estudiante, a través de
la triangulación de los datos obtenidos. Es decir, se
aboga por una evaluación del aprendizaje más
allá del control y la medición de resultados de
aprendizaje de los alumnos para cumplir la función de
optimización de los procesos educativos desde una
visión contructivista del aprendizaje, el cual pone el
interés en una evaluación más centrada en
los procesos.

El enfoque contructivista es acentuada por
Kraftchenko, Sainz y Hernández, (1999), como teoría
psicológica que surge en la década del 80 del siglo
XX en las concepciones educativas actuales. Refieren que entre
sus innovaciones se aciertan: reconocer el carácter activo
del alumno en el proceso de adquisición del conocimiento;
enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el
proceso de enseñanza aprendizaje, del nivel de desarrollo
y de los conocimientos alcanzados por el estudiante, así
como al hecho de redimensionar el papel de la comunicación
educativa en el proceso de enseñanza. Argumentan
además los aportes en el área de la
evaluación educativa desde el punto de vista de los
métodos y las estrategias para la evaluación del
aprendizaje.

Castro Pimienta, (1999), citado en Gort, 2001, considera
que Piaget en cuanto a la evaluación del aprendizaje, hizo
aportes relacionados con la evaluación de las acciones; la
comprobación constante, la consideración de las
diferencias individuales y el rechazo a la evaluación
aditiva. Hacer referencia a la necesidad de considerar las
diferencias individuales de los que aprenden, teniendo en cuenta
sus características, el ritmo de aprendizaje y la
influencia del entorno social, es otro elemento que caracteriza
las concepciones actuales. Se pueden añadir,
además, sus contribuciones respecto a la
consideración del error en el aprendizaje, que sigue
siendo hoy día un aspecto crucial en la
problemática de la evaluación.

Constituye una limitación de ese enfoque la
acción negativa del conocimiento espontáneo, lo que
atenúa o elimina con una orientación clara hacia el
objetivo de la actividad. Sin embargo, pone énfasis en la
evaluación de nuevas ideas, en la estructuración
del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho
personalizado. Garantiza que el alumno participe en el control y
autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos no son
declarados o reconocidos explícitamente, pero están
implícitos teórica y
prácticamente.

En el discurso actual alrededor de la evaluación
del aprendizaje y enmarcada en la teoría analizada, surgen
términos que impregnan el pensamiento;
evaluación cualitativa, alternativa y
auténtica, las cuales emergen al fragor de la
crítica a las concepciones y prácticas evaluativas
centradas en la medición y en el rigor de las
técnicas e instrumentos. Al respecto, se asumen
interesantes reflexiones aportadas por Gort (2008).

La evaluación cualitativa se caracteriza por la
tendencia holista, como evaluación abarcadora de
todo el proceso. Álvarez Méndez (2000a), plantea
que no es otra cosa que "valorar, enjuiciar, justipreciar, o
mirando al resultado, emitir un juicio sobre la base de la
información e interpretación de la misma obtenida
por distintos medios, el estadístico, si procede, entre
ellos". Se reconoce que en la práctica, por la influencia
de los enfoques experimentales y por la función
acreditativa de la institución educativa, en el concepto
más generalizado, los profesores incluyen acciones
cuantitativas, como medir y clasificar. El problema de la
definición está en delimitar hasta dónde
llegan los atributos cualificables y cuantificables del objeto de
evaluación que es el aprendizaje.

Asumir la evaluación del aprendizaje desde una
perspectiva cualitativa, según diferentes autores como
Gimeno Sacristán (1992); Vizcarro (1997); Álvarez
Méndez (2000b); Camilloni (2000); Macllellan (2004); Rust
(2005); en el contexto europeo, Villarroel (1990); Díaz
Barriga (1993); Anzola (1996); Castro Pimienta (1999);
González Pérez (2000); Garriga (2002); Ahumada
(2005), en el contexto latinoamericano, implica la necesidad de
concebirla de manera diferente con atributos que permitan
caracterizarla como una evaluación de nuevo
tipo.

En el marco conceptual de la evaluación
cualitativa, surgen los términos evaluación
alternativa y evaluación auténtica.

La precisión epistemológica de la
evaluación alternativa ofrecida por Ríos (1999);
Álvarez Méndez (2001); Maclellan (2004) y
García, (2005), se corresponde con los requerimientos de
la pedagogía contemporánea y con las necesidades
actuales del proceso de formación de cualquier contexto
educativo y en particular el de la enseñanza
universitaria. Colfee (1993), trabaja la evaluación por
carpetas y señala los aportes de estas prácticas en
el aprendizaje. Valencia (1993), considera también como
evaluación alternativa a los nuevos enfoques con los que
aplica el proceso de evaluación sistemática en
clases. Garriga (2002), sin embargo, la utiliza sólo para
dar idea de la aplicación de nuevos instrumentos de
evaluación, la cual no se corresponde con la amplia
concepción que plantean la mayoría de los
demás autores consultados.

Referente a la evaluación auténtica,
Ahumada (2005), supone una nueva conceptualización de la
evaluación del aprendizaje sustentada en una
concepción constructivista del mismo. Señala que
este enfoque evaluativo tiene entre sus raíces la
concepción de aprendizaje significativo de Ausubel (1990)
y la perspectiva cognoscitiva de Novak (1990).

Autores como, Herrington y Herrington (1998), refieren
que el movimiento auténtico concibe la evaluación
como un proceso colaborativo y multidireccional a través
del cual los alumnos se autoevalúan o son coevaluados por
sus pares y en el que el profesor se involucra
directamente.

Por su parte Margaleff (1997), enuncia que se sustenta
en una concepción de aprendizaje activo y significativo,
en la construcción del conocimiento por parte del sujeto
que aprende y en la profesionalidad de la
enseñanza.

La propuesta más común que se encuentra en
las definiciones de evaluación auténtica, es la de
evaluar a los estudiantes en sus propias actuaciones mediante las
cuales demuestren el conocimiento en forma creativa para resolver
problemas de la vida y relacionados con la actividad profesional
a la que se enfrentarán. Se recomienda como método
de evaluación y a su vez como una herramienta para el
pensamiento reflexivo.

En resumen, se puede deducir que la evaluación
auténtica evalúa situaciones de aprendizaje
contextualizadas, de desempeños complejos en situaciones
naturales o similares a las del futuro profesional, que estimulan
el aprendizaje significativo y permiten evaluar diversidad de
conocimientos y habilidades e incluso actitudes y valores (
Monereo, 2003 y Álvarez Valdivia, 2008).

En las instituciones universitarias cubanas, puede
considerarse que los trabajos de diploma que realiza el
estudiante como forma de culminación de estudios
superiores tienen las cualidades de una evaluación
auténtica, a pesar que se realiza al final de su
formación pregraduada, garantiza la evaluación del
desempeño del futuro profesional.

En los Planes de Estudios D, se enuncia la necesidad de
desarrollar mayor número de actividades evaluativas de
carácter cualitativo, como son los trabajos y proyectos de
curso que pueden planificarse a lo largo de las carreras, de
igual manera se concreta, en la resolución 210/2007, que
traza el trabajo docente y metodológico para la
educación superior.

Considerar, que desde esta perspectiva, representa un
avance y una tendencia a una evaluación integradora y de
proceso como rasgos importantes de la evaluación
alternativa. No obstante se considera necesario transformar las
concepciones de los profesores para que este tipo de actividades
evaluativas no sólo se diseñen y se planifiquen,
sino también que se lleven a cabo con el verdadero
carácter formativo que poseen.

Percibida de esta forma, la evaluación del
aprendizaje ya alcanza un paso largo de su comprensión,
tendiendo para una teoría dialéctica del
conocimiento.

Las teorías elaboradas por la escuela de L.S.
Vigostky y sus colaboradores, coincidentes con algunos de los
postulados anteriormente señalados por otras
teorías, sientan sólidas bases para que se
produzca, desde la segunda mitad del siglo XX, un cambio en las
concepciones pedagógicas, que para beneficio de la
institución educativa, han ido penetrando en las
concepciones y las prácticas de los docentes. Se trata,
entonces, de subrayar aspectos básicos del aprendizaje que
respondan a las concepciones generales del desarrollo
psíquico desde postulados materialista dialéctico,
a partir de los revolucionarios planteamientos de Vigotsky y sus
seguidores, que constituyen un sustento teórico
fundamental a tal efecto.

El enfoque Histórico Cultural,
constituye una teoría científica del desarrollo
humano y permite analizar desde una óptica transformadora
el proceso de enseñanza aprendizaje y todos sus
componentes y dentro de ellos con especial énfasis para
nuestro objeto de estudio, la evaluación del aprendizaje.
Entre los aportes sobre la evaluación del aprendizaje,
constan:

– Las categorías de actividad y
comunicación, fundamentada por A. N. Leontiev (1982;
citado en Sanz, 1990), tiene gran significación
teórica metodológica para la concepción,
planificación, realización de la evaluación
y para la metaevaluación. Permite considerar a la
evaluación como actividad que mediatiza la relación
entre los sujetos que en ella participan (evaluador y evaluado) y
la realidad objetiva (la enseñanza y el aprendizaje) para
regularla y transformarla.

– Zona de desarrollo próximo: enfatiza
las potencialidades del ser humano y de los procesos formativos
donde la enseñanza no debe estar orientada hacia aquellas
funciones que ya han madurado, sino hacia las funciones que
están en proceso de maduración, lo cual
permitirá, una enseñanza desarrolladora (Sanz y
Rodríguez, 1999).

Desde esta perspectiva la evaluación del
aprendizaje contribuye por lo tanto a redimensionar sus
funciones, ya que este concepto fundamenta la evaluación
al servicio del aprendizaje, que no sólo sirve para
comprobar lo que el estudiante ya ha aprendido, sino para estimar
sus potencialidades y lo que aun puede aprender.

Destacar que disímiles autores abordan la
clasificación de las funciones de la evaluación
(Rowntree, 1986; Cardiet, 1990; Gimeno Sacristán, 1992;
Jorba, Sanmartí, 1994; Castro Pimienta, 1999;
Barberá y Sainz, 1999; Camilloni y González
Pérez, 2000; Camilloni y Bordas, 2001; Ruiz y
Gutiérrez, 2003; Coll y cols., 2007).

Generalmente existe coincidencia en identificar
funciones diversas, que trascienden el marco pedagógico y
la llevan al nivel de la sociedad, que pueden darse de modo
simultáneo y hasta contradictorio. Asimismo, se resalta la
necesidad de hacer más relevantes las funciones
pedagógicas de la evaluación, en la cuales se
sitúan diversas y constructivas funciones de la
evaluación, aunque tratados con diferentes denominaciones
por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus
significados (orientadora, de diagnóstico, de
pronóstico, creadora, de retroalimentación, de
motivación, de preparación de los estudiantes para
la vida, de afianzamiento del aprendizaje de recursos para la
individualización). Se mantiene, a la vez, con fuerza, la
distinción entre función formativa y sumativa en
correspondencia con la propuesta de Scriven (1967). ).
Interesante las reflexiones aportadas por Gort, (2008), al
considerar que hay funciones que son comunes a la
evaluación sumativa y a la evaluación formativa (la
acreditativa, la de comprobación), afirma que las
funciones de la evaluación como componente del proceso de
enseñanza aprendizaje debieran estar asociadas a la
función pedagógica, formativa, y por tanto
social.

González Pérez (2000), se adecua con las
expectativas de un diagnóstico inicial que no debe ser
simplemente la evaluación del estado de los conocimientos
y actitudes que posee el estudiante, además debe explorar
las potencialidades a desarrollar en los estudiantes, las
posibilidades de apropiación del nuevo contenido con la
ayuda del otro. Asimismo, destaca otras funciones, tales como: la
de comprobación de resultados, la de orientación y
regulación y la función formativa.

Los aportes del enfoque histórico cultural
alrededor de la evaluación del aprendizaje, destacar
además su:

– Carácter histórico social
concreto: fundamenta la necesidad de contextualizar el
proceso de enseñanza aprendizaje y dentro de él, la
forma en la que se lleva a cabo la evaluación.

– El papel activo y consciente: fundamenta la
importancia de la participación del estudiante en la
evaluación que se realiza de él y de su
aprendizaje

– La concepción de aprendizaje: implica
no sólo la esfera cognoscitiva del hombre, sino su
formación humana partiendo de una concepción
integral del mismo como una unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
concepción que tiene un gran valor pedagógico y
posibilita la formación como ser humano y argumentar las
dimensiones intelectuales, afectivas, volitivas, lo cual tiene
que estar presente en los criterios de evaluación que se
utilicen, en el acto de dar juicios y valoraciones sobre el
avance del estudiante.

Desde los referenciales de la universalización de
la educación superior, se comparte esta posición,
donde la evaluación del aprendizaje tiene un
carácter personológico, se reconoce entonces como
el componente que influye en el proceso de desarrollo integral de
la personalidad del estudiante, potenciando su
autorregulación y metacognición. Se trata y
coincidente con Artiles Armada (2003), de una evaluación
cuya finalidad sea la mejora de la intervención
pedagógica, teniendo en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso para facilitar la toma de decisiones
adecuándola cada vez más a las potencialidades
reales de los alumnos.

Los aportes más recientes de la Psicología
y otras ciencias afines fundamentan, y se orientan cada vez
más, a un enfoque más completo e integral del
aprendizaje. Si bien la formulación de una
definición que satisfaga conceptualmente las
síntesis de los elementos y relaciones esenciales del
objeto que se pretende definir aun parece no encontrarse lista,
nos parece oportuno retomar la formulación propuesta por
Otmara González en su artículo "Aprendizaje e
Instrucción" dado que procura reunir los atributos
más relevantes para la conceptualización del
aprendizaje. Dicha autora lo concibe como "un proceso de
construcción y reconstrucción (no solo de registro
u observación) por parte del sujeto que aprende de
conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores,
afectos y sus formas de expresión, que se producen en
condiciones de interacción social en un medio
sociohistórico concreto, en dependencia del nivel de
conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de
ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la
realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo
personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal
también de los sujetos con los cuales
interactúa".

Funciones de la
Evaluación

Las funciones de la evaluación
están vinculadas con la propia concepción de la
evaluación. Han sido objeto de diversas
investigaciones.

Entre las funciones que cumple la evaluación de
aprendizaje se encuentran:

Diagnóstico
Control
Clasificación,
Individualización
Orientadora
Promocionadora
Pronóstico
Retroalimentación
Lógica-cognoscitiva
Comprobación
Educativa
Pedagógica
Innovadora
Instructiva
De desarrollo
Motivadora
Nivel de Partida

Las funciones de la evaluación pueden resumirse
en:

-Incidir en el aprendizaje (favorecerlo).

-Incidir en la enseñanza (contribuir a la
mejora).

-Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que
puede ser trabajando con interés por los
estudiantes).

Desarrollo

En su tarea de enfrentar los retos del
avatar del siglo XXI el ingeniero requiere de una plataforma de
despegue, lo cual se asocia la asignatura Introducción a
la Ingeniería cuyo objetivo es dar a conocer de forma
preliminar diversos elementos que conforman la base del
árbol de estudio de la Ingeniería.

La asignatura Introducción a la Ingeniería
es común para varias carreras ingeniériles, se
imparte en el primer semestre de la carrera y debe caracterizarse
por la utilización de métodos activos de
enseñanza.

Esta asignatura tiene como objetivo central desarrollar
conocimientos y habilidades en las técnicas y
métodos que debe desarrollar un ingeniero como
especialista.

Los objetivos generales instructivos: (aplicar el
aprendizaje efectivo en la solución de problemas
prácticos, buscando mayor eficiencia, calidad,
independencia y autonomía, identificar y analizar los
problemas más generales y frecuentes relacionados con su
campo de acción).

Se establece en la asignatura el balance entre los
componentes académicos, laborales e
investigativos.

Las evaluaciones en la asignatura deben tener en cuenta
los elementos siguientes:

La activa participación en todas las
actividades docentes.
Las respuestas a las preguntas de
comprobación.
La auto preparación.
La calidad de los informes escritos y su defensa,
según los casos.

Fortalezas de los indicadores de la evaluación
del aprendizaje en la asignatura, cuyos resultados permite
orientar y regular el aprendizaje:

Actuación independiente:(el estudiante se
convierte en un agente activo y consciente del proceso de
formación).
Reflexión crítica: (pone al estudiante
en contacto con el objeto de su profesión). el saber y
el actuar.
Capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus
compañeros: (Expresión más genuina de la
independencia alcanzada por el estudiante).
Creatividad.
Colaboración y trabajo en grupo.
Capacidad de aprendizaje.
Auto preparación (el estudiante
realiza trabajo independiente como resultado de la
orientación del profesor para estudiar las diferentes
fuentes del conocimiento orientadas), prepararse para las
distintas actividades docentes y realizar evaluaciones
previstas.

Acciones:

Profesor:

Comunicar e intercambiar conocimientos y saberes
prácticos
Orientar hacia el disfrute de la
información
Establecer diálogos sobre temas
específicos e intercambiar
información.
Enseñar a aprender.
Fortalecer la relación
dialéctica docente-estudiante; la actividad docente
debe estar encaminada hacia el logro de actividades que
propicien una asimilación consciente de los
estudiantes y hacia el desarrollo de una actitud positiva
ante el estudio. ¿Cómo?
Primar un estilo de comunicación
que posibilite el dialogo abierto, sincero, argumentado,
mediante la mutua comprensión.
Tratar de forma diferenciada, persona a
persona; cara a cara sobre la base del ejemplo, la
persuasión, utilizando argumentos objetivos y
creíbles.
Materializar fundamentalmente en el
contexto.
Existir un clima afectivo, con pauta de
referencia estable, propiciando que el sujeto se sienta
aceptado, que se trabajen aun más los sentimientos y
las emociones en cualquiera de las actividades que se
realicen.
Controlar y planificar modos de
actuación.
Comprobar resultados.

Auto evaluación como técnica:

-Clara noción de los objetivos en los
alumnos.

-Dar orientaciones sobre aptitudes, actitudes,
conocimientos y habilidades a evaluar.

-No forzar la auto evaluación.

– Primar una atmósfera favorable.

-Dirigir actividades de resultados satisfactorios,
inicialmente.

-Ejecutar la evaluación.

-Entrevistar individualmente a los alumnos.

-No evaluar muchas cosas al mismo tiempo.

-Que los alumnos registren sus resultados.

-Discusión colectiva, para esclarecer objetivos y
criterios de auto evaluación.

La transformación hacia la mejora ante la
situación problemática detectada implica cambios en
la concepción y práctica de evaluación, cuyo
propósito es que el estudiante haga uso de un aprendizaje
estratégico, autorregulado, proporcione herramientas para
un aprendizaje para toda la vida.

Aprender no es difícil, solo requiere
dedicación. Se aprende haciendo

Conclusiones

Después de haber consultado diferentes fuentes
bibliográficas, aplicar distintos instrumentos
investigativos y puesto en práctica nuestras experiencias
en el trabajo, emitimos las siguientes
consideraciones:

Se debe llevar a un primer plano la función
formativa de la evaluación lo que implica
transformaciones en la planificación, en la
ejecución, en la utilización de los datos y,
consecuentemente, ajustes en las normativas vigentes y en la
preparación de los profesores.
Las evaluaciones deben ser negociadas previamente
con los estudiantes de forma tal que queden claros sus
propósitos, y los resultados obtenidos deben ser de
obligatoria discusión a nivel grupal y/o individual,
puntualizando en logros y dificultades de cada uno de los
estudiantes, valorando además las condiciones que
entorpecieron o apoyaron dicho aprendizaje ya sea en la clase
encuentro o en el espacio de consultas. Es un derecho de los
alumnos conocer de qué serán evaluados y
cómo se llevará a cabo el proceso. En el
contexto educativo el planteamiento evaluativo del profesor
debe ser transparente y negociado, de manera que ambos puedan
comprender y pretender lo mismo en las situaciones de
evaluación.
El proceso evaluativo es constante lo que implica
que además de las evaluaciones en las actividades
presénciales debe fortalecerse el trabajo
independiente y la evaluación del mismo, a
través de su orientación en las guías de
estudio
Se debe incorporar a las evaluaciones la
participación de los estudiantes en las
prácticas laborales, cómo se han desarrollado
las mismas, etc. La información relacionada con esta
esfera puede ser recopilada por el tutor del estudiante a
través de sus visitas al lugar donde se
efectúan las prácticas a través de
observaciones y de entrevistas con los
empleadores.
La labor de supervisión del aprendizaje de
los tutores debe incluir, además de lo anteriormente
planteado, la potenciación de la capacidad de
aprendizaje y, por lo tanto, el desarrollo de habilidades
básicas para la actividad de estudio, así como
la constante retroalimentación con el profesor sobre
el proceso del estudiante que atiende.

Recomendaciones

Reflexión profunda por parte del profesorado
acerca de los efectos que ocasiona la evaluación que
venimos aplicando sobre el proceso de aprendizaje de nuestros
estudiantes.

Bibliografía

Artiles Olivera, I.: Concepciones y prácticas
evaluativas del profesor universitario en el contexto de la
nueva universidad cubana. Monografía, 2009.
Álvarez de Zayas, C. M.: La escuela en la
vida (Didáctica).
Borroto, G.: La evaluación del aprendizaje.
Video y diapositivas.
Castro Pimienta, O.: Curso: evaluación en la
escuela ¿reduccionismo o desarrollo?. En documento,
2001.
González Pérez, M.: . Centro de Estudios
para el Perfeccionamiento de la Educación Superior,
CEPES. Universidad de La Habana, 2002.
González Pérez, M.: La evaluacion del
aprendizaje de los estudiantes. CEPES. . Universidad de La
Habana, 1997.
Guerrero, P.: Cuestiones básicas sobre
evaluación del aprendizaje. En documento,
1998.