Alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en inglés (página 2)

Entre algunas de las más notables se puede decir
que muchos profesores refieren la pobreza expresiva y la
insuficiente calidad léxica, gramatical y
ortográfica de los estudiantes, lo que repercute en el
cumplimiento efectivo de determinadas funciones, y demuestran
además que el razonamiento verbal y las formas
lógicas de pensamiento aún están
subdesarrollados.

Ese breve panorama de la labor de la escuela y la
situación actual del trabajo con los elementos del sistema
de la lengua materna de los estudiantes cubanos induce a pensar
en los grandes vacíos que existen en cuanto al tratamiento
y desarrollo de la competencia comunicativa; situación
que, debido a los puntos de contacto entre los idiomas, se
transfiere a la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en las escuelas.

Particularmente, en la clase de inglés, existen
dificultades que conspiran especialmente contra el desarrollo de
aceptables niveles de competencia comunicativa, por
ejemplo:

– Los profesores se ciñen al trabajo aislado con
una sola habilidad verbal, e hiperbolizan su tratamiento y no
establecen su necesario vínculo con las
demás.

– Los profesores, en las clases visitadas, reflejan bajo
nivel de preparación y de exigencias en la
concepción de la ejercitación y evaluación
de los contenidos presentados. Se observa que no hacen transitar
a los estudiantes por todas las fases de la formación y
desarrollo de las diferentes habilidades de la actividad
verbal.

– Los ejercicios y las evaluaciones no son
diferenciadas, ni se diseñan para favorecer el
tránsito por los diferentes niveles de desempeño
cognitivo, por lo que no contribuyen a la expresión libre
y espontánea de ideas, opiniones y
sentimientos.

– En cuanto a los métodos utilizados por los
profesores de Inglés en la escuela, a menudo se comete el
error de confundirlos con los métodos empleados por el
resto de las materias enseñadas en las aulas, e inclusive
a veces los directivos exigen el uso de estos indiscriminadamente
en todas las asignaturas; lo cual desvirtúa por completo
el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras

– La tendencia tradicionalista derivada del uso de
enfoques antecedentes con carácter dogmático,
escolástico, conductista y estructural en la
enseñanza de lenguas extranjeras mantiene rasgos
dominantes aún en la actualidad: análisis
estructural del lenguaje por encima de la expresión de
ideas, ejercicios reproductivos, papel rector del profesor,
etc.

– Los programas y tabloides no dedican suficiente
espacio y ejercicios para el desarrollo de habilidades
comunicativas que conduzcan a un incremento de la competencia
comunicativa de los estudiantes, se enfatiza en la
proposición de ejercicios que apuntan al dominio de
estructuras gramaticales lo que sólo conduce al desarrollo
de habilidades lingüísticas.

– No existen orientaciones metodológicas para
sugerir ideas o variantes al respecto.

– Por último, en clases observadas y en
exámenes aplicados se constató reiteradamente la
pobre capacidad expresiva de los estudiantes en general, al
manifestarse dificultades para usar los términos adecuados
para una determinada situación, falta de adecuación
entre lo expresado y la situación, errores de tipo
cultural, uso incorrecto de registros y miedo al
ridículo.

Para profundizar en esa problemática se
revisó la literatura científica, documentos
normativos elaborados por las instancias nacionales e
investigaciones en torno al desarrollo de la competencia
comunicativa oral.

Del área internacional, Chomsky, N. (1957);
Hymes, D. (1970); Wilkins, D.A, (1972); Swain y Canale (1980);
Bachman (1990); Savignon (1983), otros citados por
González Feria (2008:5:42), se encuentran: Rivers, W. M.,
(1977); Littlewood, W., (1981); Finnocchiaro, M., (1983);
Brumfit, Ch., (1985); Brown, G. y Yule, G., (1989); Byrne, D.,
(1989), ellos aportaron elementos teórico-prácticos
a la enseñanza de una lengua extranjera a partir de la
integración de habilidades.

En Cuba se destacan Medina Campo, J., (1984);
Núñez Sánchez, A., (1987); Faedo Borges, A.,
(1988); Morales Calvo, A., (1990); Ramírez Berdut, I.,
(2004); Concepción Pacheco, J.A. (2005); Medina
Betancourt, A. (2006), González Feria, B. (2008);
Rodríguez Deveza, R. (1996); Páez Pérez, V.
(2000); ellos han realizado aportes a esa área de la
enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba.

En cuanto a las investigaciones realizadas en el centro
se debe destacar Segura Reyes, G. (2008), que aporta una
propuesta de actividades con carácter interdisciplinario
para desarrollar la competencia comunicativa a partir de la
comprensión lectora.

La presente investigación se diferencia de la
propuesta de Segura Reyes, G. al proponer una alternativa
metodológica para elevar el nivel de competencia
comunicativa oral por medio de los métodos de
indagación para la práctica de las habilidades
comunicativas.

A partir de lo antes expuesto resultó pertinente
iniciar una investigación que respondiera al problema
científico: ¿Cómo elevar el nivel de
competencia comunicativa oral en inglés, en estudiantes
del V semestre del C.S.I.J. de la Educación de Adultos?
Tomando en cuenta ese problema científico se determina el
título: Alternativa metodológica para
reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en
inglés en los estudiantes de Bachiller V del Centro
Unificado "Julio Antonio Mella."

De ahí que el objeto de
investigación fuera el proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y como
campo de acción la competencia comunicativa en
inglés en el V semestre del C.S.I.J. de la
Educación de Adultos.

La investigación tuvo como objetivo: la
elaboración de una alternativa metodológica para
reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en los
estudiantes de Bachiller V del Centro Unificado "Julio Antonio
Mella."

En correspondencia con el problema planteado se
formularon las siguientes preguntas
científicas:

1- ¿Cuáles son los antecedentes
históricos y tendencias actuales de la competencia
comunicativa en el mundo y en Cuba?

2- ¿Cuáles son los fundamentos
teórico – metodológicos que rigen el trabajo
para el desarrollo de la competencia comunicativa?

3- ¿Cuál es el estado actual de desarrollo
de la competencia comunicativa en inglés de los
estudiantes del C/U: Julio Antonio Mella de Velasco?

4- ¿Qué características debe tener
la alternativa metodológica elaborada para favorecer un
alto nivel de competencia comunicativa en la asignatura
inglés en los estudiantes de la Educación de
Adultos?

5- ¿Qué resultados pueden esperarse de la
puesta en práctica de la alternativa metodológica
para el desarrollo de la competencia comunicativa en la
asignatura Inglés en los estudiantes de la
Educación de Adultos?

A fin de dar solución al problema planteado y
cumplimentar el objetivo propuesto, se declaran las tareas de
investigación siguientes:

1- Fundamentar los antecedentes históricos y
tendencias actuales en la dirección del proceso de
desarrollo de la competencia comunicativa en
inglés.

2- Fundamentar los preceptos teóricos y
metodológicos para el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés.

3- Diagnosticar el estado actual de desarrollo de la
competencia comunicativa en inglés de los estudiantes del
C/U: Julio Antonio Mella de Velasco.

4- Elaborar la alternativa metodológica para
favorecer un nivel aceptable de competencia comunicativa en la
asignatura Inglés en los estudiantes de la
Educación de Adultos.

5- Introducir en la práctica la alternativa
metodológica para el desarrollo de la competencia
comunicativa mediante las unidades 1, 2, 3 y 4 del programa de
Inglés y el análisis crítico de los
resultados.

Para dar cumplimiento a las tareas planteadas se
aplicaron una variedad de métodos de
investigación:

Del nivel teórico:

Análisis histórico y lógico:
permitió conocer el desarrollo alcanzado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa oral,
los aportes y elementos que aún dificultan el aprendizaje,
explícitos en los enfoques y métodos aplicados en
la enseñanza del inglés como lengua
extranjera.

Análisis y síntesis: para profundizar en
el comportamiento de cada elemento que conforma la competencia
comunicativa, su relación e importancia para lograr buena
comunicación oral.

Inducción y deducción: para
determinar generalizaciones y fundamentar teóricamente el
desarrollo de la comunicación oral con el propósito
de elaborar la propuesta que permitiera alcanzar el objetivo de
la investigación.

Del nivel empírico:

Entrevistas y encuestas: para diagnosticar el estado
actual del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los
estudiantes y determinar sus gustos, intereses y necesidades
sobre temas del contexto social actual.

La observación: para constatar y recoger
información sobre el nivel del desarrollo de la
competencia comunicativa oral.

El trabajo con las fuentes: permitió revisar la
bibliografía existente relacionada con la
comunicación psicológica y pedagógica. Los
estudios más recientes en el plano nacional e
internacional al alcance del autor, así como los programas
y textos que abordan lo relacionado con el desarrollo de la
competencia comunicativa.

Métodos matemáticos:

Agrupación y registro de datos: permitieron
registrar datos de la información obtenida de los
instrumentos aplicados.

Análisis matemático: se realizó a
partir del tanto por ciento el que permitió establecer
comparaciones entre el estado inicial y el que se obtuvo al final
con el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas
basado en la comprensión textual.

El aporte teórico de la
investigación en el cual radica la novedad
científica es considerar que la habilidad de
indagación puede formar parte del repertorio de
habilidades comunicativas de un idioma y repercutir
favorablemente en el desarrollo de niveles aceptables de
competencia comunicativa.

La significación práctica consiste
en la elaboración de ejercicios que vinculan en la
enseñanza de lenguas extranjeras métodos de
indagación adaptados del programa PRYCREA a manera de
técnicas para favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los estudiantes de Bachiller V del C/U:
"Julio Antonio Mella".

La concreción de la alternativa
metodológica se alcanza por medio de la realización
de los ejercicios por los estudiantes para desarrollar sus
habilidades orales a partir de textos destinados a la
comprensión lectora en correspondencia con el programa de
inglés.

Para la presente investigación se utilizó
una población conformada por los 3 profesores y 56
estudiantes de Bachiller V del Curso de Superación
Integral para Jóvenes, perteneciente al Centro Unificado
"Julio Antonio Mella" y una muestra significativa en
cantidad y calidad de 26 estudiantes que conforman el grupo 2 de
Bachiller V.

La tesis está estructurada en
introducción, dos capítulos, conclusiones,
bibliografía y anexos. En el capítulo I se hace una
reseña del decursar histórico de la
enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral, sus
fundamentos filosóficos, lingüísticos,
psicológicos y didácticos, consideraciones sobre el
concepto de competencia comunicativa oral, así como los
problemas actuales de la enseñanza-aprendizaje de la
comunicación oral en la Enseñanza de
Adultos.

En el capítulo II se presenta la alternativa
metodológica, sus características, sugerencias
metodológicas y los resultados de la aplicación
mediante el programa de inglés en el V semestre de la
Educación de Adultos. En los anexos se reflejan los
instrumentos aplicados y los resultados de las encuestas a
profesores y estudiantes, los instrumentos para el
diagnóstico y la propuesta de ejercicios en
español.

La investigación fue presentada en los eventos
siguientes: Evento científico en la sede municipal de
Cultura Física en Velasco.2009; Evento municipal de
Pedagogía. 2009 y en el Evento científico del ISPH
"José de la Luz y Caballero" en Velasco. 2009.

CAPÍTULO 1.

Fundamentos
teóricos de la enseñanza de lenguas extranjeras en
el mundo y en Cuba

El capítulo tiene como finalidad reseñar
aquellos elementos que han distinguido la enseñanza-
aprendizaje del inglés como idioma extranjero en el mundo
y en Cuba. Hace referencia a los aspectos filosóficos,
psicolingüísticos y didácticos que rigen la
comunicación oral y los aspectos relacionados con la
competencia comunicativa como meta final, y la manera en que
repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
inglés en el C/U: "Julio Antonio Mella" de
Velasco.

• Fundamentos filosóficos,
  psicolingüísticos y
  didácticos.

La política educacional cubana tiene entre sus
objetivos formar a las futuras generaciones con una cultura
general integral, con una concepción científica del
mundo, fundamentada en el materialismo dialéctico e
histórico. Para el logro de esta concepción es
importante que el escolar integre también los
conocimientos sobre lenguaje y comunicación.

El presente trabajo tiene sus bases en la
Filosofía Marxista Leninista, por ser la principal
guía para la acción en la obtención del
conocimiento en los diversos campos de la realidad, ofrece
métodos generales para alcanzarlo y señala el
camino a seguir en el proceso del conocimiento, en la
pedagogía cubana ese proceso es inherente al de
enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con la Filosofía Marxista-Leninista,
el Materialismo Dialéctico e Histórico es el
fundamento metodológico de todas las ciencias, lo que es
asumido por el autor; comprende la teoría sobre la cual se
combinan los principios generales en que se sustenta y los
métodos de investigación, además, constituye
una guía para conocer los campos más diversos de la
realidad y pertrecha con una teoría justa del pensamiento,
y con un método general para encontrar las soluciones a
los problemas de cada ciencia.

El método de carácter dialéctico y
científico es de vital importancia porque considera los
fenómenos, sus relaciones y propiedades como el reflejo
mental en conexión mutua, en constante movimiento y
cambio, o sea, se apoya en el conocimiento de las leyes
más generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento humano.

Las leyes universales de la
dialéctica revelan los rasgos de todo fenómeno en
desarrollo, cualquiera que sea el campo de la realidad al que
pertenezca, rigen en todas partes y abarcan todos los aspectos de
la realidad. La Dialéctica es la ciencia de las leyes
más generales que rigen el desarrollo de la Naturaleza, la
Sociedad y el Pensamiento. Aporta el método universal para
la actividad humana cognoscitiva.

Las categorías se desarrollan sobre
la práctica social, reflejan la realidad existente, las
propiedades y relaciones del mundo objetivo. Tienen gran valor
metodológico y se pueden emplear en el estudio de los
fenómenos lingüísticos.

En cuanto al surgimiento y desarrollo del
lenguaje y el pensamiento, la filosofía marxista
concibió siempre la comunicación vinculada con la
naturaleza social del hombre y con la evolución de su
conciencia y es esta concepción acerca de la esencia
social del hombre la que constituye el punto de partida para la
comprensión del papel que juega la comunicación en
la formación integral de la personalidad.

Desde la más remota antigüedad
el hombre se ha interesado por conocer el origen del mismo. En
sus inicios por la carencia de conocimientos científicos
suficientes atribuyó su surgimiento a la acción
divina, de ahí las diversas teorías místicas
como la basada en las onomatopeyas, o en al habla de los
niños, o la referida al aspecto biológico, tan
defendida por Darwin, al plantear que en los animales superiores
encontramos premisas del lenguaje.

Esas y otras teorías han sido
exhaustivamente analizadas por la humanidad, pero una de las
más certeras de todas es la planteada por Engels
(1976:59:32), en el que expuso: "…los hombres en
formación llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de
decirse algo los unos a los otros. La necesidad creó el
órgano. La faringe… del mono se fue
transformando,…, mientras los órganos
aprendían poco a poco a pronunciar un sonido articulado
tras otro."

La preparación de instrumentos y su
utilización llevó a los hombres primitivos a
establecer un contacto más directo e intercambiar
expresiones, hábitos e impresiones. De manera que el
lenguaje surge como medio capital de comunicación entre
los hombres y como instrumento necesario de pensar.

Al surgimiento y desarrollo del hombre se
encuentra ligado el surgimiento y desarrollo del lenguaje y junto
a este el pensamiento. Lenguaje, pensamiento y
humanización conforman una trilogía de
interrelación dialéctica, condicionada en su
desarrollo por el contexto histórico-social que la hizo
posible.

Eso demuestra que únicamente
mediante las relaciones del hombre en sociedad pudo el cerebro
humano reflejar y conceptualizar la realidad objetiva. La
práctica social ha demostrado que sólo con el
concurso de la palabra, puede el hombre elaborar sus juicios y
raciocinios.

Esas conclusiones son de gran importancia pues permiten
comprender la esencia del fenómeno con el cual ha de
trabajar el profesor de lengua, además, facilita
concienciar que la labor del profesor no va sólo
encaminada al desarrollo del lenguaje, sino también al
desarrollo del pensamiento.

La enseñanza de la comunicación
está estrechamente relacionada no sólo con la
Lingüística sino también con la
Psicología y con la Pedagogía. Estas tres ciencias
llevan a un enfoque integral para la enseñanza de la
comunicación.

Por su parte la Lingüística también
propicia el enfoque personológico del proceso de
educación, lo que reforza el enfoque humanista, al
personalizar las acciones a partir del empleo de procedimientos
didácticos que diferencian la acción del profesor
sobre la base de las características de los participantes.
Se penetra en el por qué y para qué se educa al ser
humano a lo largo de la vida, lo que coadyuva a la
elevación de su autoestima y al fortalecimiento de los
valores.

Desde el punto de vista psicológico se defiende
una psicología histórico-cultural de esencia
humanista que asume los conceptos y categorías más
generales enunciados por L.Vigotski.

En el enfoque histórico-cultural de Vigotski la
concepción del aprendizaje es una actividad social y no
solo un proceso de realización individual, donde se pone
en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo: su interacción con otros
sujetos (el profesor y otros estudiantes), sus acciones con el
objeto, con la utilización de diversos medios en
condiciones socio-históricas determinadas.

Su resultado principal lo constituyen las
transformaciones dentro del sujeto, es decir, las
transformaciones psíquicas y físicas del propio
estudiante. Desde esta concepción, en lo que concierne al
proceso de aprendizaje, significa colocar al estudiante como
centro de su atención a partir del cual se debe proyectar
el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que
está disponible en el sistema de relaciones más
cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor
grado de participación e implicación personal en
las tareas de aprendizaje, creando condiciones sociales adecuadas
para el despliegue máximo de sus posibilidades.

Desde el punto de vista de la Psicología, la
Teoría de la actividad verbal refleja la posición
dialéctico-materialista de la comunicación; donde
la Pragmalingüística parece ser la teoría
lingüística que mejor satisface las necesidades de la
enseñanza de la comunicación oral, y la unidad de
la instrucción y la educación es la teoría
pedagógica que expresa científicamente la
interrelación hombre-mundo.

La Teoría de la actividad verbal se basa en la
teoría general de la actividad desarrollada en la antigua
Unión Soviética por A. N. Leontiev, Citado por
González Feria (2008:26:42) y sus seguidores. La actividad
verbal es un tipo de relación activa entre el hombre y el
mundo. Es un proceso en el cual el hombre usa el lenguaje para
transmitir y asimilar la experiencia histórico-social,
para establecer la comunicación y para planificar su
actividad.

La comprensión de la teoría de la
actividad verbal esclarece una serie de problemas tales como la
retención de palabras, la asimilación de los
fenómenos gramaticales y la relación entre el
aprendizaje de una lengua materna y la extranjera.

Además existen otros elementos de
implicación psicológica importantes para la
enseñanza de un idioma extranjero y a los que el profesor
debe poner especial atención ya que pueden frenar el
desarrollo del aprendizaje, según González Feria
(2008:32-35:42); entre ellos están: la barrera
psicológica, la motivación, la memoria, la
formación de hábitos y habilidades
lingüísticas, los mecanismos diferentes
psicolingüísticos para el desarrollo de la
comunicación, el establecimiento de las diferencias entre
el aprendizaje de la lengua materna y de un idioma extranjero,
así como de las diferencias en el aprendizaje de idiomas
extranjeros por edades, etc.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera se deben dar a conocer elementos de la
realidad de los países cuya lengua se enseña, debe
transmitirse información sobre la geografía, la
economía, la historia, las tradiciones, costumbres, etc.
Esto favorece el desarrollo cultural, lingüístico y
el acto comunicativo de los estudiantes.

La Sociolingüística aporta las variantes de
una misma frase la que se puede utilizar para la
comunicación en diversos momentos, los gestos que
acompañan una determinada función comunicativa,
como lo dicen, etc.

En resumen, es de suma importancia para todo profesor
tener presente la actividad cognoscitiva de sus estudiantes a la
hora de concebir ejercicios para desarrollar el pensamiento y el
lenguaje, pues de no partir de ello puede provocar en los
estudiantes tensiones nerviosas, irritabilidad, descenso de la
productividad en el estudio o distracción en los turnos de
clases.

De hecho, es imprescindible conocer previamente que el
aumento de las posibilidades cognoscitivas del adolescente o del
joven no es consecuencia de un proceso espontáneo o
biológico, sino de la asimilación paulatina del
conocimiento y de la formación de capacidades,
hábitos y habilidades, fundamentalmente en el transcurso
del proceso docente-educativo.

Por lo tanto, el carácter social del lenguaje y
del pensamiento, precisa de los docentes utilizar métodos
y procedimientos que guarden relación en su naturaleza o
lo que es lo mismo, se debe garantizar que los ejercicios
propicien efectivamente el desarrollo del lenguaje como medio de
comunicación y vehículo de expresión del
pensamiento.

1.2 Antecedentes históricos y tendencias
actuales del trabajo con la competencia comunicativa en
inglés.

Dentro de los idiomas más estudiados en el mundo
contemporáneo, citado por Concepción Pacheco
(2006:1:22), está el inglés. La relevancia y
extensión del mismo tiene mucho que ver con la
expansión imperialista y el dominio colonial y
neocolonial, por parte de las grandes potencias de habla inglesa.
Esto explica que sea en la enseñanza del idioma
inglés, como segundo idioma o como lengua extranjera,
donde se han producido los mayores adelantos y una
proliferación de métodos, enfoques y
técnicas de enseñanza y aprendizaje.

En este proceso, el profesor debe brindarles a los
estudiantes el conocimiento de diferentes aspectos esenciales del
idioma como su fonética, su gramática y su
vocabulario, y por otra parte, debe de equiparlos con
hábitos y habilidades de audición, expresión
oral, lectura y escritura; por lo que necesita un vasto
conocimiento de los enfoques, métodos, técnicas y
procedimientos para su enseñanza, así como el
entender el propósito y objetivo de cada uno de ellos que
utilice.

Para conocer sobre el tratamiento anterior y actual de
la competencia comunicativa como fenómeno, se
realizó un estudio histórico-lógico sobre
los mencionados enfoques y métodos de enseñanza del
inglés y su impacto en el desarrollo de un proceso
comunicativo eficiente a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas extranjeras. Para este
análisis se dividió el estudio en tres
etapas:

1ª Etapa: Los primeros esfuerzos en el campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras.

2ª Etapa: Auge de la enseñanza de lenguas
extranjeras después de la Segunda Guerra
Mundial.

3ª Etapa: Noam Chomsky y su significativo
aporte.

Para profundizar en cada una de las etapas se
determinaron tres indicadores fundamentales, ellos son los
siguientes:

1- Objetivos del aprendizaje de la lengua
extranjera.

2- Principales métodos empleados y su papel en el
desarrollo de la competencia comunicativa.

3- Resultados obtenidos.

Primera etapa: Los primeros esfuerzos en el campo de
la enseñanza de lenguas extranjeras.

Desde la antigüedad se enseñaban el
latín, el griego y el hebreo a las clases privilegiadas,
pero la enseñanza de lenguas modernas como disciplina
organizada no formó parte del sistema educacional en
Europa hasta la primera mitad del siglo XIX. Sin embargo,
según Antich de León (1986:74-81:6), en distintas
épocas surgieron procedimientos que respondían a
los fines que se trazaba la sociedad para la enseñanza de
lenguas extranjeras en cada formación
económico-social.

En el sistema esclavista se enseñaban las
lenguas extranjeras a los hijos de la aristocracia. Estos
habrían de ocupar cargos en la dirección del Estado
y necesitarían conocer otro idioma para realizar su
trabajo así como para familiarizarse con las obras
más famosas de otras culturas florecientes. En Grecia y en
Roma se concedía alto valor al arte de la expresión
y al estudio de la gramática, de lo que se puede deducir
que la enseñanza de lenguas extranjeras estaba
influenciada por estos criterios; así se comprende
también que se empleara la traducción para fijar el
significado de las palabras y oraciones.

En el régimen feudal, la educación
de los señores consistía fundamentalmente en el
desarrollo de habilidades físicas y militares, y en hacer
y cantar versos. Muchos nobles eran analfabetos; la cultura se
concentraba en los conventos, donde los monjes estudiaban el
latín para interpretar los textos religiosos.

Debido al carácter escolástico de
la enseñanza, el latín se enseñaba por
memorización: se obligaba a los estudiantes a repetir de
memoria extensos fragmentos de libros religiosos sin conocer su
significado. Se desecharon los avances de los pedagogos de la
época esclavista, tales como el estudio de la
gramática y la traducción.

Los métodos de enseñanza de la Edad Media
eran puramente dogmáticos, respondían a
los intereses de las clases dominantes y a la vez poseían
gran influencia religiosa, estos métodos de forma general
dirigían al escolar hacia un aprendizaje
memorístico del contenido; por lo que existía una
ruptura entre la forma de expresión y su
comprensión. Sin embargo, como el latín era el
vehículo de la educación, los estudiantes lo
escuchaban todo el tiempo y lo llegaban a hablar y leer con
facilidad.

Segunda etapa: Auge de la enseñanza de lenguas
extranjeras después de la Segunda Guerra
Mundial.

Con el surgimiento de formas embrionarias del modo
capitalista de producción y el desarrollo del comercio, la
naciente burguesía, progresista en su época,
elabora su ideología, promueve la ciencia y se enfrenta a
la Iglesia. En las ciudades surgen escuelas a las que asisten los
hijos de artesanos y comerciantes, y el pensamiento
pedagógico evoluciona y se manifiesta en diversas formas
reflejando los rasgos característicos del desarrollo de
cada país. Comienza a despertarse el interés por
las lenguas extranjeras, si bien su enseñanza organizada
habría de tardar.

Durante siglos se aplicaron procedimientos de
gramática y traducción para enseñar el
latín, el griego y el hebreo, los que se extendieron a las
lenguas modernas. Cuando la enseñanza de estas se
organizó como disciplina escolar, esos procedimientos se
divulgaron unificados en forma de un método:
método de gramática-traducción. Este
se caracterizó por la enseñanza de reglas
gramaticales y la traducción de oraciones a la lengua
extranjera y viceversa.

En algunos casos se utilizaba el enfoque
sintético comenzando por la palabra hasta formar
oraciones; en otros se aplicaba el analítico, en el que se
analizaban y traducían oraciones y fragmentos de textos
que ilustraban los principios gramaticales. En ambos casos la
atención se centraba en la gramática como objetivo
en sí mismo, sin preocupación porque el contenido
tuviera un sentido contextual.

El análisis se hacía en términos de
la gramática de la lengua materna, a partir del principio
erróneo de que los patrones gramaticales son universales y
pueden, por lo tanto, pasar de una lengua a otra. Las
explicaciones se hacían en la lengua materna,
desaprovechando la oportunidad de desarrollar hábitos
auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua
extranjera.

En los siglos XVIII y XIX la sociedad capitalista se
plantea la necesidad de que la burguesía aumente su
desarrollo científico y conozca la historia, la literatura
y el modo de vida de otros países mediante la lectura de
publicaciones en sus lenguas respectivas. En esos tiempos, el
estudio de idiomas se comenzaba en la enseñanza secundaria
o en la superior, niveles a los que sólo tenían
acceso las clases privilegiadas.

Al considerarse que la lectura era la habilidad
más necesaria y de más posible adquisición
por parte de los estudiantes en el tiempo asignado al idioma, se
determinó que ella sería el objetivo fundamental de
los cursos de idiomas, y se elaboraron los llamados
métodos de lectura. Estos enfatizaban la
traducción correcta con precisión en la
expresión, relegaban la gramática y la
comprensión a un plano secundario y prestaban poca o
ninguna atención a la ejercitación oral y la
pronunciación.

Los métodos de lectura, que llegan hasta nuestros
días, evolucionaron en distintas direcciones a medida que
se profundizaba en el conocimiento de la Lingüística
y del proceso de aprendizaje.

A mediados del siglo XIX, como reacción contra
los inefectivos métodos de
gramática-traducción y lectura, surgieron los
llamados métodos ¨prácticos¨. Estos
métodos se proponían dar respuestas a las
necesidades económico-sociales planteadas por el
rápido desarrollo de la industria, el vertiginoso auge del
comercio internacional y la expansión colonial, todo lo
cual exigía el dominio práctico de lenguas
extranjeras.

Los métodos prácticos se caracterizan en
general por el destierro de la lengua materna del aula, el
énfasis en el aspecto oral y la menor atención a la
gramática y la lectura. Suelen ser unilaterales, es decir,
destacan algunas habilidades sin llegar a integrarlas con las
demás. Estos métodos evolucionaron, introduciendo
innovaciones y variantes, por lo que muchos de sus procedimientos
constituyeron una contribución a las concepciones de la
actual metodología.

Entre los más notables métodos
prácticos se pueden mencionar el método
fonético que se caracterizaba por el estudio del
aparato de fonación y de la forma en que se produce cada
sonido. Después iba del sonido a la palabra y de esta a la
frase. Se utilizaba la lengua materna para las explicaciones,
pero la lengua extranjera era el principal vehículo de
comunicación en el aula. Se posponía
considerablemente la lectura y la escritura. El método
favorecía la pronunciación, pero producía
pérdida de interés en los estudiantes debido a la
larga ejercitación oral fuera de contextos
comunicativos.

El método psicológico, fue creado
por el profesor francés F. Gouin en 1880 sobre la base de
sus estudios acerca de la psicología del aprendizaje de
idiomas. Se basaba en la representación mental y la
asociación de ideas. Su autor consideraba que el verbo era
la parte más importante de la oración. Los
estudiantes leían y escribían las oraciones
después de haberlas ejercitado oralmente. Al posponer la
lectura como objetivo en sí mismo desintegraba la
relación entre los diversos componentes de la actividad
verbal, y al no presentar textos de lectura con contenidos de
interés descuidaba los valores culturales y literarios del
aprendizaje de idiomas.

El método natural estaba basado en el
principio de que los estudiantes pueden aprender la lengua
extranjera de la misma forma que aprendieron su lengua materna.
Por medio de pantomimas, repeticiones e intercambio de preguntas
y respuestas, así como de juegos y canciones, el alumno
comprendía al profesor y lo imitaba. Se eliminaba
totalmente el uso de la lengua materna, y el vocabulario se
enseñaba en relación con las actividades diarias,
por lo que el contenido lingüístico carecía de
ordenamiento.

Debido a las diferencias que existen entre el
aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras, el
método no se fundamentaba sobre bases
científicas.

El método directo, aún muy
empleado en la actualidad, representó un gran paso de
avance en la enseñanza de idiomas en la primera
década del siglo XX, a partir de la convicción de
que se puede enseñar a los estudiantes a pensar en la
lengua extranjera desde el principio. Esto lo hacía
mediante la asociación de imágines y objetos con
palabras y expresiones, eliminando la lengua materna del aula.
Utiliza todos los procedimientos que puedan conducir al logro de
habilidades orales; en etapas posteriores desarrolla las
habilidades de lectura y escritura.

La gramática se enseñaba por
inducción y se concedía gran importancia a la
redacción de composiciones basadas en las lecturas y en
las vivencias de los estudiantes. En sus etapas iniciales el
método careció de ordenamiento y
dosificación, pues a fin de lograr la comunicación
más natural posible se entremezclaban formas gramaticales
muy diversas en una misma lección, así como un
vocabulario muy extenso. Su principal desventaja es que pretende
lograr mucho en poco tiempo, en contradicción con el hecho
de que las habilidades integradas no se pueden desarrollar en su
totalidad en las condiciones habituales de los sistemas de
educación.

Durante la Segunda Guerra Mundial (1945), el
imperialismo estadounidense y sus monopolios se percatan de la
necesidad de fomentar las investigaciones
lingüísticas debido a razones
estratégicas y políticas y necesita personas que
dominaran lenguas extranjeras, fundamentalmente en su forma oral.
Surgen los llamados ¨Plan Intensivo de Idiomas¨,
¨Plan de Entrenamiento Especializado del Ejercito¨, y
otros.

Se intensifican los vínculos entre la
lingüística y la enseñanza de idiomas y se
produce una rápida aplicación de los resultados de
las investigaciones lingüísticas en la
preparación de materiales para los cursos. Hacia la
segundad mitad del siglo XX, el principio establecido por la
lingüística en cuanto a la primacía del
lenguaje oral y la consiguiente subordinación del lenguaje
escrito provocó un vuelco radical en los métodos de
enseñanza de lenguas extranjeras.

En los años posteriores a la Segunda Guerra
Mundial, comenzó la expansión y desarrollo de la
actividad económica, política, científica y
técnica en todo el mundo, trayendo como consecuencia la
dominación del mundo por dos fuerzas, la tecnología
y el comercio; el crecimiento de estas dos fuerzas generó
la necesidad del dominio de un idioma internacional,
imprescindible para un mejor intercambio y desarrollo,
además cobra auge nuevamente el interés por las
lenguas extranjeras y se hace evidente la necesidad de hallar
métodos más eficaces para la enseñanza
masiva de lenguas extranjeras.

El rol de idioma internacional recayó en el
inglés debido al poder económico alcanzado por los
Estados Unidos al concluir la guerra. Es entonces que la
enseñanza de una lengua extranjera se constituye como
especialidad científica con objeto e instrumentos
propios.

Surge entonces el método audio-oral, el
que debe su nombre al énfasis inicial en los aspectos
auditivo y oral, como las bases sobre las cuales desarrollar las
habilidades de lectura y escritura.

En sus orígenes este método se basó
en las teorías lingüísticas de Bloomfield y
Skinner, norteamericanos conductistas, que planteaban
que adquirir una lengua es sólo adquirir hábitos,
obviando la parte racional y consciente del aprendizaje. Apoyados
en la teoría de que en la lengua todo se produce sobre la
base de estímulo-reacción, los creadores del
método audio-oral trabajaron los patrones
lingüísticos sistematizándolos de forma
mecánica. Se lograban sólo hábitos
imitativos en los estudiantes, en detrimento de su creatividad y
su espontaneidad.

A fines de la década de 1950 aparece en los
países capitalistas europeos y en los Estados Unidos el
llamado ¨método audio-visual¨. Constituye
una variante del método audio-oral en la que los medios
electrónicos desempeñan un papel fundamental; las
filminas y las grabaciones, y el consiguiente uso de proyectores
y grabadoras; forman parte esencial de la metodología que
se aplica. Mediante las filminas y las grabaciones se presentan
situaciones de la vida en los países cuya lengua se
enseña. El material llega a los estudiantes por la
percepción simultánea auditiva y visual de
situaciones presentadas en secuencia en forma de diálogo;
de este modo se asocia el sonido con la imagen.

El contenido lingüístico se asimila mediante
la memorización, se ejercita en la dramatización y
en ejercicios gramaticales y de vocabulario basados en otros
grupos de filminas y grabaciones, y se transfiere después
a situaciones similares a las del diálogo. Posteriormente
se introduce la lengua escrita y la lectura.

Este método puede resultar eficaz para las
primeras etapas del aprendizaje ya que desarrolla sobre todo la
parte reproductiva del habla. Sus procedimientos no son
aplicables en los niveles avanzados, en los que la lengua escrita
adquiere gran importancia y se debe enseñar mediante la
propia lengua y no por imágenes visuales.

En la Unión Soviética se desarrolló
el método práctico-consciente. La
denominación del método sugerida por el
psicólogo B.V. Beliayev, refleja la concepción de
partida al poner el énfasis en la vía seguida para
la adquisición de habilidades en el idioma, es decir, del
enfoque consciente a la formación de automatismos mediante
la práctica.

Sus principales características son: plantea
objetivos prácticos, educativos y culturales. Se propone
desarrollar las cuatro habilidades fundamentales y se sustenta en
la comprensión como componente básico de cada una.
Se basa en un enfoque científico de la
determinación del contenido y se sustenta en el principio
de la utilización de la lengua oral como vehículo
principal y punto de partida de la enseñanza; en el del
empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios
de enseñanza; y en el de la determinación precisa
de la secuencia en que deben formarse las habilidades.

Tercera etapa: Noam Chomsky y su significativo
aporte.

A principios de los años 60, citado por
González Feria (2008: 21:42), se produce un cambio de
paradigma en la ciencia lingüística dado por el
trabajo de Chomsky, N. (1957). La aplicación del
audiolingualismo en Estados Unidos y el enfoque oral en Gran
Bretaña favorecieron junto a los aportes de Chomsky al
proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras y
a su vez dieron lugar a investigaciones para desarrollar un
programa que permitiera lograr la comunicación oral fluida
en otra lengua.

Hasta entonces, la enseñanza situacional
representaba el más importante enfoque británico
para la enseñanza del inglés como idioma
extranjero, pero al ser rechazada en los Estados Unidos la
teoría lingüística que sustentaba los
métodos audio-orales, los lingüistas
británicos comenzaron a poner en tela de juicio los
elementos teóricos que sustentaban la enseñanza
situacional.

Eso fue en parte una respuesta a las críticas que
el prominente lingüista americano Noam Chomsky hizo a la
teoría lingüística estructural en su ya
clásico libro "Syntactic Structures" (1957).

Por su parte la lingüística aplicada
británica había logrado enfatizar otra de las
dimensiones fundamentales del idioma que había sido
inadecuadamente tratada en los enfoques corrientes de esa
época: el gran potencial comunicativo y funcional del
lenguaje. Ellos fueron capaces de ver la necesidad de
enfocar la enseñanza de idiomas hacia la pericia o
destreza comunicativa más que en el mero dominio de
estructuras gramaticales.

La primera respuesta británica al nuevo enfoque
de Chomsky se produce con la formulación del concepto de
competencia comunicativa dado por el lingüista D.A. Wilkins
quien propuso en el año 1972 una definición
funcional o comunicativa del lenguaje que serviría como
base para el desarrollo de programas comunicativos para la
enseñanza de idiomas.

En lugar de describir el núcleo del idioma
estudiado a través de conceptos tradicionales como
gramática y vocabulario, Wilkins intentaba demostrar los
sistemas de significados que yacían escondidos
detrás de los usos comunicativos del idioma. De este modo
describió dos tipos de significados: nociones y funciones
comunicativas. Luego en 1976, Wilkins revisó su documento
del 1972 y lo expandió a su libro "Notional Syllabuses",
que tuvo un significativo impacto en el desarrollo de la
enseñanza comunicativa de idiomas.

El trabajo del Consejo de Europa y los escritos de
eminentes lingüistas británicos sobre las bases
teóricas de un enfoque funcional o comunicativo para la
enseñanza de idiomas; la rápida aplicación
de estas ideas en libros de textos y programas; y la igualmente
rápida aceptación de estos nuevos principios por
los especialistas británicos, le dio prominencia nacional
e internacional a lo que vino a ser referido como el Enfoque
Comunicativo o Enseñanza Comunicativa de
Idiomas.

Hoy en día es considerado un enfoque, más
que un método que apunta a hacer de la competencia
comunicativa el objetivo final de la enseñanza de idiomas;
y a desarrollar procedimientos para la enseñanza de las
cuatro habilidades de la actividad verbal que reconozcan la
interdependencia del lenguaje y la
comunicación.

En Cuba la enseñanza de lenguas extranjeras
incorporó los métodos imperantes en el mundo en
cada momento, y ya en la sociedad socialista no se habla de la
aplicación de un método determinado, sino de un
sistema de fundamentos metodológicos, que respondía
a la concepción científica consecuente con la
teoría general del marxismo-leninismo. Más tarde se
asume el método comunicativo como principal guía
para el trabajo.

1.2.1 Enfoque comunicativo y competencia
comunicativa.

Al analizar los aspectos sociales del lenguaje, luego de
varios años de enseñanza formalista, muchos
lingüistas en los finales del siglo XX comenzaron a tratar
el tema de la necesidad de un enfoque comunicativo, cuyo objetivo
fundamental sería contribuir al desarrollo de la
competencia comunicativa, lo que supone:

– Poder comprender lo que otros tratan de
significar.

– Aprender a descubrir la función que tienen los
recursos lingüísticos empleados en la
comunicación.

– Construir textos en diferentes estilos según
las exigencias de la situación comunicativa en que se
encuentra y hacer uso efectivos de los medios
lingüísticos necesarios para favorecer la
comunicación.

Como se ha mencionado anteriormente, la enseñanza
comunicativa de idiomas es considerada más un enfoque que
un método, por lo que brinda mucho más flexibilidad
en cuanto a diseño de programas y
procedimientos.

Con el paso de los años la aceptación del
enfoque comunicativo ha ido aumentando toda vez que se mejora la
comprensión de su esencia, aún cuando no hay un
modelo único de programa aceptado universalmente como
autoridad, dado por una de sus características distintivas
de estar dirigido a desarrollar procedimientos para la
enseñanza de las cuatro habilidades de la actividad verbal
que reconozcan la interdependencia del lenguaje y la
comunicación.

Según Richards, J.C (1995:96:64), el rango de
ejercicios y actividades compatibles con el enfoque comunicativo
es ilimitado, siempre que dichos ejercicios permitan a los
estudiantes alcanzar los objetivos comunicativos del programa,
involucrarlos en la comunicación auténtica y
contemplen el uso de los procesos de la comunicación como
el intercambio de información, la negociación de
significado y la interacción.

La naturaleza y el desarrollo de las habilidades que
envuelve dicho proceso de comunicación sigue siendo objeto
de investigación y discusión en todo el mundo.
Mientras tanto, respondiendo a las necesidades de los
estudiantes, y apoyándose en las investigaciones y
experiencias acumuladas hasta hoy, los profesores de idiomas en
todo el mundo han procedido a desarrollar estrategias y
técnicas de enseñanza que ponen énfasis en
el significado. La palabra que mejor caracteriza la
enseñanza de idiomas hoy es diversidad.

La tendencia hacia la enseñanza comunicativa de
idiomas ha continuado creciendo en los últimos años
para abarcar la mayoría de los aspectos de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera y como
segunda lengua. Richards, J.C (1995), citado por Louro Bernal
(1992:27:56), plantea que hoy en día, los profesores de
idiomas intentan desarrollar la competencia comunicativa en los
estudiantes al brindarles oportunidades adecuadas y creativas
para el intercambio significativo del idioma más
allá del nivel de la palabra y de la
oración.

En la actualidad la didáctica del habla, en
consonancia con el enfoque comunicativo, según
Concepción Pacheco (2006:2:22), ha ocupado un lugar
prominente en el desarrollo de la enseñanza de lenguas
extranjeras. Esta didáctica está concentrada en el
problema  de la comunicación, es decir, en lograr que
los estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma
coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se
les presenten ante diferentes situaciones, en que habrán
de intercambiar.

A estos efectos es importante tener en cuenta la
teoría de Noam Chomsky que, entre otros aspectos,
señala que la gramática debe ser un modelo de
competencia que atendiendo a un conjunto de reglas ofrezca a las
frases gramaticales modelos de lengua, es decir, una
gramática dirigida no solo, a describir los enunciados, si
no a explicar cómo han sido producidos.

La noción Chomskiana de competencia comunicativa
la relaciona con el conocimiento intuitivo tácito, que
todo hablante posee de su lengua materna, según la cual el
individuo poseedor de esa competencia  dispondrá del
sistema  de reglas gramaticales correspondientes que
garantizará en la actuación la
codificación-descodificación  de infinitos
textos. Montes, J. (1987), citado por Concepción Pacheco,
(2006: 2: 22).

El mismo autor citó que en 1970, Dell Hymes
desarrolla un concepto de competencia comunicativa que supera la
teoría Chomskiana en cuanto a la competencia
lingüística, acuñado para incluir
conocimientos de las reglas sociolingüísticas, o
sobre lo apropiado de una expresión, además del
conocimiento de las reglas gramaticales, el término
competencia comunicativa, vino a ser usado en diferentes
contextos de enseñanza de idiomas para referirse a la
habilidad de negociar significados, para combinar exitosamente el
conocimiento de reglas lingüísticas y
sociolingüísticas en interacciones comunicativas
(Savignon 1983).

El término se aplica tanto a la
comunicación oral como escrita, en escenarios
académicos y no académicos y tiene que ver con
mucho más que la competencia gramatical al nivel de la
oración; y con la interacción social, tiene que ver
con hablantes y oyentes reales que interpretan, expresan y
negocian significados en muchas y disímiles
maneras.

La competencia comunicativa se ve como la habilidad de
dominar situaciones del habla resultado de la
aplicación  adecuada de subcódigos diferentes,
mientras que Chomsky hace una diferenciación entre
competencia y actuación, el primero se refiere al
conocimiento sobre la lengua y el segundo a su uso
práctico y no considera que esas estructuras generales son
producidas por actos lingüísticos  en
determinadas situaciones comunicativas.

En realidad existen varias definiciones de competencia
comunicativa. La primera definición fue dada por el
sociolingüista americano Dell Hymes cuando la definía
como "saber qué decir, a quién, en una
situación dada, bajo un conjunto de circunstancias, y con
un propósito. En otras palabras: saber qué decir, a
quién, cuándo, dónde y por
qué."

En la actualidad parece ser más aceptado el
modelo de competencia comunicativa, al cual se acoge el autor,
formulado por los lingüistas canadienses: Swain y Canale
(1980), compilada por Louro Bernal (1992:18-19:56). Ese modelo
incluye cuatro aspectos: competencia gramatical, competencia
discursiva, competencia estratégica y competencia
sociolingüística.

Tradicionalmente, algunos métodos como el
audio-oral, el audio-visual y otros se han concentrado en la
competencia gramatical que obviamente incluye la
corrección fonética, y un conocimiento de la
sintaxis y la morfología. Sin embargo en la
enseñanza comunicativa de idiomas no solamente estamos
interesados en esta competencia, sino también en las otras
tres mencionadas anteriormente; a saber:

La competencia discursiva: tiene que ver con toda
competencia sobre el uso del lenguaje más allá del
nivel de la oración. En otras palabras, tiene que ver con
aspectos como la coherencia y la cohesión, con ser capaces
de discutir un punto determinado, etc.

La competencia estratégica: tiene que ver con ser
capas de lograr transmitir el mensaje. En otras palabras, de
darnos cuenta de que si no estamos siendo comprendidos ser
capaces de cambiar la forma en que estamos dando el
mensaje.

La competencia socio-lingüística: tiene que
ver con saber qué lenguaje usar en una situación
dada. No se trata de ser solamente gramaticalmente correcto sino
de ser cultural y contextualmente apropiado. Es saber qué
palabras y qué estructuras gramaticales utilizar en una
situación dada de manera tal que sean
apropiadas.

Con posterioridad al modelo de Canale y Swain (1980),
uno de los resultados investigativos más relevantes y por
tanto, de más utilidad ha sido el modelo de Bachman
(1990), citado por Medina Betancourt (1998), y retomado por
González Feria (2008:46:43), el cual denominó la
competencia como "habilidades comunicativas de la lengua. " De
acuerdo con ese modelo, existen dos áreas de competencia:
la organizacional y la pragmática.

-Competencia organizacional: gramatical (vocabulario,
morfología, sintaxis, fonología, grafología
y textual, cohesión y organización
retórica)

-Competencia pragmática: elocucionista (ideas
manipulativas, heurísticas e imaginativas) y
sociolingüísticas (sensibilidad para diferenciar
variedades dialécticas, diferencias de registro y
naturalidad así como la habilidad para interpretar las
referencias culturales que resultan de la
comunicación).

Resulta necesario en el análisis y estudio de la
competencia comunicativa incluir las definiciones que enmarcan la
competencia comunicativa en la habilidad de usar el sistema de la
lengua de forma apropiada en cualquier circunstancia Finocchiaro,
M. (1989), citado por Concepción Pacheco (2006:6:22).
Así como la consideración de la competencia en
términos de expresión, interpretación y
negociación del significado que incluye interacción
de dos o más personas pertenecientes a la misma o
diferente comunidad del habla o entre una persona y un texto
escrito u oral Savignon, S. (1983).

Según Concepción Pacheco (2006:36:22), la
competencia comunicativa en la enseñanza del idioma
Inglés es el desempeño comunicativo de los
estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir. Páez Pérez,
(2000:45:60), define dicha competencia de la siguiente
forma:

"Es la serie de conocimientos lingüísticos,
psicológicos, culturales, pedagógicos y sociales
que le permiten al profesor desarrollar la habilidad para
comunicarse en la lengua extranjera de forma funcional e
interactiva de acuerdo con la situación, el
propósito, los roles de los participantes y los objetivos
que pretende alcanzar en su aula en un proceso donde se negocia
un significado."

También Medina Betancourt (2006), citado por
Rodríguez Peña (2008:30-31:68), establece que la
competencia comunicativa es una configuración de
capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos
lingüísticos y extralingüísticos que se
manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua extranjera
a través del uso apropiado de esta para satisfacer las
necesidades comunicativas individuales y colectivas, con ajuste a
las normas lingüísticas,
sociolingüísticas, discursivas y estratégicas
que se requieran; y, evidenciando tanto en el contenido como en
la forma del mensaje los altos valores morales tanto universales
como los del ciudadano cubano.

Segura, G (2008) y González, B. (2008), se
adhieren al modelo de competencia comunicativa dado por Canale y
Swain.

Como puede observarse, son variados los enfoques sobre
competencia comunicativa, algunos autores la identifican con
conocimientos, otros con habilidades y otros con capacidades.
Esta importante categoría para la dirección de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, recibe
constantemente precisión y profundización en su
definición.

Antes de entrar en la palestra lingüística y
en la enseñanza el enfoque comunicativo generalmente el
dominio de una lengua extranjera se dividía en dos
elementos fundamentales: la fluidez y la exactitud se debe
entender por la primera la facilidad y rapidez para la
elaboración del texto oral o escrito, y por la segunda la
corrección en la producción de los elementos
fónicos, léxico-semánticos y
morfosintácticos de la lengua. Ur, P
(1997:375:76).

Filmore, C.J. (1979), citado por Brumfit, C. (1985) y
retomado por González Feria (2008:30-31:42), distingue
cuatro tipos diferentes de fluidez y todos guardan cierta
relación con los diferentes componentes del modelo de
competencia comunicativa dado por Swain y Canale. El hablante
ideal será aquel que posea los cuatro tipos de
fluidez.

La interacción entre el idioma y el conocimiento
sobre el mundo que posee el estudiante tendrán que ir de
la mano, no se puede ser fluido si hay falta de conocimientos
sobre el tema del que se va a hablar.

Otro elemento al que se le debe prestar atención
para el desarrollo del lenguaje oral es la producción
inteligible del mismo, que desde el punto de vista
fonético es la producción exacta de los sonidos
claves de la lengua en estudio.

La exactitud tiene un papel bien definido en esta
enseñanza, pero su función es contrapuesta a la de
la fluidez y su uso inadecuado o sobre valorado dentro de la
clase de idiomas, puede implicar deficiencias en el lenguaje
fluido y frenar el desarrollo exitoso del lenguaje.

La exactitud forma parte de la competencia gramatical o
lingüística mientras que la fluidez está
incluida en la discursiva. Ellas forman parte de la competencia
comunicativa, abordada por la lingüística.

La tendencia dentro del enfoque comunicativo,
sobre todo en su segunda fase ha sido la de hiperbolizar la
fluidez en detrimento de la exactitud, cuestión esta que
se considera debe ser manejada con flexibilidad y sentido
dialéctico. Sobre todo, ha de tenerse en cuenta el
carácter funcional de la competencia comunicativa
que se espera formar en el estudiante para determinar qué
ha de priorizarse.

Según Daudinot, (1997), citado por Segura Reyes
(2008:37:72), se considera que la fluidez se manifiesta en alto
grado en las personas creativas. Se evidencia en forma de
imágenes, ideas, palabras, construcciones de diversos
tipos.

También se considera como la cualidad de evocar
un gran número de ideas o soluciones posibles a un
problema y considera como componente de la fluidez: fluidez
verbal, fluidez ideativa, fluidez asociativa, fluidez figurativa
y fluidez de expresión.

La forma en que se manifiesta la fluidez es
específica para cada individuo y depende, en última
instancia del estímulo que la provoca. Es por eso que
está relacionada con la exactitud, por lo que no debe
crearse una dicotensión entre fluidez y exactitud, sino
por el contrario, integradas de manera dialéctica de modo
tal que la exactitud presuponga entre sus elementos y con una
alta jerarquía a la fluidez y que ello se manifieste,
además, con una adecuada flexibilidad.

El análisis realizado de los antecedentes
históricos del proceso de formación y desarrollo de
la competencia comunicativa en inglés como lengua
extranjera, permite llegar a las consideraciones generales
siguientes:

– Los enfoques y métodos utilizados hasta la
primera mitad del siglo XX no consideraban la pericia en la
comunicación en el idioma aprendido, como una meta o
prioridad. Dichos enfoques y métodos tenían grandes
limitaciones o deficiencias que sólo conducían al
desarrollo de algún componente o habilidad aislada y a un
nivel rudimentario. No permitirían el logro de altos
niveles de independencia comunicativa.

– No es hasta la década del 70 del pasado siglo
que emerge la competencia comunicativa como fenómeno a
tener en cuenta para el logro de un proceso comunicativo
eficiente.

– Las tendencias actuales en cuanto a competencia
comunicativa son principalmente dos: por una parte una tendencia
negativa de hiperbolizar la fluidez en detrimento de la
exactitud; y por la otra, una positiva de proveer oportunidades
creativas para el intercambio significativo del lenguaje
más allá del nivel de la palabra o de la
oración que satisfaga las necesidades comunicativas de los
estudiantes.

Es importante para el profesor de lenguas extranjeras
conocer en que aspectos se puede ver afectada la competencia
comunicativa para poder diagnosticar a sus estudiantes y
emprender acciones remediales. Según Giovannini, A.
(1996), citado por González Feria (2008:28-29:42), y
asumido por el autor, los estudiantes presentan dificultades al
expresarse oralmente en diversos niveles.

En el nivel lingüístico:

– se desconocen los términos adecuados para una
determinada situación (tiempo verbal, vocabulario,
etc.),

– los conocen pero no los recuerdan o existen
dificultades para su uso,

– el interlocutor tiene una pronunciación y
entonación que no entiende.

En el nivel comunicativo:

– falta de adecuación entre lo expresado y la
situación, errores de tipo cultural (vocablos, gestos
señas, etc.) y uso incorrecto de los registros formales e
informales.

En el nivel afectivo:

– sentirse ridículo al tener que hacer un gesto o
imitación para decir algo (determinado por el medio donde
se aprende), sentirse disminuido por no poseer el vocabulario, la
gramática y la fluidez necesaria para la
comunicación.

Consecuentemente, al encauzar su trabajo en estas
direcciones el profesor de lenguas debe saber cómo medir
los niveles de apropiación de la competencia
comunicativa.

En la Educación de Adultos, la competencia
comunicativa toma como punto de partida el enfoque comunicativo,
dirigido al desarrollo de conocimientos, habilidades y
hábitos que permiten la emisión, recepción y
negociación efectiva y apropiada de los mensajes
contenidos en los actos de comunicación, mediante el
lenguaje verbal y no verbal, con personas anglo parlantes. En los
programas de estudio se considera la primacía natural del
uso oral del lenguaje sobre sus formas escritas.

Según Concepción Pacheco (2006:4:22), el
alcance de la competencia comunicativa en la enseñanza del
inglés se divide por niveles: el nivel
elemental, representa limitadas posibilidades de
recepción y emisión de mensajes tanto por el
carácter básico del conocimiento del sistema
lingüístico, como por el insuficiente desarrollo de
habilidades para su uso apropiado y fluido. En este nivel la
competencia comunicativa de los estudiantes se sitúa en la
fase de primer encuentro con un sistema lingüístico
desconocido y con una comunidad y cultura de normas y costumbres
diferentes a los propios.

El alumno está obligado a comparar y confrontar
sus propias experiencias y convicciones con esas nuevas. La
traducción desde la lengua materna y hacia ella, es un
recurso natural en todo esfuerzo consciente de apropiación
de otro idioma lo que puede aprovecharse cuando sea útil
para señalar diferencias, equivalencias estructurales o
semánticas, reconociendo que limita la fluidez en el
procesamiento de los mensajes y que constituye una habilidad
adicional más compleja, como un fin en sí
misma.

En esta etapa inicial cualquier apresuramiento por
lograr niveles de expresión imposibles de alcanzar en este
nivel redundará en frustraciones y pérdida de la
motivación, o en el mejor de los casos, en la
memorización y reproducción formal de expresiones
que, aunque puedan dar la impresión de comunicación
efectiva, solo son útiles para fijar patrones y
vocabulario del idioma extranjero.

Con relación al segundo nivel de
apropiación de la competencia comunicativa de los
estudiantes, o nivel pre-intermedio de
competencia comunicativa, se expone que el mismo representa
limitadas posibilidades para expresar necesidades
prácticas y comunicativas de la vida cotidiana. Se
manifiestan errores lingüísticos que interfieren
frecuentemente la comunicación y que requieren
rectificarse. En sentido general constituye la
continuación del contacto con un sistema
lingüístico ajeno y con una comunidad y cultura de
normas y culturas diferentes a las propias. El uso de la
traducción debe ser más limitado en este nivel que
en el elemental.

El tercer nivel, o nivel
intermedio de competencia comunicativa en la lengua
inglesa (uso adecuado de la lengua inglesa en situaciones
comunicativas de la vida cotidiana y según limitaciones
lógicas). Debe lograr la transmisión del mensaje,
aunque existan algunos problemas de comunicación. Los
estudiantes deben ser capaces de utilizar el idioma de manera
inteligible, en situaciones conocidas, con posible existencia de
errores que no afecten la comunicación.

En el último nivel, o nivel pos
intermedio de la competencia comunicativa el alumno debe
utilizar de forma eficiente la lengua extranjera en situaciones
comunicativas de su esfera profesional y social e incurrir en
pocos errores lingüísticos. La comunicación de
los estudiantes debe ser aceptable en cuanto a su efectividad y
consistencia. Se producen en este nivel por parte de los
estudiantes, pocas dificultades y vacilaciones; el alumno es
capaz de restablecer la comunicación si esta se
interrumpe.

El autor de la presente investigación asume los
criterios de Concepción Pacheco, (2006) y de Giovannini,
A. (1996), por la utilidad metodológica de sus propuestas,
que se tomaron en cuenta a la hora de elaborar las orientaciones
metodológicas para la implementación de la
alternativa, y al elaborar también los indicadores para
medir el nivel de avance logrado.

1.3 Reseña sobre los métodos de
indagación empleados por PRYCREA como concepción
didáctica para el desarrollo de la competencia
comunicativa.

La alternativa metodológica que se propone
está dirigida a favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés en los estudiantes de la
Educación de Jóvenes y Adultos, por medio del
empleo de los métodos de indagación utilizados en
el programa PRYCREA, con un enfoque comunicativo.

El programa PRYCREA, que significa persona reflexiva y
creativa, acumula ya, más de una década de
años de investigación y puesta en práctica,
tanto en Cuba como en otros países, va dirigido a
desarrollar una persona reflexiva y creativa. Es un programa
concebido para la transformación educativa en un proceso
integral reflexivo-creativo orientado a las necesidades del
desarrollo social, económico y
científico-técnico de nuestro tiempo.

Provoca un cambio sustancial del proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de concepciones y
metodologías que inciden directamente, desde el
salón de clases, en la transformación de profesores
y educandos en personas reflexivas-creativas e íntegras,
portadoras de habilidades, disposiciones y valores para la
investigación y construcción eficaz del
conocimiento en todos los campos, la elaboración de
decisiones complejas y argumentadas y la convivencia ciudadana en
un contexto orientado al progreso económico y
social.

En su puesta en práctica, ha obtenido resultados
de transformación y desarrollo acelerado del pensamiento
de más alto orden y la creatividad, entendida esta como
competencia transformativa, autónoma y generativa de la
persona, en interacción con sus entornos, con impacto
altamente significativo en las habilidades para aprender,
aún en individuos considerados inicialmente desfavorecidos
a tal fin.

PRYCREA se encuentra en el banco de proyectos
aportadores de la región latinoamericana, como
innovación educativa de alta calidad, probada durante
cuatro años de seguimiento, con progreso sostenido en la
calidad del aprendizaje, en todos los niveles de
enseñanza, incluido el universitario y
postgraduado.

El programa ha obtenido premios y distinciones
nacionales de Ciencias por su impacto en la calidad del
aprendizaje de asignaturas curriculares de Ciencias y
Humanidades, así como en la creación libre y el
manejo exitoso de situaciones de la vida cotidiana.

Su esencia la constituye los métodos
indagatorios que emplea, basados en la interrogante y el
diálogo reflexivo como vía de acceso y
transformación del conocimiento.

Dichos métodos fueron diseñados
inicialmente como medios para introducir en las demás
materias (ciencias y humanidades) una enseñanza
desarrolladora, donde el estudiante sea protagonista en la
construcción del conocimiento; lo que enfatiza sus
posibilidades de aplicación, pero ahora son adaptados y
llevados por primera vez a la enseñanza de idiomas
extranjeros, con el propósito de proveer un medio
idóneo para la práctica integrada y natural de los
elementos que favorecen el desarrollo de la competencia
comunicativa en un idioma extranjero; aglutinando habilidades,
competencias y conocimientos lingüísticos.

Indagación. Su importancia para el
aprendizaje.

La indagación puede ser entendida como la
habilidad para hacer preguntas. Esta habilidad tiene su origen en
las necesidades del niño, y se convierte en un medio o
instrumento para comprender.

Inicialmente en el niño la curiosidad es como un
instinto natural. Con el crecimiento y su participación en
las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje
interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por
medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las
manos. Al formular una pregunta se señala el inicio de una
búsqueda y un procesamiento de información que
produce un nuevo conocimiento.

Las habilidades de indagación son un tipo
particular de habilidades dentro del repertorio de habilidades
cognoscitivas, que tienen una significación de
práctica autocorrectiva para el razonamiento humano. La
existencia humana se hace preguntando y este medio es la
raíz de la transformación del mundo. Una
educación liberadora tiene entonces, en la pregunta y el
diálogo su método por excelencia.

Método de Comunidad de
Indagación.

Es una asociación para deliberar mediante
pensamiento de más alto orden. Quiere esto decir que no se
trata de mera discusión o conversación, sino de un
diálogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la
indagación. Es un espacio abierto altamente
impredecible.

Su carácter no algorítmico exige alta
tolerancia a la incertidumbre para conducir la nave de la
polémica sin contar con una brújula ciento por
ciento infalible, no sólo para detectar las aportaciones
fecundas, sino además, para percatarse de los errores y
confusiones que en cualquier momento pueden producirse en dicha
discusión.

Es una forma de polémica inteligente y
civilizada, que desarrolla las habilidades personales y de
crecimiento personal y favorece la construcción del
conocimiento de una forma socializada.

La Comunidad de Indagación permite el desarrollo
de las habilidades de razonamiento tales como: hacer buenas
inferencias, argumentar los juicios con razones, explicaciones y
evidencias, escuchar críticamente, encontrar los aspectos
débiles en el razonamiento de los otros, la receptividad
para ver la otra cara del asunto, la autocorrección de los
juicios propios cuando hay evidencia de que están
equivocados, la construcción de otros juicios sobre lo que
los otros aportan en una discusión.

En esta comunidad no se le indica a los participantes
qué deben decir, sino que se crea el ambiente donde la
persona encuentra qué es importante decir, y lo que se
desea decir. El autor entiende que este es un importante punto de
convergencia con el concepto de competencia comunicativa dado por
el lingüista Hymes D (1971). (Anexo 13.)

También establece condiciones provocadoras de la
creatividad y del pensamiento de más alto orden, el cual
se convierte en objetivo de la comunidad de sus
miembros.

Tipos de preguntas del profesor facilitador en una
Comunidad de Indagación.

Es importante distinguir el rol de un coordinador de un
grupo de discusión cualquiera, así como las
preguntas que este suele dirigir a los participantes, de aquellas
que formula el profesor facilitador de una Comunidad de
Indagación. Este debe utilizar preguntas que enfaticen o
promuevan el buen pensar y el razonamiento.

De acuerdo con Lipman (1992), citado por González
Valdés (2003:67:45) se tiene que desarrollar una
sensibilidad para saber qué tipo de pregunta es apropiada
en cada situación y la secuencia con que se pueden hacer
preguntas para:

– obtener puntos de vistas u opiniones, ayudar a los
estudiantes a que se expresen ellos mismos, clarificación
y reformulación; explicar los puntos de vistas de los
estudiantes, interpretar, buscar la coherencia, pedir
definiciones, buscar presuposiciones, señalar las
falacias, pedir razones, pedirle a los estudiantes que digan
cómo lo saben, obtener y analizar alternativas.

Según González Valdés (2003:76:45),
sin la experiencia y el tacto del facilitador para darse cuenta
de cuando conviene emplear una u otra, estas preguntas pueden ser
inútiles. Su empleo indiscriminado puede introducir la
confusión y ser hasta contraproducente para el trabajo que
se quiere llevar a cabo. Pero sí se debe tener presente
que no hay recetas, ni soluciones prefabricadas para lograr
buenas discusiones.

Tácticas para orquestar una buena
discusión:

-darse cuenta de las inferencias que hacen los
estudiantes, hacerles ver las implicaciones de estas, captar las
contradicciones, ayudarlos a enlazar los argumentos dispersos
para llegar a algún tipo de conclusión.

Lipman (1992) enfatiza, por otro lado, no perder de
vista algunos lineamientos más generales, como son:
agrupar las ideas; sugerir posibles líneas de
convergencia; llevar las discusiones a un nivel más
elevado de generalidad.

Método de Indagación Crítico
Creativa. (I.C.C.).

Es una variante metodológica del anterior que
conserva los logros y bondades de la Comunidad de
Indagación, e incorpora nuevos principios de aprendizaje y
acciones de facilitación alternativas, más
accesibles al profesorado medio.

Cuando el proceso enseñanza-aprendizaje comienza
a rodar sobre los rieles de la I.C.C., surgen competencias en la
problematización y en la indagación del aprendiz,
en cuyos hombros se traslada una parte importante de su propio
aprendizaje, y es cuando el profesor empieza a descargarse y a
aliviar su laringe, con consecuencias benéficas para todos
los autores del proceso. Es así que se incorpora el
principio del aprendizaje significativo.

Igualmente se conserva y profundiza el protagonismo de
los estudiantes en la elaboración de su aprendizaje bajo
la acción del profesor. El método tiene dos
modalidades y el autor asume la modalidad A, que hace referencia
al nivel básico y precedente de aplicación del
método de I.C.C.

Pasos del método de I.C.C.

Primera parte: preparación previa al trabajo en
el aula.

1. Esclarecimiento, por parte del profesor, de
cuáles son las esencias (conceptos y procedimientos
claves) del tema que se trabajará en clase.

2. Elaboración de los objetivos de la
sesión de acuerdo con las esencias previamente
esclarecidas.

Segunda parte: trabajo en el aula con los
estudiantes.

3. Orientación hacia los objetivos de la
sesión.

4. Aseguramiento del estado satisfactorio de la
estructura de conocimientos previos, pertinentes al nuevo
material a ejercitar. (Resumir el contenido antecedente, atender
las diferencias individuales y prever ejercicios según la
vasta taxonomía desde el enfoque comunicativo.)

5. Construcción de los criterios de la
indagación de más alto orden. (las buenas preguntas
son las que hacen pensar, reflexionar; investigar y profundizar;
generar nuevas preguntas; plantear problemas; hacer avanzar el
conocimiento; y despertar interés y
curiosidad.)

6. Realización del proceso de
indagación.

7. Discusión y respuestas a las preguntas
planteadas. (el facilitador conducirá la discusión
utilizando cuidadosamente las preguntas tipo, las tácticas
para orquestar una buena discusión y los lineamientos
generales sin perder de vista los objetivos de la
sesión.)

8. Corrección de errores: A medida que el proceso
de discusión avanza el profesor anota los errores
fundamentales que cometen los estudiantes y que afectan la
comunicación para corregirlos ahora en comunidad y para
futura retroalimentación.)

9. Evaluación de las preguntas a la luz de los
criterios de la buena indagación.

10. La transformación creativa. (Momento de
crítica y de transformación creativa del texto en
forma de propuestas aportadoras para la
sustitución.)

11. Reflexión final. (Se analiza de manera
conjunta el logro de los objetivos de la
sesión)

A partir de los elementos teóricos pertinentes
expuestos en el epígrafe 1.3, se realizó la
alternativa metodológica que se describe en el
capítulo II y que favoreció el aprendizaje del
inglés como idioma extranjero.

CAPÍTULO 2.

Alternativa
metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés en estudiantes de bachiller V del
c/u "Julio Antonio Mella"

El capítulo incluye los aportes principales de la
investigación, dentro de los cuales se encuentra una
alternativa metodológica sustentada en fundamentos
filosóficos y psicopedagógicos, con una propuesta
de ejercicios a partir de técnicas de indagación,
para el desarrollo de la competencia comunicativa desde el
programa de inglés de Bachiller V del C/U:"Julio Antonio
Mella" de la Educación de Adultos, que sirven de base
metodológica para su implementación en la
práctica pedagógica actual.

Lo anterior se expresa a partir de los resultados de las
encuestas, entrevistas, observación a clases y del
diagnóstico, de la descripción de las
características de los ejercicios y finalmente se analizan
los resultados derivados de su aplicación.

Como toda alternativa, es una opción más
que tienen los profesores para su labor en la dirección
del aprendizaje.

2.1 Caracterización y fundamentación
metodológica de la alternativa.

En la investigación se asume el concepto de
alternativa, vocablo que proviene del francés alternative,
este derivado del latín alternatus. Según el
diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE), Tomo I,
Alternativa es una "… opción entre dos o más
cosas o cada una de las cosas entre las cuales se opta ". De la
misma forma aparece expresado en la sección Encarta, 2008:
"… opciones entre dos o más cosas… entre las
cuales se opta."

Ese término ha sido aplicado a la esfera
educacional en la que pueden encontrarse diversos criterios,
entre ellos los emitidos por Regla A. Sierra, Lissette
Gómez, Jorge A. Laguna y Raúl Addine, citados por
Piña Sánchez (2008:43-44:62). El primero la
definió como: "…opción entre dos o más
variantes con que cuenta el subsistema dirigente (educados) para
trabajar con el subsistema dirigido (educandos), partiendo de las
características, posibilidades de estos y de su contexto
de actuación".

Del mismo modo, la segunda define la alternativa
como:"… opciones entre dos o más variantes con que
cuenta el docente para trabajar con los estudiantes, partiendo de
las características de estos. Ambas autoras coinciden en
que una alternativa es una posibilidad más de trabajo para
que el docente desarrolle el proceso docente-educativo con mayor
efectividad.