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Guía de orientación para los aspectos formales de elaboración de trabajos de grado según Normas UPEL (página 2)




Partes: 1, 2

De acuerdo a Eco (1992), en el índice deben figurar todos los capítulos, subcapítulos y parágrafos del texto con la misma enumeración, las mismas páginas y las mismas palabras. El índice es un servicio indispensable que se hace tanto al lector como a uno mismo. Sirve para localizar rápidamente un tema dado. Puede ponerse al principio o al final, aunque el manual UPEL (2006) recomienda su ubicación al principio. Puede utilizarse un índice de contenido, un índice de tablas y un índice de gráficos. También puede usase un índice general que incluya contenido, tablas y gráficos. Queda a elección de autor.

1.6.- Resumen

El manual UPEL (2006) señala que el resumen es una exposición corta y clara del tema seleccionado, de la metodología que se propone seguir y de los aportes e importancia del proyecto. No debe exceder de 350 palabras escritas a 1 espacio (espacio sencillo). En la parte superior de la página se escribirán: el nombre de la universidad y el instituto, la denominación del curso (pregrado o postgrado), el título del trabajo, los nombres del autor y tutor, y el año y mes de presentación. Además, si el instituto lo exige, se señalará el área o línea de investigación en el que se inserta el trabajo o la tesis. Al final del resumen, en un máximo de 2 líneas, se escribirán los principales términos descriptores del contenido.

2.- ELABORACIÓN DE LA INTRODUCCIÓN

La introducción consiste en una reseña de la temática del estudio, sus propósitos principales, aportes más relevantes y estructura general de los capítulos que contienen el cuerpo del trabajo, explicando brevemente el contenido de cada capítulo señalando. Para algunos autores o instituciones, la introducción debe contener el problema, la justificación, los objetivos, alcances y limitaciones, no obstante el Manual UPEL (2006), refiere que los puntos mencionados forman parte del capítulo I de la investigación y no se incluyen en la introducción.

La introducción es lo último que se redacta en la investigación, ya que debe contener una presentación de lo que el lector se va a encontrar en el trabajo. Para ello, y donde coinciden casi todas las normativas institucionales y autores, es que la introducción debe responder a:

  • a. ¿Qué se hizo?

  • b. ¿Cuándo se hizo?

  • c. ¿Quiénes participaron?

  • d. ¿Para qué se hizo?

  • e. ¿Dónde se hizo?

  • f. ¿Cómo se hizo?

De alguna manera, la introducción debe motivar la lectura de quien se acerca por primera vez a la investigación y referir con claridad el tema como va a ser abordado, a fin de que el lector pueda interesarse o no por la temática.

3.- ELABORACIÓN DEL PROBLEMA (CAPÍTULO I)

El capítulo I según las normas del manual UPEL (2006), debe contener el planteamiento y desarrollo del problema, los objetivos de la investigación, la justificación, los alcances y limitaciones que se tuvieron durante el desarrollo de la misma.

3.1.- Elaboración del Problema

De acuerdo a González (2006), la elaboración del problema se puede guiar por dos pasos fundamentales: enunciar el problema y describir el problema.

  • a. Enunciado del problema: en el enunciado del problema elegido deben constar: las variables esenciales que se van a analizar y los sujetos a estudiar. Además, se puede incluir: cómo se hará el estudio (diseño), dónde y cuándo tendrá lugar la investigación. El lugar y el periodo de tiempo se consignarán cuando se estime que son aspectos que pueden influir o alterar los resultados o las conclusiones finales. Para el enunciado del problema, se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Cuadro 1. Preguntas claves para el enunciado del problema

Pensar en:

Elementos del enunciado:

¿Qué se investigará?

Variable/s principales

¿Quiénes participarán?

Sujetos a estudiar

¿Qué estrategia se seguirá?

Diseño

¿Dónde se realizará el estudio?

Ámbito del estudio

¿Cuándo se realizará el estudio?

Período de tiempo

Fuente: elaboración propia, 2009

Un mismo problema se podrá plantear bien como una pregunta (interrogante), bien como objetivo (afirmación). Se trata de diferentes formatos para una misma finalidad: que el lector sepa que se quiere averiguar.

        Las variables indicadas en el problema deben ser susceptibles de medición. Si con los instrumentos disponibles es imposible realizar tal medición, se valorará el abandonar ese problema o elaborar un instrumento fiable y válido.

Es necesario plantearse algunas preguntas respecto al problema que se identificó. Supongamos que el problema identificado sea las debilidades de los niños en la resolución de problemas matemáticos, en ese caso, véase un ejemplo de preguntas problematizadoras que van a dar la pauta para el enunciado del problema:

  • A. ¿Qué estrategias se están utilizando en el aula para la enseñanza de las matemáticas?

  • B. ¿Cómo puedo involucrar a los padres en de la enseñanza de las matemáticas a los niños?

  • C. ¿Qué factores están incidiendo en el aprendizaje de las matemáticas?

  • D. ¿Cómo puedo fortalecer el aprendizaje de las matemáticas?

  • E. ¿Cuáles serán las estrategias más pertinentes para el aprendizaje de las matemáticas?

  • F. ¿Es posible que a través de la aplicación de estrategias de carácter constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el sexto grado de la Educación Básica?

De las preguntas pensadas anteriormente, se selecciona una que resuma el sentido y objetivo del proyecto de aprendizaje; es decir que describa lo que yo como investigador deseo resolver. Para ello se debe tomar en cuenta si la investigación es cualitativa o cuantitativa. En caso de ser cualitativa, se considera:

  • A. El problema debe implicar una solución transformadora. NO puede ser una solución que sólo caracterice o cuantifique un problema. Ejemplo: el problema no puede ser ¿Cuántos niños no saben dividir?.

  • B. La solución del problema debe estar a mi alcance como investigador. Ejemplo: el problema no puede ser ¿cómo transformar el sistema educativo para la enseñanza de las matemáticas?.

  • C. No puede sugerir interrelación de variables. Ejemplo: el problema no puede ser ¿Cómo incide el color del pizarrón en el reconocimiento de los números divisibles?

Si la investigación es cuantitativa, se considera algunas pautas como:

  • A. El problema puede ser de caracterización o cuantificación de una situación.

  • B. La solución del problema puede sugerir que esté al alcance de otro investigador o institución.

  • C. Implica necesariamente una interrelación de variables.

De acuerdo al ejemplo tomado, y partiendo de que se va a realizar una investigación cualitativa, se procede a enunciar el problema:

¿Es posible que a través de la aplicación de estrategias de carácter constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el 6to grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de Charallave, año escolar 2006 - 2007?

  • b. Descripción del problema: Luego del enunciado, se procede a revisar la bibliografía pertinente respecto al problema identificado. Es decir, que se revisa información acerca del aprendizaje de las operaciones matemáticas, en especial de la división. La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un contexto determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir.

Por ejemplo, el investigador se puede preguntar:

  • ¿Qué particularidades tiene el grupo de estudiantes que presenta las dificultades?

  • ¿Coinciden las predicciones de la teoría con el conocimiento del contexto?

  • ¿Qué métodos hay para enseñar las matemáticas? ¿servirán estos métodos para mi grupo de niños?.

  • ¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de las matemáticas?

Es importante que para describir el problema se puntualice sobre el mismo, sin hacer una reseña histórica sobre el mismo. No debe confundirse el planteamiento del problema con la teorización sobre el mismo, ya que este punto es el que se va a desarrollar en con marco teórico o referencial (Ver ejemplo en Anexo 2). Ander-Egg (2004; 141), refiere una guía de preguntas para la formulación adecuada del problema:

¿Cuál es el problema?

Éste es el punto de partida: consiste en identificar el problema, planteándolo y delimitándolo.

¿Cuáles son los datos del problema?

Se trata de expresarlo con claridad y precisión, mediante la descomposición dimensional del problema, estableciendo sus constituyentes, variables o dimensiones.

¿Qué se ha dicho sobre el problema?

Estudiar la literatura sobre el tema o cuestiones conexas.

¿Cuáles son las relaciones entre los diferentes aspectos del problema? / ¿Cuáles son las relaciones conexas al problema"

Traducir la pregunta o preguntas con que se formula el problema, expresándolas en variables manipulables y susceptibles de verificación empírica.

¿Está suficientemente definido?

Se trata de evitar el equívoco en el uso de los conceptos; hay que definir claramente el alcance que se da a los términos que definen el problema.

¿Qué solución se busca?

Es lo que determina el para qué de la investigación: la finalidad.

3.2.- Objetivos de la Investigación

Los objetivos pueden ser generales (principales) y específicos (secundarios). Estos se enuncian con verbos de acción.  Los objetivos serán concretos, evaluables, viables y relevantes (con interés pedagógico). Su número se limitará uno general y treo o más específicos, además se ordenarán según la prioridad en su logro.

Habitualmente, los objetivos de investigación se dirigen a conocer las características de un problema, explicar las posibles relaciones entre variables y a anticipar fenómenos en los que éstas intervienen.

Un ejercicio útil para valorar si un objetivo es realmente de investigación, consiste en preguntarse si en el momento de finalizar la investigación, y a la luz de los resultados obtenidos, ya se ha logrado el objetivo.

De acuerdo a González (2006), el diseño del objetivo general debe responder a las siguientes interrogantes:

  • 1.  ¿Qué se va hacer?

  • 2.  ¿Para qué se va hacer?

  • 3.  ¿A quién va dirigido?

  • 4.  ¿Cuándo o en qué tiempo se va hacer?

Lo primero que debemos realizar es el objetivo general del proyecto, el cual debe redactarse cuidando que responda a propiciar una solución al enunciado del problema plantado anteriormente. Ejemplo:

Si el problema es: ¿Es posible que a través de la aplicación de estrategias de carácter constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el 6to grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de Charallave, año escolar 2006 - 2007?

El objetivo general será: Determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el 6to grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de Charallave, año escolar 2006 – 2007.

Procedo a plantearme los objetivos específicos, los cuales deben tener un orden y deben corresponder con acciones que me permitirán lograr el objetivo general. Par la elaboración de los mismos, me pregunto qué pasos necesito para lograr el objetivo general. Ejemplo:

  • 1. Debo diagnosticar la situación de por qué hay dificultades para dividir.

  • 2. Debo diseñar y planificar las estrategias en conjunto con los actores involucrados (niños, niñas, maestras y representantes).

  • 3. Debo aplicar las estrategias que surgieron de a triangulación (niños, niñas, maestras y representantes).

  • 4. Finalmente evalúo las estrategias aplicadas para saber si son pertinentes o no.

Teniendo claro los pasos a seguir, los transformo en objetivos específicos, los cuales deben estar redactados con un verbo en infinitivo. Ejemplo:

  • Diagnosticar en el contexto del aula, las necesidades e intereses de los alumnos, la práctica pedagógica desarrollada por el docente en la ejecución del programa de matemática y la relación de la escuela con su entorno.

  • Planificar estrategias metodológicas tendentes a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la división dentro del contexto del aula.

  • Aplicar las estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la división en el aula de clase.

  • Evaluar los efectos de las estrategias planificadas y desarrolladas en el aula.

3.3.- Identificación y Justificación del Objeto de Estudio.

Se acotará con precisión qué es lo que se pretende estudiar, planteando las diferentes formas posibles de abordarlo e indicando expresamente cuáles se descartan

y cuál se selecciona. Se trata de referir, de acuerdo con las características del tema, por qué se ha escogido, por ejemplo, aun existiendo bibliografía abundante o que se ha escogido precisamente porque no ha sido tratado y no existe bibliografía. En este último aspecto hay que ser particularmente cuidadoso porque en el campo científico es difícil encontrar un tema del que alguien no se haya ocupado. Por eso, entre otras razones, son necesarias las consultas previas antes de proponer el tema. Si efectivamente el planteamiento es novedoso, explicar en qué consiste la novedad. La justificación comprende también explicar la relevancia del tema para la sociedad, si fuere el caso (sobre todo en los Trabajos Especiales), etc (Ver ejemplo Anexo 3). Teniendo claro los objetivos y el problema a investigar, la justificación se puede guiar, dando respuesta a las siguientes preguntas según González (2006):

  • ¿Por qué es importante el tema?

  • ¿Qué elementos se van a aportar en esta investigación?

  • ¿Qué impacto tendrá la solución del problema?

3.4.- Alcances

Este contenido se refiere a los logros y limitantes que se tuvieron durante la investigación. Es decir, hasta donde se abarcó los resultados obtenidos y la transformación que se evidenció desde el inicio y hasta el final de la investigación. Este contenido no debe extenderse. Implica describir lo innovador del trabajo y las limitaciones en cuanto a la experiencia, no en cuanto al investigador. Es importante señalar que no se puede referir limitaciones personales del autor, sino más bien, las variables intervinientes que favorecieron o perjudicaron el desarrollo de los objetivos.

4.- ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (CAPÍTULO II)

La elaboración de este capítulo de acuerdo al Manual UPEL (2006) se refiere a describir los antecedentes de la investigación, las bases teóricas que sustentan la investigación, el marco legal y la definición de términos básicos vinculados a las variables identificadas en el objetivo general y el enunciado del problema.

4.1.- Antecedentes de la Investigación

Son indagaciones previas que sustentan el estudio, tratan sobre el mismo problema o se relacionan con otros. Sirven de guía al investigador y le permiten hacer comparaciones y tener ideas sobre cómo se trató el problema en esa oportunidad. Los antecedentes están representados por tesis de grado, postgrado, doctorales y otros trabajos de investigación de cualquier casa de estudios universitaria u organización empresarial.

Esta sección se refiere a "¿qué se ha escrito o investigado sobre el particular?", o lo que es lo mismo, se trata de la –revisión de-investigaciones previas relacionadas de manera directa o indirecta con la investigación planteada. Se trata de determinar aquellas investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de estudio, expresando un pequeño germen de sus logros.

En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos, será necesario hacer alusión a aquellos que de alguna manera puedan tener lazos de unión con el que se espera desarrollar o entrevistar a expertos en la materia.

4.-2.- Bases Teóricas de la Investigación

El contenido del marco teórico es situar el problema en estudio dentro de un conjunto de conocimientos –sólidos y confiables- que permitan orientar la búsqueda y ofrezcan una conceptualización adecuada de los términos que se van a utilizar. "El marco teórico permite integrar la teórica con la investigación y establecer sus interrelaciones. Representa un sistema coordinado coherente, de conceptos y propósitos para abordar el problema. Se suele denominar de diversas maneras: Marco Referencial, Marco teórico conceptual, Marco funcional de la investigación, Marco de sustentación, Marco estructural conceptual, formulación teórico o marco conceptual.

Según Hernández (2006), algunos investigadores del enfoque cualitativo opinan que, en ciertos casos de investigación, el marco teórico se desarrolla después de una inmersión en el campo o de una primera recolección de datos, o que la revisión de la literatura se realiza paralelamente al planteamiento de problema. Hay quienes consideran que a veces el marco teórico es el último paso del proceso de investigación. No obstante, lo usual es que se realice antes de iniciar la recolección de los datos o después de la recolección preliminar que éstos.

Bajo el enfoque cuantitativo, uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría existente y la investigación anterior sugieren una respuesta a la pregunta o preguntas de la investigación. En el enfoque cualitativo, la revisión de la literatura ayuda a tener puntos de referencia o información para el tema de estudio.

El término "teoría" se ha utilizado de diferentes formas para indicar cuestiones distintas. Hernández (2006) dice que al revisar la literatura, nos encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas, además, conceptos como teoría, orientación teórica, marco teórico de referencia, esquema teórico, se usan como sinónimo y otras veces con leves matices.

Según Ander-Egg (2006), todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo técnico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico; éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas; en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico se deriva delo que hemos denominado nuestras opciones apriorísticas, en este caso, de la teoría desde la cual interpretamos la realidad.

4.3.- Marco Legal

Este aspecto se refiere a la sustentación de la investigación de acuerdo al os fundamentos legales o legislación que regula el tema tratado. En este sentido, el investigador debe hacer una revisión completa del tema a partir de las leyes existentes y/o por aprobar. No se trata de transcribir las leyes, sino de ubicar el articulado que regule la situación problema que se va a investigar.

4.4.- Definición de Términos básicos

La definición de términos básicos es una sección opcional de tu trabajo de grado o tesis, va al final de marco teórico o referencial. Según Ander-Egg (2004) es una especie de glosario que se hace del planteamiento del problema y el mismo sirve para clarificar mejor el problema, para evitar ambigüedades en los términos usados para plantearlo. Algunos instituciones exigen la presencia de esta sección en el trabajo de grado, incluso la manejan como si fuera un glosario propiamente dicho y le piden al investigador que tome los términos de todos el trabajo, esto es un error, solo defines términos del planteamiento del problema.

La UNE (2006) indica que el apartado de términos básicos consiste en dar el significado preciso y según el contexto a los conceptos principales, expresiones o variables involucradas en el problema formulado. Por tanto, la definición de términos básicos es la aclaración del sentido en que se utilizan las palabras o conceptos empleados en la identificación y formulación del problema. Erróneamente, se tiende a confundir esta sección con un glosario, por tal razón se establecen las siguientes diferencias:

 

Definición de Términos Básicos

Glosario

  • Contiene sólo los vocablos o expresiones inmersas en el problema.

  • Puede ubicarse luego de la formulación del problema o en el marco teórico.

Contiene los vocablos de difícil comprensión en una obra.

Se ubica al final de la obra.

Por otra parte, muchos investigadores obvian esta sección al definir los conceptos a medida que se redacta el marco teórico.

5.- ELABORACIÓN DEL MARCO METODOLÓGICO (CAPÍTULO III)

El manual UPEL (2006) indica que el capítulo III del trabajo de investigación debe describir los métodos, técnicas y procedimientos aplicados en la investigación del modo que el lector pueda tener una visión clara de lo que se hizo, por qué y cómo se hizo. Además, deben mencionarse las razones por las cuales se seleccionó dicha metodología, su adecuación al problema en estudio y sus limitaciones. Por tanto, este capítulo debe estar estructurado indicando:

  • Tipo de investigación

  • Diseño de la investigación

  • Población y muestra / Unidades de análisis / Informantes claves

  • Técnicas de recolección de datos o de información

  • Instrumentos de recolección

De acuerdo al tipo de investigación, el estilo y uso metodológicos de herramientas, estrategias e instrumentos va a variar. En este sentido, a continuación se tratará de dar algunas ideas sobre pautas a seguir en la presentación del informe de acuerdo a los tipos de investigación identificados por la autora. Sin embargo, se recomienda al lector que se aboque a bibliografía especializada sobre el tipo de investigación en la cual se inscriba para su trabajo, ya que aquí sólo se darán nociones básicas de aspectos metodológicos.

5.1.- Tipo de Investigación

Según Hernández (2006), toda investigación tiene un alcance que puede ser explicativo, correlacional, descriptivo y exploratorio. De estos alcances, se deriva el tipo de investigación que este autor clasifica en cuantitativa, cualitativa y mixta.

En los estudios cuantitativos, el objetivo va dirigido a establecer relación entre variables, no propician reflexión ni transformación de la situación. Se caracterizan por:

  • a) El estudio se inicia como exploratorio.

  • b) La literatura puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión.

  • c) La investigación generalmente es descriptiva y se avoca a un fenómeno de medición de variables o relación de las mimas.

  • d) La literatura nos puede revelar que existen una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.

  • e) En muchos casos, la investigación adquiere un carácter explicativo.

  • f) El sentido que el investigador le dé a su estudio determinará cómo se iniciará este.

  • g) Si se piensa realizar una investigación sobre un tema ya estudiado, pero dándole sentido previamente, pero dándole un sentido diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio.

  • h) El estudio pude iniciarse como exploratorio y terminar siendo explicativo.

Según Hernández (2006), en los estudios cualitativos, más que la revisión de la literatura y de lo que se encuentra en ella, lo que influye es el trabajo de campo inicial y posterior. La mayor parte de las veces se inician como exploratorios y descriptivos pero se plantean con alcances correlacionales o de asociación y explicativos.

La investigación debe hacerse a la medida del problema que se formule o del trabajo de campo que se establezca. Es decir, que primero se plantea el problema y se revisa la literatura y, después se analiza si la investigación va a ser de una u otra clase (enfoque cuantitativo) o efectuamos una inmersión en el campo y comenzamos a recolectar datos y después vamos fijando el alcance del estudio (enfoque cualitativo).

5.2.- Diseño de la Investigación

De acuerdo a la UNE (2006), la investigación puede clasificarse de acuerdo al diseño de investigación según la estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado. Este autor plantea que puede ser:

  • Investigación Documental: Es aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos.

  • Investigación de Campo: Consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna.

  • Investigación Experimental: Proceso que consiste en someter a un objeto o grupo de individuos a determinadas condiciones o estímulos (variable independiente), para observar los efectos que se producen (variable dependiente).

Para Hernández (2006), el diseñe de la investigación se clasifica en:

  • Exploratoria: se realiza cuando el objetivo consiste en examinar un tema poco estudiado.

  • Descriptiva: busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.

  • Correlacional: tiene como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más variables o conceptos.

  • Explicativa: pretende establecer las causas de los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian.

5.3.- Población y Muestra / Unidades de Análisis / Informantes Claves

Para la UNE (2006) la población o universo se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se refiere la investigación. La muestra es un subconjunto representativo de un universo o población. En esta sección se describirá la población, así como el tamaño y forma de la selección de la muestra, es decir, el tipo de muestreo, en el caso de que exista.

Esta sección se omite en investigaciones bibliográficas y en estudios de caso único, ya que en la investigación bibliográfica el universo equivale al tema en estudio, y en los estudios de caso se encuentran en uno o pocos elementos que se asumen, no como un conjunto sino como una sola unidad.

 

Los tipos de muestreo se pueden caracterizar en:

Muestreo Probabilístico: Proceso en el que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la muestra. Este a su vez se clasifica en:

  • Muestreo al azar Simple: Procedimiento en el cual todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. Dicha probabilidad, conocida previamente, es distinta de cero y de uno.

  • Muestreo al Azar Sistemático: Se basa en la selección de un elemento en función de una constante K. De esta manera se escoge un elemento cada K veces.

  • Muestreo Estratificado: Consiste en dividir la población en subconjuntos o estratos cuyos elementos poseen características comunes. Así los estratos son homogéneos internamente.

  • Muestreo por Conglomerado: Se basa en la división del universo en unidades menores, para determinar luego las que serán objeto de investigación, o donde se realizará la selección.

Muestreo no Probabilístico: Procedimiento de selección en el que se desconoce la probabilidad que tienen los elementos de la población para integrar la muestra. Este se clasifica en:

  • Muestreo Casual o Accidental: Selección arbitraria de los elementos sin un juicio o criterio preestablecido.

  • Muestreo Internacional u Opinático: Selección de los elementos con base en criterios o juicios del investigador.

  • Muestreo por Cuotas: Se basa en la escogencia de los elementos en función de ciertas características de la población, de modo tal que se conformen grupos o cuotas correspondientes con cada característica.

Cuando el estudio es cualitativo y se trabaja con entrevistas o cualquier técnica etnográfica, hermenéutica o dialéctica, se habla de Informantes Claves y Unidades de Análisis.

5.4.- Técnicas de Recolección de Datos o de Información

Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el análisis documental, análisis de contenido, etc. Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la información. Ejemplo: fichas, formatos de cuestionario, guías de entrevista, lista de cotejo, grabadores, escalas de actitudes u opinión.

 5.5.- Instrumentos de Recolección

Los instrumentos de recolección de datos, son aquellos medios a través del cual el investigador se relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le permita lograr los objetivos de la investigación. Para recolectar la información hay que tener presente: Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable para poder aceptar los resultados, aplicar dicho instrumento de medición y organizar las mediciones obtenidas para poder analizarlos. Entre algunos instrumentos tenemos:

Observación

Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema previsto y según el problema que se estudia

Al igual con los otros métodos, previamente a la ejecución de la observación el investigador debe definir los objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse. Cuando se decide utilizarla hay que tomar en cuenta ciertas consideraciones. Como método de recolección de datos, debe ser planificado cuidadosamente para que reúna los requisitos de validez y confiabilidad. Se le debe conducir de manera hábil y sistemática y tener destreza en el registro de datos, diferenciando los aspectos significativos de la situación y los que no tienen importancia. También se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que los hechos observables se realicen en la forma más natural posible y sin influencia del investigador u otros factores. Cuando se decide usar este método es requisito fundamental la preparación cuidadosa de los observadores, asegurándose así la confiabilidad de los datos que se registren y recolecten.

La encuesta

Este método consiste en obtener información de los sujetos de estudio, proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias. Hay dos maneras de obtener información con este método: la entrevista y el cuestionario.

La entrevista

Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudiado a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema propuesto. Se estima que este instrumento es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener una información más completa. A través de ella el investigador puede explicar el propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor respuesta.

Cuestionario

Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener repuestas sobre el problema en estudio y que el investido o consultado llena por si mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente el investigador o el responsable del recoger la información, o puede enviarse por correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.

Requisitos de un instrumento de medición

Al elaborar los instrumentos de recolección de datos es necesario analizar en qué forma dicho instrumento de medición cumple con la función para la cual ha sido diseñado. Este análisis debe realizarse antes de iniciar la recolección de datos, lo que permitirá introducir las modificaciones necesarias antes de su aplicación. Las características de cada instrumento de medición pueden ser múltiples; sin embargo, hay dos que pos su relevancia son fundamentales, ya que si los instrumentos no llenan estos requisitos, los datos recolectados tendrán limitaciones importantes. Estas cualidades son: confiabilidad y validez.

Una vez que han sido elegido el tipo de instrumento que se utilizará en la recolección de datos, lo cual se hace de acuerdo con una serie de consideraciones, puede pasarse a la elaboración del instrumento propiamente dicha, lo que puede facilitarse siguiendo una series de pasos que se explican a continuación, de acuerdo a Manrique (2008):

Paso 1. Decidir cuál será la unidad a la se aplicará el instrumento

Paso 2. Considerar las características importantes de la unidad de observación o sujeto con relación al instrumento

Paso 3. Determinar la información que se recogerá

Paso 4. Determinar la estructura del instrumento:

Áreas o secciones

Formato general

Paso 5. Diseñar el instrumento:

Elaboración de preguntas o ítem

Análisis de preguntas o ítem según alcance y estructura

Paso 6. Probar el instrumento

Paso 7. Revisar y reproducir el instrumento

Explicación de los pasos en la elaboración de instrumentos:

Paso 1: Una ver determinado el tipo de instrumento que será utilizado, es necesario decidir a quienes se aplicara para la obtención de datos, ya que no siempre se aplica a la unidad de estudios. Por ejemplo, un instrumento puede estar diseñado para recabar información sobre los hábitos nutricionales del niño; sin embargo, quien dará la información será la madre.

Paso 2: Antes de iniciar la aplicación del instrumento es indispensable precisar las características del grupo de individuos al cual será aplicado. Esto se hace con el fin de tomar en consideración en el instrumento aspectos condicionantes de la fuente de información, tales como nivel cultural, accesibilidad y otros.

Paso 3: Para determinar la información que se obtendrá es necesario establecer los aspectos de las variables que se desea incluir en el instrumento.

Paso 4: Es importante considerar el formato general del instrumento, aso como decidir las áreas o secciones que deben tener, tales como instrucciones, datos generales y datos específicos, según las variables que se están estudiando.

Paso 5: En esta etapa se procede a la construcción del cuerpo del instrumento según el formato decidido, o sea, a la elaboración de las preguntas o incisos, si es un instrumento de observación. A continuación debe analizarse cada una de la partes en relación con los objetivos y las variables, considerando si cada pregunta abarca la información que se espera obtener. Tomando en cuenta que este es el paso que asegura la calidad del instrumento y la validez del estudio, es necesario destacar, por su importancia que amerita toda la atención del investigador.

Paso 6: Antes de aplicar el instrumento debe hacerse una prueba de campo a fin de determinar su calidad y los ajustes que amerite. La calidad del instrumento se determina en función de:

Claridad de las preguntas o ítem y del lenguaje

Cantidad de preguntas e ítem

Formato y cuerpo

Ordenamiento y secuencia de las preguntas

Claridad de las instrucciones

Paso 7: La revisión final se hace con posterioridad a la prueba de campo; hecha esta, procede la impresión o reproducción del instrumento.

Los métodos de recolección de datos difieren en varios aspectos importantes según Tamayo (1994):

Estructura. Los datos de una investigación suelen recabarse de acuerdo con un plan estructurado que indica el tipo de información que debe reunirse y la forma exacta en la que habrá de recolectarse. Sin embargo, a veces resulta adecuado establecer un mínimo de estructura y ofrecer al sujeto la oportunidad de revelar información pertinente de manera natural, como sucede en el caso de los estudios de campo.

Posibilidad de cuantificar. Los datos que se sometan a análisis estadísticos deben recabarse de tal forma que sea posible cuantificarlo. Por otra parte, valga considerar que los datos que habrán de cuantificarse a menudo se recaben de manera narrativa. Los enfoques de recolección estructurada de datos, por lo general, aportan los que pueden cuantificarse con mayor facilidad, si bien, suele ser igualmente posible inútil cuantificar información no estructurada.

Intervención del investigador. Los métodos de recolección de datos difieren conforme el grado en que los sujetos se percaten de su propia categoría de sujetos ya que es posible que al estar plenamente conscientes de la función que desempeñan en el estudio no exhiban comportamiento y respuestas "normales". No obstante, en la recolección discreta pueden surgir problemas éticos.

Objetividad. Algunos de los enfoques para la recolección precisan mayor número de juicios subjetivos que otros. Pese a que el científico generalmente se esfuerza por obtener métodos que sean lo mas objetivos posible, en algunas investigaciones (particularmente las que se fundamentan en observaciones fenomenológicas) el criterio subjetivo del investigador constituye un valioso componente de la recolección de datos.

A veces la naturaleza del planteamiento de la investigación dicta en qué parte de estos cuatro puntos se ubicara el método de recolección de datos. Por ejemplo, las preguntas requeridas para un estudio de campo, por lo general, no satisfacen completamente las cuatro condiciones anteriores, en tanto que los planteamientos formulados en encuestas se acatan en su mayor parte a ellas. Sin embargo, el investigador suele contar con considerable flexibilidad para seleccionar o diseñar un plan adecuado de recolección de datos.

Además de estas condiciones, el experimentador debe tomar en cuenta la forma de recolección de datos que habrá de utilizar, de las cuales existen tres de uso frecuente en ciencias de la salud: autocomunicados, observación y mediciones fisiológicas. Aquí se describe las opciones relativas a dos tipos de autocomunicados: las entrevistas y los cuestionarios.

6.- ELABORACIÓN DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS (CAPÍTULO IV)

En este punto se describen las distintas operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan: clasificación, registro, tabulación y codificación si fuere el caso. En lo referente al análisis, se definirán las técnicas lógicas (inducción, deducción, análisis, síntesis), o estadísticas (descriptivas o inferenciales), que serán empleadas para descifrar lo que revelan los datos que sean recogidos.

7.- ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

De acuerdo a Tamayo (1996) para redactar las conclusiones, es necesario partir de los objetivos específicos que se plantearon en el estudio o en función de las hipótesis de trabajo (es importante aclarar que si la investigación es controlada por objetivos específicos no se planteas hipótesis, y viceversa). Se tendrán tantas conclusiones como objetivos específicos se hallan formulados, y luego de ello se elabora una conclusión general, tomando en cuenta el objetivo general.

Las mediciones realizadas en el trabajo requirieron de una operacionalización de las variables, de allí que cada objetivo o hipótesis tiene resultados particulares, entonces al momento de concluir se debe tomar en cuenta a dicho objetivo o hipótesis, los resultados que arrojaron sus mediciones o determinaciones, además de lo que dice la base teórica que se construyó para la investigación, especialmente en lo referido a la variable que mides en esa oportunidad, es decir, existe una relación directa entre: objetivo específico – teoría – resultados, y es el resultado de dicha relación la que se utiliza para concluir en dicho aspecto.

Para redactar las recomendaciones, se hace una lista de situaciones que como investigador puede usted decir a otras investigaciones futuras que tengan que ver con el control de variables, estrategias y/o técnicas desarrolladas o por desarrollar en el trabajo.

Según Sabino (2006) las conclusiones de un trabajo son una sección o capítulo final, de reducidas dimensiones, donde el autor trata de sintetizar todo lo hasta allí expuesto de modo tal que resulten destacados los aspectos más importantes del desarrollo anterior. Tienen por objeto permitir una apreciación global de los resultados del trabajo. Por lo tanto ellas son corolario de lo ya dicho y no ocasión para introducir elementos nuevos, por lo menos en cuanto a la temática a considerar. Por esta razón, porque resumen de algún modo lo previamente expuesto, son consideradas como una parte relativamente independiente del cuerpo principal. Es verdad --que en --unas conclusiones -pueden aparecer ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas sólo habrá de ser la que puede desprenderse de la síntesis, no la que surge de la consideración de elementos de juicio que no se habían presentado antes. Pero, a pesar de lo anterior, existe un cierto elemento de libertad en las conclusiones que muchos autores utilizan en casi todos sus trabajos. Ello se refiere a la posibilidad de incluir allí apreciaciones que, aunque sintéticas y generales, pueden ser también de tipo personal, hasta cierto punto evaluativas o apreciativas. También ese es el lugar apropiado para expresar algunas limitaciones que el mismo autor aprecie en su trabajo y para proponer, como muchas veces se hace, nuevas líneas o problemas de investigación que se desprenden de lo ya tratado.

Es conveniente aclarar que, aunque importantes y sumamente útiles, las conclusiones no son estrictamente obligatorias. Hay quienes prefieren omitirlas por considerar que el lector puede sacarlas por sí mismo, sólo con que lea atentamente lo ya escrito. Otros, por el contrario, prefieren cerrar cada capítulo con algún párrafo en que se sintetice lo allí expuesto y de esa manera obvian la necesidad de incluir unas conclusiones separadas al final.

8.- ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA

Una propuesta de investigación es un tipo específico de manuscrito académico. Por lo tanto, su principal función es la comunicación. Más específicamente se trata de comunicarle a un lector (sea una persona o una institución) todo lo que necesite para evaluar un proyecto de investigación; prácticamente todas las propuestas de investigación se redactan para un evaluador. ¿Qué se va a investigar? ¿Cómo se va a hacer y en qué tiempos? ¿La investigación tiene costos? En este sentido, el objetivo principal de la propuesta es presentar a evaluación un proyecto de investigación plausible. Ahora bien: Esto presupone que usted ya sabe qué va a investigar, cómo lo va a hacer, en qué tiempos y con qué recursos. Sin embargo, a menudo el deseo por investigar surge de unas inquietudes poco estructuradas. La redacción de una propuesta de investigación puede apoyar considerablemente el trabajo de estructuración necesario para conseguir el apoyo requerido y llevar a feliz término el proyecto.

La propuesta debe ser el producto de las conclusiones y recomendaciones para fortalecer el problema planteado. Es importante señalar que la propuesta sólo se elabora en trabajos de tipo cuantitativo, ya que las investigaciones cualitativas tienen la propuesta incluida en la fase investigativa.

FUENTES CONSULTADAS

 

Ander-Egg (2006). Técnicas de Investigación Social. Editorial Lumen, Argentina.

Aranguren Sánchez, Basilio (1979) Métodos de Investigación. Ediciones Eneva. Caracas.

Eco, Humbreto (2002) Cómo se hace una tesis. Editorial Oveja Negra. Bogotá

Hernández Sampieri, Roberto (1998) Metodología de la Investigación. McGraw-Hill Editores. México.

Manrique, Francry (20008). Metodología de la investigación. Ediciones de la Universidad de Carabobo. Venezuela

Polit, Denise y Hungler, Bernadette (1985) Investigación Científica en Ciencias de la Salud. Segunda Edición. Nueva Editorial Interamericana. México.

Tamayo y Tamayo, Mario (1996) El proceso de la Investigación Científica. Limusa Noriega Editores. México.

ANEXO 1

Página del Título de los Proyectos de Investigación

Monografias.com

Monografias.com

ANEXO 2.

Ejemplo de Planteamiento del Problema

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, desde la concepción de la educación tradicional, queda reducido a la mera aplicación de fórmulas, sin sentido para el estudiante. Visto de esta manera, el problema se hace inherente a todas las etapas del proceso educativo: planificación, ejecución y evaluación. Por lo general, se planifica en función del programa de estudio y no en función de la vida del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias.

El propósito no debe ser desarrollar el mayor número de contenidos en detrimento de la calidad de los aprendizajes, sino, tal como lo señalan Orobio y Ortiz (1997), estos contenidos deben ser el camino para que el alumno se apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la posibilidad de poder construir su propio conocimiento matemático.

La planificación de las clases de matemática y su correspondiente ejecución, se inician, en la mayoría de los casos, a través de una definición del contenido, carente de significado para muchos de los alumnos y en general alejado de sus vivencias; posteriormente, se establecen las operaciones y, por último, se presentan algunos problemas matemáticos. Esta concepción lleva a la gran mayoría de los alumnos a preguntarse ¿para qué me sirve la matemática?, y a los docentes preocupados por su labor educativa, ¿esta manera de enseñar la matemática podrá ser útil a mis alumnos? Estas sensaciones e interrogantes y muchas otras, tendríamos que reflexionarlas los docentes, si de verdad queremos una matemática que realmente sea provechosa para el estudiante en su aprendizaje y pueda aplicarla en la vida cotidiana.

Parra (1994) y González (1997), coinciden en señalar que el proceso de enseñanza- aprendizaje de la matemática en la Escuela Básica, se ha caracterizado por el énfasis en la memorización, la repetición, el apuntismo y el miedo hacia la asignatura. El razonamiento ha sido dejado de lado y la memorización de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario de nuestras aulas de clase.

Estos males que aquejan al niño no sólo en su aprendizaje de la matemática en particular, sino también, en un contexto general como la escuela, en palabras de Vizcaya (2002) constituyen los denominados "vicios" o "malos hábitos" (repetición de actos), que son perjudiciales tanto para los hombres que cometen esas acciones, como para la sociedad en que viven por su mala actuación. Es así, como en la escuela, la generación de vicios suele provenir de una baja formación de los docentes con respecto a la educación de sus alumnos, pues generalmente, estos docentes centran su labor en la enseñanza o instrucción y no en la educación formadora de virtudes, por lo que no crean ni cultivan disposiciones estables y favorables para la vida.

Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sinnúmero de problemas, tanto prácticos como teóricos, en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática durante los primeros años de escolarización. Al respecto, Flórez (1994), plantea que el proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática, debe ser un proceso interactivo, constructivo, en el que las relaciones maestro - alumno-contenido creen condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno. Para ello, se requiere de un "docente mediador" que le asigne importancia a la disposición del estudiante para la adquisición de "aprendizajes significativos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1998) y que logre, mediante actividades con significado social y cultural la relación aprendizaje-desarrollo, teniendo en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores (Vigotsky, 1979). Atendiendo a todas estas apreciaciones y dada la importancia que tienen la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la formación integral y en el desarrollo de la autonomía del alumno, consideramos necesario realizar una profunda reflexión sobre la práctica pedagógica, sobre qué se hace y cómo se hace. En este sentido, la presente investigación tuvo como propósito determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en niños de sexto grado del Nivel Educación Básica, bajo la perspectiva de la investigación-acción en el aula. A tal efecto, se planteó la siguiente interrogante:

¿Es posible que a través de la aplicación de estrategias de carácter constructivista, se pueda mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, en el 6to grado sección A de la Escuela Bolivariana Ciudad Miranda de Charallave, año escolar 2006 - 2007?

ANEXO 3.

Ejemplo de la Justificación

Este trabajo analiza los principales aportes de la posición epistemológica constructivista bajo las teorías socio-cultural de Lev Vigotsky y del aprendizaje significativo de David Ausubel, así como también sus implicaciones en el contexto del aula para la enseñanza de la matemática.

Dicha posición, lleva consigo una idea de enseñanza y de aprendizaje que implica una concepción del hombre, de la sociedad y de su organización cognoscitiva. Por tal razón, la enseñanza no debe concebirse como una actividad encaminada a la transmisión de conocimientos, es decir, a la transmisión mecánica de información, por parte de un sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo (alumno). En consecuencia, y en palabras de Gallego (2001), bajo esta concepción, el alumno que sabe, casi es exclusivamente aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los algoritmos enseñados.

Por esta razón, es condición necesaria y urgente, repensar la manera como se trabaja la matemática dentro de las aulas de la Escuela Básica. Generalmente, esta disciplina es enseñada descontextualizada de las otras áreas curriculares y sin ninguna relación con otros ámbitos de la vida real del alumno (González, 1994); por lo cual, en el aula se enfatiza en la resolución de problemas en forma mecánica y repetitiva, coartando con ello la producción del conocimiento matemático. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática queda reducido a la mera aplicación de fórmulas, sin sentido para el estudiante.

Se seleccionó el sexto grado para realizar esta investigación por cuanto constituye el cierre de la segunda etapa del Nivel de Educación Básica. Por lo que, en este grado, los alumnos deben "intensificar su práctica en el manejo de las operaciones y en la solución adecuada de las estrategias de cálculo en la vida cotidiana; investigar, diseñar juegos, resolver problemas y descubrir sus habilidades a través de métodos de enseñanza" (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Programa de Sexto Grado, 1998).

ANEXO 4

NORMAS DE PRESENTACIÓN

CATEGORÍA

USO SEGÚN NORMAS UPEL

Espaciado (interlineado)

Sencillo para el resumen

1,5 para el resto del trabajo

Sencillo para las citas mayores a 40 palabras que van centradas entre párrafo y párrafo.

No se deja espaciado adicional entre párrafo y párrafo.

Hoja

Bond blanca

Tamaño carta

Base 20

No debe tener rayas ni perforaciones

Márgenes

3 superior / 5 superior cuando es la hoja de inicio de un capítulo

3 inferior

3 derecha

4 izquierda

Numeración de páginas

En número romanos y minúscula las páginas preliminares.

En números arábigos el resto del trabajo

Centrado en la parte inferior de la hoja

Redacción

En tercera persona, a menos que sea un trabajo con enfoque interpretativo o crítico que amerite la redacción en primera persona.

Resumen

No debe excederse de 350 palabras.

Se escribe a un espacio.

Sub títulos

Al margen izquierdo.

En cursiva

Con mayúscula el inicio de cada oración y el resto de las letras en minúscula.

Tipo de letra

Time New Roman 12

Títulos

Centrado.

En mayúscula.

En negrita.

 

 

Autor:

Autora:Isabel González

Facilitadora:

Dra. Inés María Moreno

Nueva Cúa, diciembre de 2009

Instituto Pedagógico de Miranda "José Manuel Siso Martínez" Programa de Postgrado Maestría En Educación Mención Estrategias de Aprendizaje Asignatura: Formación de Competencias para la Investigación
Partes: 1, 2


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