La naturaleza del proceso de aprendizaje (página 2)

 Quien abre una ancha puerta para enfrentar este
desafío son los biólogos chilenos Francisco Varela
y Humberto Maturana. No se puede reflexionar sobre el
conocimiento y el aprendizaje sin recoger los aportes que ellos
han hecho en este campo.  Ellos sostienen que todos tendemos
a vivir un mundo de certidumbres, donde las cosas son como son,
así, de la manera como las vemos. Para entender la
teoría de estos biólogos tenemos que suspender la
tentación de la certidumbre porque lo que ellos intentan
demostrar, justamente, es que toda experiencia cognitiva
involucra al que conoce de una manera personal, con toda su
estructura biológica y psicológica individual y en
un contexto social determinado. En otras palabras, postulan que
no percibimos el mundo que está fuera de nosotros sino que
vivimos ese mundo en el propio espacio que generamos al actuar,
al hacer cosas en ese mundo: y al vivir ese mundo, por nuestras
propias características, no somos capaces de distinguir
entre percepción e ilusión. Esta es la clave para
entender la teoría del conocimiento que ellos
proponen.  No niegan la existencia, fuera de nosotros, del
mundo en que vivimos. Lo que postulan es que no podemos separar
ese mundo de nuestra historia de acciones, tanto
biológicas como sociales, en él. En el acto 
de conocer, no podemos separar ese mundo real de la forma
cómo ese mundo se nos aparece a nosotros. No tenemos
certeza si ese mundo es la realidad o es nuestra ilusión
de realidad.  Dicho de otro modo, nuestro conocimiento no es
un reflejo de la realidad. Existe una continuidad entre lo
social, lo humano y su sustrato biológico.  Hay una
inseparabilidad entre nuestro ser, nuestro hacer y nuestro
conocer que hace que este conocer no es "en sí" sino que
es producto de nuestro ser y de nuestro quehacer. Es el resultado
de la continuidad entre la acción y la experiencia,
continuidad que no sólo se da en el plano puramente
físico, sino que también se da en nuestro mundo
interior, en el plano del lenguaje y de la reflexión; y el
lenguaje es nuestra peculiar forma de ser humanos y de estar en
el hacer humano. Por ello, el lenguaje es nuestro instrumento
cognoscitivo por excelencia.

 La
Teoría del Aprendizaje de Varela y Maturana para examinar
el sustrato biológico de dicho proceso

 Recurro a esta teoría como marco
básico de referencia porque, a mi modo de ver, ella da
cuenta de los fundamentos más profundos del proceso de
aprendizaje, esto es, su sustento
biológico. 

 El punto de partida de la teoría del
aprendizaje de Varela y  Maturana es que todo conocer se
produce por el hacer y que este hacer se traduce en cambios a
nivel de la estructura biológica del que conoce. El
aprendizaje sería, así, el proceso de cambios
internos que se produce en un organismo vivo. En este caso, el
ser humano

La gran pregunta que surge es la siguiente:
¿cómo es posible que el hombre tenga tanta
efectividad operacional, tanta capacidad de aprendizaje,  de
adaptación y manipulación del mundo?

Ciertamente, la conducta de los seres vivos no es una
invención del sistema nervioso, y no está
exclusivamente asociada a él. Lo que hace el sistema
nervioso es expandir el dominio de posibles conductas al dotar al
organismo de una estructura muy versátil y
plástica. Veamos, ahora, de qué manera el sistema
nervioso expande los dominios de interacción de un
organismo. Lo que aporta el sistema nervioso, esencialmente, son
las conexiones e interacciones que las neuronas hacen posibles.
Esa es la clave del operar del sistema nervioso y, a su vez, del
proceso de aprendizaje.

 Las influencias recíprocas que se dan entre
neuronas son de muchos tipos; la más conocida es una
descarga eléctrica llamada axón. Pero no es la
única. También se dan interacciones a partir de
substancias químicas. Lo concreto es que las neuronas se
conectan a otras neuronas  -ya sea por medio de la
electricidad o de substancias químicas- a través de
expansiones nerviosas conocidas como dendritas y terminales
axónicos. Y los contactos que se producen entre las
neuronas es lo que conocemos como sinapsis. La sinapsis es el
punto donde se producen efectivamente las mutuas influencias de
acoplamiento entre una neurona y otra. En suma, la sinapsis
constituye la estructura efectiva que permite al sistema nervioso
la realización de interacciones específicas entre
grupos celulares distantes unos de otros.

 Esta arquitectura fundamental del sistema nervioso
es universal, incluyendo desde la hidra hasta el ser humano. Lo
que varía de una especie a otra de seres vivos es el tipo
de neuronas.

 Este es, así, el mecanismo clave mediante
el cual el sistema nervioso expande el dominio de interacciones
de un organismo: acopla las superficies sensoriales y motoras
mediante una red de neuronas cuya configuración puede ser
muy variada. Mecanismo simple pero que ha permitido la enorme
diversificación de dominios conductuales. Pero es
importante retener que, a pesar de esa enorme diversidad
conductual entre los seres vivos, sus sistemas nerviosos se
diferencian sólo en las configuraciones específicas
de sus redes interneuronales. La arquitectura del sistema, es la
misma.

Y parte esencial de esa arquitectura es lo que se
denomina clausura operacional del sistema nervioso. Para que la
organización del sistema nervioso se mantenga (si no se
mantiene, simplemente el ser vivo deja de ser) es imprescindible
que exista un mecanismo que conserve las relaciones constantes o
los equilibrios internos cada vez que se produce un cambio en uno
de sus elementos. Es decir, frente a las perturbaciones que se
producen a partir del medio, el sistema nervioso opera como una
red cerrada que permite recuperar el equilibrio entre sus
componentes, o sea, mantener constantes las relaciones entre
elementos sensores y motores que son transitoriamente perturbadas
por estímulos provenientes desde afuera. Esta clausura
operacional no impide que el sistema nervioso sea, de todas
maneras, un sistema en permanente cambio estructural. Pero es un
cambio interno que se produce como efecto de las presiones del
medio; éste a su vez obliga al ser vivo a cambiar
internamente para adaptarse a cualquier cambio producido en dicho
medio. Esto es, justamente, lo que le da plasticidad al sistema
nervioso. Esta es la clave para entender las diferencias entre
conductas aprendidas e innatas.  Son innatas aquellas
conductas que se especifican con independencia de la historia de
interacciones entre el ser vivo y su medio. Y son aprendidas
aquellas que se dan sólo como producto de la historia de
determinadas interacciones.

En pocas palabras, el sistema nervioso participa en el
proceso de aprendizaje de dos maneras complementarias. En primer
lugar, a través de la ampliación del dominio de
estados posibles del organismo que surge de la tremenda
diversidad de configuraciones senso-motoras que el sistema
nervioso permite.  En segundo lugar, abriendo para el
organismo nuevas dimensiones de acoplamiento estructural con el
medio, al hacer posible en el organismo la asociación de
una diversidad de estados internos con la diversidad de
interacciones que éste puede establecer. Cuando un
organismo vivo se da un sistema nervioso tan rico y vasto como el
del Hombre, sus dominios de interacción permiten la
generación de nuevos fenómenos al permitir nuevas
dimensiones de acoplamiento estructural. Esto es lo que da lugar
al lenguaje y a la autoconciencia en el ser humano. Y son,
justamente, el lenguaje y la capacidad de autoconciencia lo que
hace del aprendizaje humano un fenómeno diferente al que
se da en los otros seres vivos.

 Sintetizando, vimos que un ser vivo se conserva
como unidad bajo continuas perturbaciones del medio y de su
propio operar. El sistema nervioso genera una dinámica
conductual a través de relaciones de actividad neuronal
interna en su clausura operacional. Es decir, el sistema vivo, a
todo nivel, está organizado de manera tal que genera
regularidades internas. En el dominio del acoplamiento social y
la comunicación se produce el mismo fenómeno,
sólo que la coherencia y estabilización de la
sociedad se producirá mediante los mecanismos hechos
posibles por el operar lingüístico y su
ampliación en el lenguaje. Esta nueva dimensión de
coherencia operacional es lo que experimentamos como conciencia y
como "nuestra" mente.  Es así que la aparición
del lenguaje en el hombre -y el contexto social en que aparece-
genera el inédito fenómeno de lo mental y de la
conciencia de sí como la experiencia más
íntima de lo humano. Sin el desarrollo histórico de
las estructuras adecuadas, no es posible entrar en este dominio
humano. A la inversa, como fenómeno en la red de
acoplamiento social y lingüístico, lo mental no es
algo que esté dentro de mi cráneo, no es un fluido
de mi cerebro. La conciencia y lo mental pertenecen al dominio de
acoplamiento social y es allí donde se da su
dinámica: es la red de interacciones
lingüísticas la que nos hace lo que somos. La
estructura obliga. Los humanos como humanos somos inseparables de
la trama de acoplamientos estructurales tejida por las acciones
lingüísticas permanentes. El lenguaje no fue
inventado por un sujeto solo en la aprehensión de un mundo
externo, por lo tanto no puede ser usado como herramienta para
revelar dicho mundo. Por el contrario, es dentro del lenguaje
mismo que el acto del aprendizaje se da, poniendo al alcance
nuestro el mundo en el cual actuamos y del cual formamos parte.
No es que el lenguaje nos permita decir lo que somos, somos en el
lenguaje. Nos encontramos a nosotros mismos en el acoplamiento
lingüístico mutuo, no como el origen de una
referencia ni en referencia a un origen, sino como un modo de
continua transformación en el devenir del mundo
lingüístico que construimos -y aprendemos- con los
otros seres humanos.

 De toda esta larga explicación, hay
elementos del proceso de aprendizaje que quedan
claros. 

• En primer lugar, hay aprendizaje cuando hay un
  cambio en la estructura interna  del que conoce. El
  medio externo no instruye ese cambio, sólo lo gatilla
  bajo la forma de perturbaciones.

• En segundo lugar, existe el fenómeno del
  conocimiento porque existe el lenguaje; pero el lenguaje no
  es un elemento pasivo: es un generador de realidades; y
  precisamente de las realidades que el ser humano intenta
  conocer. O sea, el observador (quien conoce) participa en el
  fenómeno conocido. 

• En tercer lugar, la dificultad central del
  conocimiento humano es reconocer su naturaleza circular o la
  llamada tautología cognoscitiva: no es posible
  explicar el universo de conocimientos desde una perspectiva
  "objetiva", independiente de ese propio universo creado por
  los observadores. Es decir, el conocimiento se valida por
  sí mismo, por el consenso entre los observadores que
  lo crean, y no por la realidad "objetiva" que los
  observadores intentan explicar.

• En cuarto lugar, no existe una sola realidad, no
  existe La Realidad a cuyo conocimiento los seres humanos
  puedan aspirar: existen tantas realidades como observadores
  hay. Y lo que impide el caos en el ámbito del
  conocimiento es la capacidad de los observadores para generar
  consensos en relación a las explicaciones
  científicas.

• Por último, la creación de consensos
  sobre el operar de nuestros procesos de aprendizaje social es
  la única alternativa racional que nos va quedando para
  disminuir las tensiones sociales generadas por la lucha entre
  las mil   "mi verdad es LA verdad"   y
  revertir el proceso de franca desintegración social de
  las sociedades modernas.

 A continuación, intentaremos entrar en las
explicaciones del proceso de aprendizaje que tienen su fundamento
en el sustrato propiamente psicológico de la conducta y
que, de alguna manera, ignoran su sustrato
biológico.

 Un marco
teórico más amplio para analizar el proceso.
Diferentes teorías del aprendizaje

 La historia de las teorías del aprendizaje
ha estado marcada por dos grandes concepciones teóricas:
la conductista y la cognitivista (o constructivista). El debate
entre estas corrientes tiene su origen en un debate aún
más fundamental que apunta al objeto mismo de la
psicología.   Desde sus inicios, los
teóricos de la psicología científica se
dividieron en dos posiciones esenciales: la primera planteaba que
el objeto de la psicología como ciencia es la conciencia
subjetiva del sujeto, su vida mental y emocional; para los
segundos, en cambio, el objeto central de la psicología es
el comportamiento observable de las personas. Las teorías
cognitivistas del aprendizaje tienen sus raíces en la
primera de las concepciones señaladas; entre sus
representantes más significativos encontramos a Lewin y
Keller quienes desarrollaron importantes aportes a lo que se
denominó psicología de la forma o gestalt. La
segunda daría origen a las teorías conductistas del
aprendizaje las cuales dominaron durante mucho tiempo el
escenario de la psicología, especialmente en USA y la
URSS; nos referimos a Pavlov y Skinner, entre otros.

 El
Paradigma Conductista

 La primera expresión de este paradigma lo
encontramos en Pavlov y lo que se denomina el condicionamiento
clásico. El proceso de aprendizaje es concebido como una
secuencia que parte de una asociación innata entre un
estímulo y una respuesta no condicionada; esta
asociación, si se  la relaciona de manera repetida a
un estímulo "neutro", es decir, que no es capaz por
sí mismo de generar una respuesta, termina
reforzándose y el estímulo neutro termina
produciendo por sí solo la respuesta; de esta manera se ha
producido un aprendizaje ya que una respuesta puede, ahora, ser
producida por un estímulo distinto.  Un buen ejemplo
de esta concepción lo encontramos en las explicaciones que
se dan en relación a los éxitos o fracasos que se
obtienen en el proceso de aprendizaje de un adulto. Para los
conductistas, ese fracaso -o éxito– está asociado a
todos los estímulos que caracterizaron la escolaridad de
la persona. Si esos estímulos fueron negativos, al vivir
nuevamente un proceso de aprendizaje, el adulto tendería a
dar las mismas respuestas de fracaso. Una actitud negativa
respecto de todo lo que podría recordarle, cercana o
lejanamente, el contexto escolar, en consecuencia,
desencadenaría una actitud negativa frente a cada proceso
de aprendizaje que el adulto inicie.

 Skinner enriqueció más tarde esta
concepción del conductivismo al introducir la
noción de condicionamiento "operante". El ser humano puede
producir -según este autor- respuestas accidentales,
espontáneas, que no están asociadas a ningún
estímulo. Sobre la base de esta intuición, Skinner
elabora su conocida teoría del condicionamiento
"operante", que puede ser esquematizada como sigue: el
aprendizaje se construye a partir de la emisión
espontánea de una respuesta, o "respuesta operante", es
decir, una respuesta que no está asociada a ningún
estímulo anterior. A partir de esa respuesta operante, se
puede desencadenar,  ya sea un refuerzo negativo o un
refuerzo positivo. Si este es positivo, el sujeto puede
"aprender" la respuesta. Si es negativo, en cambio, el sujeto
puede eliminar la respuesta de su repertorio de conductas
posibles.  De esta manera, si bien se mantiene el esquema
básico del conductivismo: estímulo-respuesta,
Skinner lo enriquece al introducir la variable del refuerzo, ya
sea positivo o negativo. La respuesta a un estímulo, por
sí sola, no produciría aprendizaje; para que
éste se produzca tendría que operar el esquema
estímulo-respuesta-refuerzo. A partir de esta
concepción, por ejemplo, los formadores diseñan
estrategias que apuntan a "modelar" las conductas de los alumnos
a través de este juego, en cierta medida mecánico,
de refuerzos positivos o negativos.

 Veamos algunos denominadores comunes que presentan
las teorías conductistas. 

1.-          
El comportamiento humano para los conductistas, es siempre el
resultado de una cadena de conexiones. Es el conocido esquema
estímulo-respuesta, emblema de todo enfoque
conductista.

2.-          
El objeto del aprendizaje es esencialmente -sino exclusivamente-
la conducta. Aprender es modificar conductas.

3.-          
El aprendizaje, como proceso, es concebido como un mecanismo a
través del cual se establece una conexión nueva, a
nivel de nuestra mente,  entre un estímulo y una
respuesta dadas; ya sea que una conducta ya dada sea producida
por un nuevo estímulo o que un nueva conducta sea adoptada
o abandonada por la asociación con algún refuerzo
positivo o negativo.

4.-          
El aprendizaje es concebido como un proceso lineal o sumativo
donde lo fundamental son los estímulos; la actividad
mental o la reacción emocional, como factores de
aprendizaje, no tienen interés para los conductistas; no
se preocupan de la forma en que esos factores puedan interferir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 El
Paradigma Cognitivista

 Este enfoque encuentra su fundamentación
empírica en los trabajos que han realizado los
psicólogos gestálticos en torno al fenómeno
de las percepciones. El concepto básico en que se
fundamentan estas teorías es el reconocimiento  de
que, frente a cualquier estímulo, los sujetos ejercen una
actividad mental real y que dicha actividad mental, a su vez,
ejerce influencia sobre el estímulo. Ello explica
cómo distintos individuos producen respuestas diferentes
frente al mismo estímulo. Esta actividad mental es
esencialmente una actividad que se relaciona con la
información: su tratamiento,  selección y
organización. La información es estructurada de
manera tal que adquiere "sentido" para el sujeto. En otras
palabras, lo que se sostiene es que la actividad cognitiva del
sujeto actuó como mediador en la relación entre el
estímulo y la respuesta. De allí viene el conocido
esquema "estímulo-sujeto-respuesta"  (S-O-R) que
resulta esencial para los cognitivistas.  En este paradigma,
la conducta humana es considerada como resultante de la
interacción entre el sujeto y su entorno. El sujeto no
está "virgen" cuando aborda el estímulo. Lo aborda
con una serie de predisposiciones (de carácter afectivo,
socio-cognitivo, etc.) En función de sus propias
predisposiciones el sujeto va a tratar, seleccionar y organizar
– aquí y ahora – la información que el
medio le está ofreciendo. Según el tratamiento que
el sujeto le de a la información, va a producir una cierta
respuesta a ese estímulo. 

 Cuando se habla de aprendizaje en una perspectiva
cognitivista, interesan las modificaciones que se producen a
nivel de las estructuras y de la actividad cognitiva del sujeto
en interacción con su medio. El postulado fundamental es
que todo aprendizaje en el plano conductual va acompañado
necesariamente de modificaciones cognitivas.  El aprendizaje
como proceso es visto, esencialmente, como el mecanismo a
través del cual las estructuras cognitivas del sujeto se
transforman en el transcurso de sus interacciones con su medio.
El postulado fundamental en esta concepción es, entonces,
que el sujeto no enfrenta jamás una situación de
aprendizaje como una "tabla rasa". Lo enfrenta en función
de su propia historia, de su biografía. Las
investigaciones de los últimos años entregan
evidencia suficiente como para pensar que el paradigma
cognitivista ha hecho grandes aportes a la comprensión del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

 La
Naturaleza Del Proceso De
Enseñanza-Aprendizaje

 El proceso de aprendizaje es, en esencia, una
relación entre el sujeto y el medio. A través de
ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en
consecuencia desarrolla conductas para actuar en él. Antes
de entrar al proceso mismo es necesario detenerse en un elemento
que constituye, desde el punto de vista psicológico, la
base o plataforma a partir de la cual se desencadena dicho
proceso. Nos referimos a la percepción.

 Podríamos definir la percepción como
el ordenamiento mental del producto de los órganos
sensoriales. A través de estos órganos, el sujeto
recibe la información del medio; pero lo interesante es la
forma que esa información adopta en el cerebro del sujeto,
o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. A
estas alturas del desarrollo del conocimiento sobre el tema
pareciera que hay algo claro: las percepciones no son un
conglomerado de sensaciones entretejidas por procesos mentales
asociativos o imaginativos, como sostuvo la psicología
clásica. Las percepciones, al igual que otros procesos
mentales,  son unidades dinámicas y estructurales que
pierden su sentido si se analizan como conjunto de elementos
separados. Por el contrario, la percepción es un todo
estructurado compuesto de sensaciones diferentes que derivan sus
propiedades de la posición y de la función que cada
una tiene en relación a la totalidad. En otras palabras,
una percepción implica una estructura definida de
sensaciones que queda definida por ellas y, sobretodo,  por
la relación que tienen entre sí.

 Un elemento fundamental en el proceso de
formación de las percepciones es la relación entre
figura y fondo, entendiendo por figura, el objeto o proceso sobre
el cual está puesta la atención del sujeto y por
fondo, los elementos del medio que rodean a esa figura, lo que
está, por así decirlo, en segundo plano. En el caso
de las percepciones visuales esto se puede entender más
claramente. Si yo percibo una disputa, la figura son dos personas
peleando y el fondo, el lugar y los objetos que las rodean. En el
caso de percepciones auditivas, ya se complica un poco
más. Si percibo una canción, su texto y
música son la figura, y los demás ruidos
ambientales son el fondo. Lo interesante es que a veces el fondo
altera la figura, en la mente de quien percibe. Esto mismo es
aplicable a todo tipo de percepciones, incluyendo las emotivas y
las fantasías. La capacidad de tomar conciencia de algo
radica, justamente, en la capacidad de percibir adecuadamente, es
decir, de hacer una distinción adecuada entre un objeto o
proceso central que nos interesa y lo secundario que, en este
caso, es el telón de fondo o el conjunto de elementos que
rodea a ese objeto o proceso central.

 Concebir de esta manera las percepciones es
privilegiar el elemento de organización, de estructura que
ordena diferentes elementos, en este caso, sensaciones. En otras
palabras, los elementos sensoriales pueden ser los mismos para
dos personas pero ambas pueden ordenarlos de manera distinta en
su mente lo que significa que los mismos elementos ocupan lugares
diferentes en la mente de cada uno: en suma, ambas tienen
percepciones distintas del mismo elemento o proceso. Pero lo
interesante es intentar llegar más allá y
preguntarse porqué dos personas ordenan de manera
diferente sus sensaciones, es decir, porqué tienen
percepciones diferentes del mismo fenómeno.

 Una posible respuesta es la información que
cada uno maneja y que se pone en juego en el sistema. Una
información que proviene de los genes, de la
biografía y de la experiencia social de cada uno. Otra
respuesta es más simple: es un fenómeno que,
simplemente, ocurre.  Especialmente lo vivo, tiene la
capacidad de auto-estructurarse para mantenerse a sí
mismo. Lo que Maturana llama autopoiesis. ¿Y porque?
Quizás simplemente porque tiene deseos de hacerlo. Es
evidente que si desintegramos un motor y ponemos todas sus piezas
en una mesa, éstas no tienen ningún deseo de
armarse, de estructurarse en un motor. La materia viva puede
tenerlo. Y el ser humano, especialmente.  Trataremos de
describir, a partir de estos elementos básico, cómo
de desarrolla el aprendizaje, cual es la naturaleza de este
proceso.

 Para lograr una primera aproximación
recurriremos a tres conceptos que parecen ser los más
poderosos para su comprensión: el concepto de
equilibración aportado por Jean Piaget y el concepto de
asimilación y de acomodación (ver Gruber y Voneche,
1977). Es necesario no perder jamás de vista que esos
conceptos fueron elaborados en el marco de una teoría de
la inteligencia. Cuando Piaget utiliza esos conceptos, lo hace
para dar cuenta del proceso por el cual se transforma un tipo
particular de estructuras cognitivas que son los esquemas
operatorios o los modos de funcionamiento o capacidades
cognitivas. Pero, estos mismos conceptos, ese mismo marco
teórico, puede usarse para dar cuenta del proceso de
transformación de otros tipos de estructuras cognitivas
que los sicólogos llaman representaciones proposicionales;
estas no son capacidades cognitivas sino que son representaciones
que tienen un contenido (representación "de alguna cosa"),
que implican una interpretación de la realidad y que se
expresan con el lenguaje.

La
equilibración

 De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una
forma de adaptación del individuo a su entorno. Se trata
de un fenómeno dinámico que se desarrolla a
través de múltiples interacciones entre el sujeto y
su medio. Además, este desarrollo tiene siempre una
finalidad: la búsqueda constante de una adaptación
o de un equilibrio nuevo. En otras palabras, en su
relación con el medio, cada sujeto se enfrenta
constantemente ante la necesidad de enfrentar situaciones nuevas
que desequilibran su relación; en ese sentido, se puede
afirmar que la inteligencia es la búsqueda permanente del
equilibrio entre el sujeto y su medio.  Ese es el proceso de
equilibración.

 La
asimilación

 La asimilación es el proceso por el cual un
objeto nuevo, una información nueva, es incorporada en una
estructura cognitiva de acogida pre-existente; dicha estructura
es movilizada en la situación de confrontación y se
transforma una vez que se produce la incorporación de la
nueva información. Lo importante de destacar aquí
es el hecho de que una información nueva sólo puede
ser asimilada por el sujeto si ella puede ser "enganchada" a una
estructura de acogida. Si dicha estructura no existe, la nueva
información carece de sentido para el sujeto y por lo
tanto no es asimilada. Finalmente, una vez asimilada la
información, ésta producirá una
modificación en la estructura cognitiva de origen; en
otras palabras, la estructura se acomodará.

 La
acomodación

 Podemos identificar tres aspectos esenciales en el
proceso de acomodación. En primer lugar, para que la
estructura cognitiva de origen cambie, la información que
ingresó tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz
de enganchar en ella; es decir, debe ser compatible con dicha
estructura y de encontrar sentido en  ella.  En segundo
lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida,
la información se transforma progresivamente. En el sujeto
operan mecanismos de selección y de organización de
la información; se trata de la necesidad de darle
coherencia y sentido. Este proceso de transformación de la
información se traducirá, de esa manera, en una
transformación cognitiva del entorno a nivel de las
representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar,
la transformación cognitiva del medio, o la nueva
construcción mental que el sujeto se hace de la
situación, le permitirá adoptar una cierta cantidad
de conductas que podrían tener un impacto sobre dicha
situación y sobre el medio lo que, a su vez, permite
modificar, en definitiva, la propia relación sujeto-medio.
En otras palabras, el sujeto se adapta al medio en un nuevo
estado de equilibrio.

 El
conflicto cognitivo

 Es importante considerar que una nueva
información que se incorpora no siempre resulta compatible
con la representación inicial que el sujeto tiene de la
situación. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a
la situación de inconsistencia entre una nueva
información y la representación mental inicial que
el sujeto tiene de la situación. En relación a este
tema es importante dejar en claro que al hablar de conflicto
cognitivo hacemos referencia al desajuste entre representaciones,
es decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras mentales.
Sin embargo, ello no significa que el conflicto surja sólo
por la confrontación de ideas. Especialmente a nivel de
los adultos, el conflicto puede surgir de la mera
observación de prácticas diferentes o de la
implementación de acciones concretas que pueden chocar con
las representaciones previas que el individuo tiene; en ese
momento surge el conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el
conflicto se verbalice.

 Existen dos formas de superar este conflicto. En
primer lugar, existen mecanismos que permiten transformar la
información y preservar intacta la representación
inicial. Se trata de dos mecanismos básicos: la
individualización y la generalización. En el primer
caso hablamos de la exclusión de un elemento de la
categoría de análisis que genera el conflicto; en
el segundo caso, hablamos de incluirlo en una categoría
dejando de lado las diferencias que podrían excluirlo. Es
decir, el sujeto privilegia las similitudes sobre las
diferencias. En segundo lugar, el conflicto cognitivo puede
resolverse mediante la transformación de la
representación mental que fue confrontada a informaciones
nuevas. En estos casos, el sujeto hace el esfuerzo de recomponer
una nueva coherencia lógica. No obstante, este proceso
atraviesa por fases intermedias en que predomina la
desestructuración, la fragmentación de la
coherencia lógica inicial y sólo después de
un tiempo, después de haber pasado por diversas etapas
intermedias, la representación encuentra una nueva
coherencia lógica. La incorporación de elementos
nuevos en una estructura cognitiva de acogida pueden hacerla
más compleja o, por el contrario, simplificarla si esa
incorporación significa eliminar elementos de
análisis.

 Sobre la naturaleza misma de los conflictos
cognitivos que conducen a los cambios en las representaciones, lo
único certero que entregan las investigaciones es que se
trata de un proceso muy variado. Una de las formas que asume es
la siguiente: una representación se va enriqueciendo
progresivamente, se va afinando y completando para, finalmente,
dislocarse y cambiar. Hay quienes plantean que en toda
representación hay un núcleo duro y elementos
periféricos; y que el cambio se puede producir de dos
maneras: o bien se produce un bombardeo progresivo a los
elementos periféricos que van cambiando lentamente hasta
que los cambios empiezan a penetrar el núcleo duro; o bien
los cambios afectan directa y bruscamente a ese
núcleo.

 Otra observación sobre el conflicto
cognitivo es la siguiente: a pesar de que siempre el aprendizaje
de representaciones nuevas pasa por lo que denominamos conflicto
cognitivo, no siempre éste es vivido por la persona como
conflicto. Muchas veces aprendemos cosas que pasan a integrarse a
las representaciones que ya tenemos, simplemente
enriqueciéndolas.  Sin embargo, aunque no lo hagamos
conciente, en algún momento la nueva información
tuvo que activar representaciones ya existentes y, si asimilamos
la nueva, significa que nuestra mente consideró la antigua
como inadecuada o incompleta. Hubo entonces asimilación y
acomodación, aunque no seamos concientes de ese
proceso.

 Sintetizando, digamos que en su relación
con el medio, el individuo busca permanentemente la
equilibración, que no es otra cosa que un proceso de
adaptación dinámica a ese entorno. A su vez, la
equilibración implica otros dos procesos indisociables: la
asimilación y la acomodación.  Ambos procesos,
considerados en conjunto, determinan el proceso de
 generación de una nueva adaptación del sujeto
al medio y definen el proceso de aprendizaje que tal
adaptación exige.

 En la práctica, la asimilación y la
acomodación se pueden equilibrar o no, dependiendo de las
características propias de la relación entre el
sujeto u su medio.  Si predomina claramente la
asimilación sobre la acomodación, estamos en
presencia de un proceso de aprendizaje que se denomina "curva
cerrada". Cuando el equilibrio efectivamente se da, estamos en
presencia de un proceso de aprendizaje denominado "espiral
abierto".  El proceso que asume la forma de curva cerrada
implica que la información nueva que penetra al sistema
cognitivo no modifica su estructura original sino que es
asimilada por ésta; en el caso de la espiral abierta
sí se produce tal modificación de manera que se
puede considerar que hay una evolución del sistema
cognitivo del sujeto: el sujeto recibe la información, la
asimila, dicha información entra en conflicto cognitivo
con la estructura pre-existente y ello obliga al sujeto a
acomodar su estructura en función de la nueva
información.

Representaciones
y realidad

Hasta aquí hemos visto el proceso a través
del cual aprendemos la realidad como un proceso que se basa en la
construcción de representaciones o modelos de la realidad.
En aproximaciones sucesivas, el individuo se va acercando
progresivamente al conocimiento más acabado de una
realidad. Si llega o no a aprehender la verdadera realidad es
motivo de enormes polémicas que han atravesado todo el
desarrollo de la teoría del conocimiento. No es nuestro
objetivo deslizarnos en ese campo de la filosofía. Sin
embargo, la distancia que hay entre la realidad y las
representaciones que las personas nos hacemos de ella sí
es un problema que preocupa a quienes intentan desentrañar
cómo se produce el aprendizaje y qué puede
afectarlo.

 Es el momento para preguntarse cómo se da
la relación entre representación de la realidad y
realidad. Dejemos en claro, eso sí, que cuando hablamos de
realidad  estamos haciendo una simplificación porque
estamos separando sujeto y realidad. En la vida, eso no funciona
así, como vimos al introducir la teoría de Varela y
Maturana.

                
"La paradoja más extensiva a la condición
humana… es que los mismos procesos que nos habilitan para
manipular símbolos, es decir, para crear modelos o
representaciones de la realidad, y que nos permiten sobrevivir,
crecer, cambiar y disfrutar, nos permiten también mantener
un modelo empobrecido del mundo. De modo que los mismos proceso
que nos permiten realizar las más extraordinarias y
peculiares actividades humanas son las que bloquean nuestro
crecimiento al cometer el error de confundir el modelo con la
realidad". Bandler y Grinder.

 Para tratar de desentrañar esta paradoja
resulta útil abordar desde otro ángulo la
discusión acerca de cómo construimos los mapas de
la realidad; hay quienes distinguen tres operaciones en el
proceso: generalización, eliminación y
distorsión.

 Todos tenemos una idea de qué es lo que
llamamos generalización: si comemos mal nos enfermamos;
para vivir hay que trabajar; para aprender hay que estudiar; la
representación  de mi auto, me permite relacionarme
con todos los autos; etc. La verdad es que no podríamos
vivir sin las generalizaciones; imaginémonos lo que
sería sacar una nueva conclusión cada vez que
abordamos una cosa o situación nueva. Una buena parte de
las generalizaciones que manejamos son producto de nuestra propia
experiencia. Pero muchas otras no las hicimos nosotros mismos:
crecimos escuchándolas y hoy forman parte de nuestros
mapas de la realidad.

 Pero la realidad supera cualquier
representación que yo pueda hacerme de ella, o, dicho de
otra manera, las representaciones no reproducen una realidad tal
cual ella es. Al construir sus representaciones, el sujeto no
sólo hace generalizaciones, también elimina una
parte de la realidad, condensa, reduce; y eso lo hace manteniendo
sólo los elementos de la realidad que a él le
parecen relevantes. Es decir la persona, necesariamente, hace una
opción. Y al eliminar, al optar por mantener ciertos
elementos y no otros, también se aleja de la realidad,
como cuando se aleja al generalizar. En este proceso de
eliminación de elementos de la realidad se pone en juego,
una vez más, la integralidad de la persona. Al hacer mi
representación de la realidad -decíamos- yo guardo
lo que a mí me parece relevante y elimino lo que me parece
irrelevante. Y el criterio de relevancia es subjetivo, es
producto de la historia personal donde se conjugan mis razones,
mis emociones, y mi proceso de socialización.

 Ambas, generalizaciones y eliminaciones, son
procesos que, en definitiva, configuran una determinada
representación o mapa de la realidad. Y a ellos debemos
agregar la distorsión. Esta última es un proceso
mediante el cual el sujeto cambia lo que es la realidad en un
momento dado. Cuando uno hace ejercicios de imaginación o
cuando uno intenta prever algo que sucederá en el futuro,
está distorsionando la realidad objetiva de hoy. La
distorsión no es necesariamente negativa: puede ser el
origen de cambios muy positivos. Sin embargo si sumamos las tres
operaciones: generalizar, eliminar y distorsionar, podemos tener
una vaga idea de la distancia que se genera entre las
representaciones de la realidad y la realidad misma. Este
elemento siempre estará presente en los procesos de
aprendizaje y es vital tenerlos en
consideración.

 Es importante, a esta altura del análisis
recordar el rol que juega el lenguaje en todo el proceso de
aprendizaje. El lenguaje es el vehículo a través
del cual se produce todo el proceso que hemos descrito. De
allí su función primordial en la definición
de lo que somos en esencia.  Con el desarrollo del
lóbulo frontal -asiento del lenguaje- el ser humano no
sólo logró la comunicación interpersonal;
también ganó la posibilidad de elaborar las
construcciones mentales o representaciones del mundo real. Los
mapas cognitivos de los que hablábamos. Y con ello
ganó, por supuesto, la capacidad de reflexionar, la
inteligencia para comprender y la creatividad para reinventar la
realidad. Sin embargo, este logro puede encerrar su propia trampa
en la medida en que los seres humanos tenemos la tendencia a
quedarnos empantanados en nuestras propias representaciones, que
son visiones parciales de una realidad. El lenguaje actúa
a través de la elaboración de categorías y
ello necesariamente fracciona, parcializa una realidad que es
compleja.

 Un elemento que es importante considerar respecto
de la distancia entre representaciones y realidad es la
consecuencia que todo ello tiene para el comportamiento concreto
de las personas. Decía un sociólogo llamado Thomas
en lo que él mismo denominó su "teorema": "Cuando
los Hombres definen las situaciones como reales, son reales en
sus consecuencias". Este es un punto central en el tema que nos
ocupa. Porque lo esencial en todo este proceso de aprendizaje es
que, finalmente, inducirá conductas. Y esas conductas
producirán consecuencias. De manera tal que una
representación, sea cual sea la distancia que existe entre
ella y la realidad, cambiará la realidad de origen por el
solo hecho de que  generará conductas que afectan
dicha realidad.

 La
relación entre las representaciones y la
acción

 Hasta ahora hemos analizado el proceso de
enseñanza-aprendizaje centrándonos en los
mecanismos internos que se movilizan en la persona. Sin embargo,
todos estos procesos se producen en la relación que la
persona establece con el medio. Eso es obvio. Menos obvio resulta
determinar el papel que juega la realidad: esta no es sólo
un elemento pasivo que alimenta al sujeto con contenidos para que
éste forme sus representaciones. Plantearse el rol que
juega la realidad en este proceso implica definir la
relación entre representaciones y acción, entre
teoría y práctica. Para comprender esta
relación es importante remontarse a los efectos que
produjo en cierto momento histórico la división del
trabajo y las estructuras sociales a las cuales dio origen.
  En el ámbito que nos interesa, esa
división significó la oposición entre
trabajo intelectual y manual, entre el cerebro y la mano. Esto
aisló a los individuos en actividades parceladas,
excluyentes y limitantes. A su vez, ello significó un
empobrecimiento de la conciencia sobre las verdaderas y complejas
relaciones que se dan entre el pensar y el hacer y entre quienes
piensan y hacen. Debilitó, en definitiva, las
representaciones de la realidad. Hoy, que el racionalismo
cartesiano empieza a perder peso relativo en las interpretaciones
de la realidad, esas afirmaciones parecen obvias. Pero durante
largos años, esa fue la mirada que tiñó -o
destiñó- nuestra forma de aprender el mundo.
Profundicemos más en esa relación entre la
experiencia o la práctica y el conocimiento. Ello nos
permitirá ir esbozando el proceso a través del cual
se forma el pensamiento abstracto.

 Los órganos de los sentidos aseguran un
primer contacto con la realidad. Pero este contacto,
evidentemente, es limitado en el tiempo y en el espacio ya que
una persona no puede estar en todas partes. Lo que nos entregan
nuestros sentidos es, por lo tanto, limitado, parcial; nos
conduce a lo particular, no a lo universal. Más grave
aún, no nos permite aprehender las relaciones entre las
cosas, entre los fenómenos. Como seres sensibles, vivimos
el mundo y lo experimentamos, pero no lo concebimos en sus
complejas relaciones y en su unidad.  El niño, por
ejemplo, es incapaz de concebir un espacio diferente de sí
mismo. Será el progreso de su actividad, especialmente la
manipulación de objetos y las relaciones interpersonales,
lo que le permitirá varias sus percepciones, unir sus
experiencias y cambiar, así, la forma en que enfrenta la
realidad. La práctica concreta, ligada al desarrollo de su
sistema nervioso y a la intervención de las personas que
lo rodean, le permitirá ir adquiriendo un dominio cada vez
mayor de la realidad y representarse esa realidad en su interior
como un sistema complejo de relaciones. Es decir, la propia
acción del niño sobre las cosas es inseparable de
la actividad que se produce en sus estructuras mentales,
actividad que va conformando sus primeras formas de conciencia
subjetiva que da coherencia a las percepciones fragmentadas. Esa
acción pone en marcha dos procesos mentales que son
esenciales para la conformación de esa conciencia
subjetiva. Por una lado el niño analiza, o sea, divide y
descompone; y luego sintetiza, es decir, reúne lo separado
en un todo dando origen a algo nuevo que es una
representación. Este es el germen del proceso de
conocimiento, del pensamiento conceptual, abstracto; el punto de
quiebre que permite saltar el límite de la experiencia
sensible inmediata, que permite dar el salto de lo concreto a lo
abstracto y general.

 En este punto es importante aclarar el concepto de
práctica. Cuando hablamos de ella, no estamos limitando el
concepto sólo a la experiencia individual. Nos referimos
también, y quizás principalmente, a la
práctica social. El Hombre, al relacionarse con la
naturaleza, también se relaciona con los demás
Hombres. De tal manera que ellos van socializando la
acción recíproca entre naturaleza y sociedad. Por
eso hablamos de práctica social. En síntesis, el
pensamiento abstracto se inicia en la práctica, sea esta
individual o social.

 Sin embargo, los fenómenos mentales tienen
su propia dinámica y una vez que han surgido de la
práctica, adquieren independencia. Cuando el niño
se hace adulto, su mundo de ideas y conceptos es menos
dependiente de su práctica. Sin embargo, la
relación entre ambos mundos nunca se pierde. Simplemente
porque la relación dialéctica entre ambos es parte
de la esencia del conocimiento. Podríamos decir que el
conocimiento es un diálogo infinito y fecundo entre la
teoría y la práctica -individual o social- 
alimentándose mutuamente. Ese diálogo entre ambas
permite al ser humano someter los conceptos al inobjetable
control de los hechos y a la permanente rectificación de
hipótesis sobre esos hechos.

 Una vez surgidas las representaciones mentales que
cada sujeto se hace sobre la realidad, decimos que se
independizan. Y lo que queremos en realidad decir es que
comienzan a funcionar otros procesos puramente mentales 
-algunos de los cuales ya examinamos- los cuales tienen su propia
lógica. Y esos procesos, justamente, forman parte del
aprendizaje. Antes de continuar recordemos que, si bien el
proceso de aprendizaje se produce a nivel de lo que denominamos
representaciones mentales, éstas no son necesariamente
proposicionales, interpretativas de la realidad; una buena parte
de las representaciones que manejamos tienen que ver con nuestro
saber-hacer: procedimientos, técnicas, operaciones,
estrategias. Obviamente, cambiar unas y otras no plantea iguales
exigencias al proceso de enseñanza-aprendizaje. Y ello
porque la naturaleza del conflicto cognitivo que está
siempre en la base de un proceso de cambio o acomodación
varía en uno y otro caso. La relación entre ambos
tipos de aprendizajes tiene que ver mucho con el tema que nos
ocupa: la relación entre representaciones y
acciones.

 Lo primero que cabe rescatar es que la
relación entre ambos no es de causalidad lineal. Es decir,
no podemos afirmar que la direccionalidad de la relación
sea representación=acción. Por el contrario, las
acciones que realiza una persona, a su vez, tendrán
consecuencia en el plano de sus representaciones. Hablamos, en
definitiva, de una relación dialéctica entre ambos
factores y no de causalidad lineal. Expresado de otra manera,
cada persona actúa sobre su entorno orientada por las
representaciones iniciales que tiene sobre ese entorno. Pero al
actuar, el sujeto recibe información que el entorno le
devuelve. Ello hace que, al actuar, las personas van cambiando
sus representaciones en un proceso permanente de
retroalimentación. Pero, a la vez, el sujeto al actuar
sobre la realidad, la va cambiando. En un círculo sin fin,
el sujeto va cambiando internamente y al,  hacerlo,
también va cambiando el medio, el que, al cambiar, vuelve
a enviar nueva información al sujeto. Dialéctica
sin fin. Es la base misma del proceso. Ciertamente, este puede
darse con mayor o menor fuerza, dependiendo de la estructura
psicológica de cada sujeto y de las fuerzas que
actúan en el propio entorno.

 Otro aspecto que es necesario considerar, con
respecto a la relación entre las representaciones y las
acciones, es que no siempre las representaciones se encuentran en
el plano conciente del individuo. Esto significa que
frecuentemente las personas accionan sobre la realidad orientadas
por representaciones inconcientes. Incluso muchas de las acciones
ni siquiera son deliberadas. Esto tiene también
implicaciones, por ejemplo,  en el proceso de diseño
de un proceso de aprendizaje. Porque muchas veces la
acción del formador deberá plantearse como objetivo
primario el hacer concientes esas representaciones para poder
cambiarlas. Y en ese proceso de sacar a la superficie las
representaciones, la relación entre estas y la
práctica es esencial: la práctica facilita el
proceso.

 Los
indicadores del cambio cognitivo

 Desentrañados los elementos que conforman
el proceso de enseñanza-aprendizaje, se impone un tema que
tiene gran importancia cuando se trata de evaluar la eficacia de
los procesos que diseña una persona que pretende
desencadenar un proceso de enseñanza-aprendizaje:
cómo puedo detectar si el aprendizaje se produjo o
no.

 Lo primero que uno podría plantearse es si
podemos hablar ya de cambio cognitivo cuando quien aprende
verbaliza una nueva representación de la realidad. La
verdad es que no existe una respuesta definitiva a esta
importante interrogante. Lo único que se podría
afirmar es que la capacidad de expresar verbalmente una nueva
representación indica, al menos, un cierto distanciamiento
del alumno respecto de la realidad representada; indica,
además, que desde el momento en que se verbaliza de una
manera, el educando está en condiciones de considerarla
como relativa y sujeta a modificaciones porque, ¿si ya
asumió una nueva representación, porqué no
asumir otra? En todo caso, el verbalizarla, al menos significa
llevar la representación al plano de la conciencia y
allí es más fácil de trabajarla que en el
inconciente. Sin embargo, la única observación que,
en relación a este tema, puede aventurarse como definitiva
es que la práctica, la acción, la conducta
observable, es el mejor indicador de las representaciones que
subyacen. De manera que, si quien aprende algo cambia sus
prácticas  o sus conductas en relación a
determinadas situaciones, por ejemplo, y si ese cambio se
mantiene estable, se puede asumir que el proceso de aprendizaje
logró cambiar sus representaciones mentales. Sin embargo
lo contrario, no podríamos afirmarlo. Si las
prácticas no cambian, no podríamos afirmar que sus
representaciones mentales no lo hicieron. Y ello simplemente
porque detrás de las conductas existe un conjunto de
factores determinantes uno de los cuales son las representaciones
mentales.

 Los
Factores De Aprendizaje

 Este capítulo tiene especial relevancia
para entender cómo hay que diseñar un proceso de
aprendizaje. Es decir, tiene mayor relevancia cuando se trata de
manejar procesos formales de aprendizaje. Especialmente
será útil a quienes están interesados en la
formación de adultos. Sin embargo, contiene una serie de
elementos que son igualmente interesantes para la
comprensión de cualquier proceso de aprendizaje, incluso
de aquellos procesos cotidianos en que acometemos el aprendizaje
de algo sin estar siquiera concientes de que lo estamos haciendo.
Si se concibe el aprendizaje como un proceso de
transformación  de las estructuras cognitivas por la
vía, fundamentalmente, del proceso de acomodación,
preguntarse sobre los factores que condicionan el aprendizaje
 equivale a preguntarse sobre cuáles son las
condiciones que pueden facilitar un equilibrio óptimo
entre asimilación y acomodación, o, en otros
términos, facilitar el desarrollo de interacciones en
espiral abierto más que en curva cerrada. Para efectos del
análisis, podríamos distinguir tres tipos de
factores que condicionan el proceso de aprendizaje: los factores
ligados a la persona que aprende, ya sean de orden afectivo o
cognitivo, los factores sociológicos ligados a la
situación en que se da el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, finalmente, los factores
relacionados con el proceso de aprendizaje propiamente tal,
considerado desde el punto de vista
técnico-pedagógico.  Si bien estos factores
actúan en estrecha interacción y son, por lo tanto,
difícilmente aislables haremos, para efectos del
análisis, un desglose artificial.

 A.-          
LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL
APRENDIZAJE

 A1.-        
Las necesidades

 Los seres humanos nos movemos impulsados por
motivaciones. Y la motivación surge, a su vez, de un
estado de desequilibrio entre una necesidad y su nivel de
satisfacción. Ello es lo que coloca a las necesidades en
la base de cualquier acción. En el problema que nos ocupa,
se trata de identificar aquellas necesidades que impulsan a una
persona a comprometerse -con mayor o menor intensidad- en un
proceso de aprendizaje y de allí su importancia. Es
importante considerar este elemento, especialmente cuando la
lógica del sistema hoy imperante ha llevado a la
creación de necesidades cuyo valor ni siquiera nos
preguntamos y cuya satisfacción conduce a comportamientos
discutibles y a fines cuestionables. Lo que lo hace a uno poner
en duda la validez de ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no
hace menos poderosa la influencia que las necesidades tienen como
motor para desear aprender. Veamos, entonces, cómo operan
las necesidades en tanto base de las motivaciones que nos
impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a
comprometernos en un proceso de aprendizaje. En este
ámbito, no podríamos avanzar en la discusión
sin recurrir a los aportes que ha hecho Manfred
Max-Neef.

 Este autor parte de una afirmación que es
fundamental. En su libro "Desarrollo a escala humana" sostiene:
"Se ha creído, tradicionalmente, que las necesidades
tienden a ser infinitas; que están constantemente
cambiando; que varían de una cultura a otra, y que son
diferentes en cada período histórico. Nos parece
que tales suposiciones son incorrectas, puesto que son producto
de un error conceptual…este error es que no se explicita
la diferencia fundamental entre lo que son propiamente
necesidades y los que son satisfactores de esas necesidades".
Este es el punto central en la argumentación de este autor
y, creo, es crucial para tener una perspectiva adecuada de este
problema.  Resumamos la propuesta teórica de este
autor en relación a este problema.

 Las necesidades, sostiene Max-Neef, tienen una
doble condición existencial: como carencia y como
potencialidad. Entenderlas sólo a nivel de subsistencia,
sólo como carencia, implica restringir su espectro a lo
puramente fisiológico, que es el ámbito en el cual
la necesidad asume con mayor fuerza la sensación de falta
de algo; pero esta concepción empobrece la
comprensión del rol que juegan las necesidades en la
conducta humana. Por el contrario, dicho rol se puede aprehender
con mayor riqueza en la medida que entendemos que las necesidades
expresan una tensión constante entre carencia y potencia
que es tan propia de la naturaleza humana. Esto significa
comprender que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a
las personas; es decir, son potencialidad y, más
aún, pueden ser recursos. Comprender las necesidades como
carencia y potencia al mismo tiempo, y comprender la conducta
humana en función de ellas así entendidas, previene
contra cualquier tentación de reducir al ser humano a la
categoría de existencia cerrada. Así entendidas las
necesidades -como carencia y potencia- resulta impropio hablar de
necesidades que se "satisfacen" o se "colman" ya que ellas operan
a través de un proceso dialéctico, constituyen un
movimiento incesante. Por eso, Max-Neef propone que hablemos de
"vivir las necesidades y realizarlas de manera continua y
renovada". Pero para vivir y realizar sus necesidades, el ser
humano debe estar inserto en el medio. Es este el que reprime,
tolera o estimula dicha realización. Y es en este punto
donde entran los satisfactores. Son los satisfactores los que
definen la modalidad dominante que una cultura o sociedad imprime
a las necesidades y ellos están referidos no sólo a
los bienes económicos sino a todo aquello que, por
representar formas de ser, tener, hacer o estar   -en
tanto categorías existenciales-   contribuye a
la satisfacción de las necesidades humanas. Es decir, los
satisfactores incluyen desde los bienes económicos hasta
las estructuras y prácticas sociales, pasando por los
valores, normas, espacios, contextos, comportamientos y
actitudes. En un sentido último, satisfactor es el modo a
través del cual se expresa una necesidad.

 Entendidos así, los satisfactores son
productos históricamente constituidos y, por lo tanto,
susceptibles de ser modificados. Esto nos conduce a la necesidad
de rastrear el proceso de creación, mediación y
condicionamiento entre necesidades y satisfactores.  Las
formas en que vivimos las necesidades son subjetivas, lo que hace
arbitrario cualquier juicio universalizador al respecto. Lo que
Max-Neef está planteando, en el fondo, es que el
carácter social de la subjetividad es uno de los ejes de
reflexión sobre el ser humano concreto, eje que ha sido
tradicionalmente evitado por el racionalismo y el
positivismo.

 ¿Qué significa esto? que la forma en
que se expresan las necesidades  -a través de los
satisfactores-  varía históricamente en
función de culturas, referentes sociales, estrategias de
vida, condiciones económicas y relaciones con el medio
ambiente. Y estas formas de expresión tocan tanto lo
subjetivo como lo objetivo. En suma, los satisfactores son la
dimensión histórica de las necesidades.
Ciertamente, carecemos de evidencia empírica para sostener
tajantemente que las necesidades humanas fundamentales son
permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar de su
carácter social universal y de que existen necesidades
cuya realización ha sido, desde siempre, deseable y cuya
inhibición ha sido desde siempre indeseable. Lo que ha
variado ha sido el conjunto de satisfactores que las expresaron.
Entendida así la relación entre necesidades y
satisfactores, Max-Neef sostiene que las necesidades son
atributos esenciales que han variado al ritmo de la
evolución biológica del ser humano en tanto que los
satisfactores son formas de ser, estar, tener y hacer que han
variado al ritmo de la evolución histórica. Ambos,
obviamente, muy distintos.

 Finalmente, este autor propone una
clasificación que resulta de enorme utilidad para
comprender el rol de necesidades y satisfactores en el
condicionamiento del comportamiento humano. Por un lado,
partiendo de categorías existenciales, propone cuatro
necesidades básicas: ser, tener, hacer y estar. Por otro
lado, partiendo de categorías axiológicas, propone
la existencia de nueve necesidades básicas: subsistencia,
protección, afecto, entendimiento, participación,
ocio, creación, identidad y libertad. Con la ayuda de una
matriz, Max-Neef combina estas categorías, y va definiendo
tanto los satisfactores como los inhibidores de estas
necesidades. A modo de ejemplo, tomaremos, justamente, aquella
necesidad que nos interesa para los efectos del proceso de
aprendizaje: la necesidad de entendimiento.

 A nivel de la categoría "ser", la necesidad
de entendimiento se realiza a través de los siguientes
satisfactores: desarrollo de la conciencia crítica,
receptividad, curiosidad, capacidad de asombro, disciplina,
intuición y racionalidad.

• A nivel de la categoría "tener", la necesidad
  de entendimiento se realiza a través de satisfactores
  como la literatura, los maestros, el método, las
  políticas educacionales y de formación, y las
  políticas comunicacionales.

• A nivel del "hacer", para entender las personas
  requieren de investigar, estudiar, experimentar, educar,
  capacitar, analizar, meditar e interpretar.

• Y, finalmente, a nivel del "estar", el entendimiento
  exige ámbitos de interacción formativa,
  espacios de reflexión colectiva, grupos e
  instituciones cuyo propósito sea el desarrollo del
  proceso de aprendizaje.

 La matriz de satisfactores que propone Max-Neef es
sólo una propuesta. Más aún, el autor
sostiene que un excelente ejercicio para cada grupo  
– y obviamente para cada persona si esta desea profundizar
en el camino del auto-conocimiento-    es
diseñar su propia matriz de manera tal que puedan
identificar tanto los satisfactores que mejor se adaptan a su
realidad, a sus valores y a los estilos de vida que proponen, o
que cada persona se propone para sí misma,  como
más adecuados, así como identificar los factores
que están inhibiendo la realización de dichas
necesidades básicas.

 En síntesis, desde el punto de vista de los
factores psicológicos que condicionan el proceso de
aprendizaje, la necesidad de entendimiento es la que constituye
el motor movilizador por excelencia del proceso, a nivel de cada
persona. Esto es crucial. Porque lo que estamos sosteniendo es
que lo que realmente satisface el proceso de enseñanza-
aprendizaje es una necesidad de entender, de comprender y no una
mera necesidad de información. Además, implica que
serán los satisfactores que elijamos para satisfacer la
necesidad de entendimiento los que definirán la eficacia
del papel que esta necesidad jugará en la efectividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje que
diseñemos.

 A2.-        
La auto-estima

 La autoestima está ligada a la
representación que uno tiene de la relación entre
sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros
términos, el capital energético de quien se
compromete en un proceso de aprendizaje  -o sea su
motivación–   está ligada a la
representación que la persona tiene de dicha
relación.  La autoestima también depende de la
anticipación que se tenga del fracaso o del éxito.
Yo puedo anticipar la posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo
tener un Yo suficientemente sólido como para poder
soportarlo; para ello es necesario que uno crea suficientemente
en sus propias posibilidades de logro y tenga un Yo
suficientemente sólido como para sentirse capaz de asumir
un desafío. 

 Podemos desprender por lo menos cuatro
implicaciones pedagógicas para quien diseña un
proceso de enseñanza-aprendizaje. La primera, estar
atentos al grado de amenaza potencial para el Yo que pueda
representar una situación de aprendizaje. La
situación menos amenazante es la situación informal
de auto-aprendizaje. El grado de amenaza óptimo, desde el
punto de vista de la situación de aprendizaje, es aquel
que sea lo suficientemente elevado como para constituir un
desafío movilizador pero sin ser demasiado alto, de tal
modo que esa persona se sienta capaz de superar el
desafío. La segunda implicación es la importancia
del grupo como soporte del proceso; en este sentido es importante
tener presente que el grupo se constituye en elemento de refuerzo
de la auto-estima siempre que el clima dominante sea de tipo
cooperativo. Si, por el contrario es competitivo, se puede
constituir en freno para aquellos cuya estructura
psicológica no es lo suficientemente fuerte. La tercera
implicación, es la importancia de los refuerzos positivos;
este elemento dice relación con el desarrollo de
actitudes, por parte del grupo,  que tiendan a fortalecer el
Yo de sus miembros. La cuarta consecuencia concierne al impacto
de las expectativas sobre la auto-estima. Si esas expectativas
son muy altas o son desproporcionadas en relación al
potencial de quien aprende, puede frustrar el proceso lo que, en
definitiva, puede ir generando en el individuo una
aversión a comprometerse en procesos de aprendizaje
formal.

 A3.-        
La inversión afectiva en la
representación

 Esta es otra variable psicológica que
condiciona el proceso de aprendizaje.  La hipótesis
central es la siguiente: mientras más invierte
afectivamente un sujeto en dar forma a una representación
mental, más difícil será cambiarla. Cuando
hablamos de inversión afectiva en la representación
hablamos del rol más o menos central que la
representación juega para la persona, para su identidad
personal, profesional y /o social y las conductas y
prácticas que se desprenden. Una representación no
es sólo una malla de lectura sobre la realidad, es
también una guía de orientación de las
conductas. Ciertas representaciones pueden ser más o menos
centrales en las prácticas que se articulan en torno de
esa representación. Esta hipótesis se relaciona con
lo que algunos llaman "costo" afectivo y cognitivo del cambio de
una representación mental: cuando una
representación está muy cargada afectivamente,
tiene un alto costo para la persona y por ello presenta una gran
resistencia al cambio o al proceso de  acomodación.
 Sin embargo, existen dos tipos de factores que
podrían facilitar el proceso de acomodación o
cambio en este caso.

 El primer tipo nos envía a las razones del
aprendizaje. Partimos de la base de que una persona entra a un
proceso de aprendizaje cuando, en mayor o menor medida,
está dispuesto a cambiar determinadas estructuras, lo que
se traduce en una predisposición importante para la
acomodación. La persona desea aprender porque, con mayor o
menor grado de conciencia, está buscando el cambio de
ciertas representaciones; y aspira a ese cambio porque las
representaciones actuales resultan poco satisfactorias para la
trayectoria que desea darle a su vida. Un buen proceso de
enseñanza debe considerar, desde esta perspectiva, esas
motivaciones o predisposiciones de cambio, acentuándolas y
haciéndolas explícitas. Es decir, en todo momento
hay que relacionar los nuevos conocimientos con la
situación futura que ellos pueden generar a la persona. El
segundo tipo de factores está ligado a los factores
socio-afectivos que rodean la situación de
formación. No cabe duda, a estas alturas del desarrollo de
las ciencias del comportamiento, que dichos factores juegan un
rol determinante en el aprendizaje.  Nos referimos,
más concretamente, a modos de regulación
socio-afectivos que operan en el seno del grupo de
formación. La transformación de ciertas
representaciones puede ser vivida por la persona como origen de
inseguridad y, por ello,  desestabilizadora. En otros
términos, la acomodación de ciertas
representaciones puede significar un costo afectivo más o
menos importante, un costo que puede llevar a quien aprende a
tener temor de aprender.  De lo anterior se deduce la
importancia de la función de la formación se
desarrolle en un espacio "protegido" donde uno se puede permitir,
más que en otra parte, más que en la vida
cotidiana, cuestionar sus representaciones. Significa legitimar
el espacio de formación como un lugar de cuestionamiento,
un lugar donde la acomodación presenta menos riesgos para
el individuo.  Para lograr dicha legitimación es
importante subrayar que una estructura tiene siempre un
carácter provisorio.  Aquí tocamos un punto
que es central.

 Hay que partir de la base que se pueden observar
dos tipos de movimiento en el proceso de aprendizaje: regreso a
estructuras antiguas o cambio a estructuras nuevas, movimientos
de va y viene. Si la formación puede constituir una
experiencia angustiante, no es raro que la persona responda con
una "regresión". De allí que sea muy importante que
la formación, cuya función esencial es producir
cambios, pueda ofrecer suficientes refuerzos positivos a los
cambios operados.  Esa es la idea cuando se habla de la
formación en espacio protegido que invita al adulto que
aprende a aceptar el cambio de representación.  Este
esquema se puede mejorar si, además, se le da a la persona
la oportunidad de experimentar las consecuencias de esos cambios.
En otras palabras, no se trata solamente de buscar producir
cambios; es necesario también dar la posibilidad de
experimentar las consecuencias de esos cambios. Para ello es
necesario diseñar el aprendizaje como un proceso de
confrontación permanente entre las estructuras con las que
el alumno ingresa, es decir, con las lecturas actuales que tiene
de la realidad, y las lecturas que se derivan del ingreso de
nueva información al sistema. El proceso debe ser
diseñado de tal manera que sea la propia persona que
aprende quien pueda evaluar la diferencia entre ambas lecturas y
decidir qué hace con la nueva
información.

 A4.-        
El equipamiento cognitivo de quien aprende.

 De manera general, ciertos cambio de
representación no son posibles si ciertas capacidades
cognitivas de base no son activadas. Más concretamente, la
activación de las representaciones mentales que la persona
ya tiene es el punto necesario de partida para el proceso de
aprendizaje.  Esas representaciones constituyen la
estructura de acogida donde "engancha" la nueva
información. Si esa estructura no está activada, la
nueva información carece de sentido para la persona y por
ello no es posible que se produzca ni la asimilación ni la
acomodación. Esta idea central es otra forma de expresar
algo que cambió radicalmente el concepto de
enseñanza-aprendizaje: durante siglos se pensó que
la persona que aprendía era una tabla rasa en la se
irían escribiendo nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el
aprendizaje significa transformación de elementos ya
existentes.

 Esto tiene una consecuencia práctica para
el proceso de enseñanza-aprendizaje: la persona que
aprende debe participar activamente en el proceso para que sus
representaciones se movilicen efectivamente.  No puede haber
cambios o acomodación de representaciones mentales ya
existentes si no hay un espacio donde el que aprende pueda
descargar, expresar sus representaciones iniciales puesto que
sólo así el formador puede estar seguro de que las
representaciones iniciales han salido a la superficie, se han
instalado en el plano de la conciencia. Esto plantea, desde el
punto de vista del formador, la necesidad de generar espacios
participativos, es decir espacios donde sea legítimo
expresar cualquier tipo de representación. Si no se genera
esta posibilidad, no se podrá realmente generar conflictos
socio-cognitivos que hagan del aprendizaje un proceso rico en
posibilidades; por el contrario, si las representaciones del
formador se presentan cómo las únicas 
legítimas, el espacio de aprendizaje pierde su
carácter de espacio de experimentación y de
revisión crítica.

 Durante mucho tiempo, siguiendo a Piaget, se ha
considerado que cada persona, en un momento dado de su vida,
presenta -en cualquier circunstancia- un funcionamiento cognitivo
que corresponde a una determinada etapa de su desarrollo.
Actualmente esta idea está siendo cada vez más
cuestionada. Las investigaciones han sugerido que un adulto puede
adoptar un modo de funcionamiento cognitivo correspondiente a un
estado de desarrollo extremadamente alto en ciertas situaciones
y, en otras situaciones presentar un modo de funcionamiento
correspondiente a un estadio inferior de desarrollo. Esta
hipótesis es de alto interés para la
capacitación pues significa que siempre puede emprenderse
un trabajo de formación del adulto, independiente del
estado  de desarrollo cognitivo que puede
suponérsele.

 Otro mecanismo que se relaciona con el
equipamiento cognitivo del adulto puede sugerir otra pista de
reflexión sobre el tema. Se trata de los lazos que una
persona puede establecer, por un lado,  entre la
distinción asimilación-acomodación y, por
otro lado, la distinción entre pensamiento originado en el
sentido común y pensamiento científico. Uno de los
factores fundamentales que distingue el pensamiento
científico del pensamiento de sentido común es que
el primero consiste en poner en juego, de una manera
sistemática y deliberada, todas las condiciones posibles
que permitan validar  -o invalidar- una teoría.
 El científico es, en este sentido, un profesional de
la acomodación. En el pensamiento común,
contrariamente, uno tratará de mantener hasta donde sea
posible la estabilidad de un sistema de representaciones. El
pensamiento común está ligado por sobre todo a la
acción. En la vida cotidiana no podemos permitirnos
funcionar eternamente como un científico, como un
profesional de la duda, no podemos estar permanentemente en
posición de observador, de experimentador.  Para
funcionar adecuadamente en la cotidianidad, tenemos necesidad de
algunas certezas. Esto nos lleva a suponer ciertas condiciones y
equilibrios entre ambos tipos de conocimiento cuando
diseñamos procesos de formación para adultos. 
Para desencadenar procesos de acomodación, es decir, para
lograr el cambio de estructuras mentales en situación de
formación, es necesario apelar a la capacidad de tomar
distancia respecto de una representación; pero hay que
recordar que dicha capacidad no es puramente cognitiva: ella
está estrechamente ligada a una capacidad de distancia
afectiva. Lo que se impone, entonces, es que se diseñe lo
que se puede denominar un trabajo metacognitivo con quienes
están aprendiendo, es decir, un trabajo de tomar
distancia, de reflexionar sobre el proceso de acomodación
que acaba de ser experimentado.

 A5.-        
La centralidad cognitiva de la
representación

 De lo que estamos hablando aquí no es, como
lo hicimos anteriormente, de la centralidad de la
representación desde el punto de vista afectivo. Ahora nos
referimos al punto de vista de la posición estructural de
una representación determinada en un sistema global de
representación más amplio. Mientras más
central es una representación o más alta es su
posición jerárquica en una estructura cognitiva,
más difícil será cambiarla, debido al costo
puramente cognitivo que representaría ese cambio. Este
factor debe ser considerado especialmente en la
estructuración de los contenidos de los
programas.

 A6.-        
La actitud respecto del proceso de
enseñanza-aprendizaje

 Obviamente, el proceso de aprendizaje puede
desarrollarse de manera más productiva si quien aprende se
incorpora al proceso con una actitud positiva. Ello
dependerá, a su vez, de varios factores tanto,
individuales como sociales. La mayoría han sido analizados
en otros puntos de la exposición. Pero resulta
práctico señalar aquellos que parecen relevantes en
el condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al
proceso de aprendizaje.

 Existe un modelo teórico desarrollado por
P. Cross, que da cuenta del proceso motivacional que conduce,
especialmente a un adulto, a empezar un proceso de
formación. Este modelo puede ordenar eficazmente las
variables que condicionan las actitudes. Según Cross, hay
tres grupos de variables que motivan una actitud positiva para
que alguien se incorpore a un proceso de
enseñanza-aprendizaje .El primero concierne directamente a
quien aprende y tiene que ver con su auto-estima y con la forma
en que el individuo percibe la actitud de sus pares en
relación al tema. Si la educación es un valor
positivo, será más fácil que también
lo sean las actitudes de cada uno y, por ende, su
motivación. El segundo grupo se relaciona con la
intersección de las necesidades de la persona que aprende
y los objetivos de la formación. En la medida que los
objetivos de la formación respondan, en mayor o menor
medida, pero respondan a las necesidades de una persona,
más positiva será su actitud frente al aprendizaje.
El tercer grupo dice relación con la información
disponible sobre la oferta y las condiciones y modalidad de
acceso a ella.  En el modelo de Cross hay un orden de
determinación entre los subconjuntos de variables. Esto
significa, concretamente, que si existen bloqueos en el primer
subconjunto  -por ejemplo, el estudiante potencial tiene una
baja auto-estima, ha desarrollado una actitud negativa en
relación a la educación y vive en un medio donde la
educación es poco valorada- todos los esfuerzos hechos
más adelante para impulsar su participación -por
ejemplo, mejorar la información y el acceso a ella-
serán inútiles.

 B.-          
LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL
APRENDIZAJE

 B1.-        
La práctica social

 Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza
del pensamiento que desarrolla un individuo depende en gran
medida de la riqueza de sus relaciones reales. Estas relaciones
reales son las que transforman su existencia diaria en un
permanente aprender y transformarse. A través de esas
relaciones, el individuo rompe los límites que lo
aíslan, tanto de los otros individuos como de la
naturaleza. Y rompiendo esos límites, crea las condiciones
para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. Esas
relaciones determinan que la experiencia o la práctica
individual se transformen en lo que llamamos práctica
social. La práctica social es la que llena de contenidos
la experiencia individual.

 En definitiva, lo que el individuo aprende, y
cómo lo aprende, depende en gran medida de la
práctica social en la que ha desarrollado su historia
personal. Porque ni el pensamiento más personal y
más diferenciado pueden forjarse si no es en las
condiciones objetivas de las relaciones sociales. Y el trabajo
es, de todas las formas de práctica social, la que
más peso tiene en la manera cómo aprendemos el
mundo. Trabajar implica transformar algo fuera de nosotros
mismos. Y       como vimos antes,
transformar el medio nos transforma a nosotros mismos. Y eso es,
en esencia, aprender.

 Cuando introducimos este factor como condicionante
del aprendizaje estamos rescatando una idea central del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que este
proceso tiene como objetivo cambiar representaciones mentales,
 ello no constituye generalmente un fin en sí mismo.
Lo que busca quien diseña en proceso de aprendizaje es
cambiar conductas. Ciertamente, y ya lo dijimos antes, tras una
conducta hay una representación  -o muchas-  de
la realidad. Pero el mejor indicador de que una persona
aprendió es que su conducta cambie. Especialmente si
estamos hablando de la formación de adultos.

 B2.-        
Los conflictos
socio-cognitivos    

Para Piaget, la fuente de progreso cognitivo,
considerando que esta se realiza a través de la
acomodación, es el conflicto cognitivo que se produce en
la interacción entre el sujeto individual y el objeto. Los
neopiagetianos completan  esta idea, demostrando que el
progreso es mucho más marcado y más rápido
cuando ese conflicto se inscribe en una interacción
social. Más concretamente, en la situación social
que se configura en un grupo de aprendizaje. El conflicto
cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos por
individuos diferentes que están en interacción
social. Esta es la noción  esencial de conflicto
socio-cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde esta
óptica, uno se distancia de la psicología bipolar
ego-objeto para tender hacia una  psicología tripolar
ego-alter-objeto.

 Para los neopiagetianos, el conflicto
socio-cognitivo es más eficaz para el aprendizaje cuando
se inscribe en una interacción social; y ello es
así particularmente porque éste deviene más
relevante y urgente de resolver. Lo que aquí se rescata es
la importancia del grupo, de la dimensión colectiva del
aprendizaje.  Sin embargo, esta postura supone que las
interacciones sociales en el seno del grupo sean reguladas de una
cierta manera para que se produzcan los resultados esperados
desde el punto de vista del aprendizaje. Obviamente, esta
perspectiva supone serias implicaciones para el diseño de
los procesos de formación.