La naturaleza del proceso de aprendizaje (página 3)

 Se plantean tres condiciones que apuntan a la
regulación de los intercambios. En primer lugar,
 cada educando debe estar efectivamente comprometido en una
actividad cognitiva; debe estar dispuesto a hacerse preguntas y a
reflexionar sobre el objeto. Habíamos dicho que cuando un
adulto toma la iniciativa para ingresar a un proceso de
aprendizaje, ya está predispuesto al cuestionamiento y al
cambio. De allí que resulte más fácil lograr
objetivos pedagógicos cuando el ingreso a un proceso de
aprendizaje es voluntario. Pero no siempre es así. Por
ello, el diseño del proceso debe considerar los
estímulos necesarios para generar en el educando la
apertura al cuestionamiento.  En segundo lugar, es vital
que  cada sujeto tenga la ocasión de expresar a los
otros su punto de vista, que se genere un clima de aprendizaje en
el cual los puntos de vista divergentes puedan ser expresados
como tales. En este aspecto, lo que cobra vital importancia es la
capacidad del formador para jugar un rol efectivo de facilitador
del proceso en el seno de los grupos de aprendizaje. En tercer
lugar, hay que desarrollar en el seno del grupo una
dinámica relacional favorable, que facilite la
comunicación lateral entre los pares. Esto no es
fácil ya que implica poner en movimiento en el grupo una
serie de elementos conductuales que no tienen que ver
directamente con los aspectos cognitivos sino más bien con
los afectivos. Se trata de introducir elementos de
metodología pedagógica que permita el desarrollo,
sin tropiezos,  de los procesos comunicacionales.

 Manteniéndonos siempre en el campo de los
conflictos socio-cognitivos, es interesante recordar la
distinción propuesta por Salomon entre aprendizaje en
curva cerrada o espiral abierto. Esta distinción se aplica
igualmente a las interacciones sociales. Cuando las situaciones
de conflicto socio-cognitivo se dan en curva cerrada se produce
el siguiente efecto: mientras más digo yo lo contrario de
lo que dices tú, más te refuerzo en lo que dices, y
viceversa. Es el diálogo de sordos, el círculo
vicioso. Si el conflicto se da en espiral abierto, por el
contrario, la confrontación de puntos de vista diferentes
  conduce, por definición, a un cambio ya que el
espiral abierto conduce a la acomodación de las
representaciones.

 La pregunta interesante que se desprende de este
planteamiento  es saber en que condiciones el conflicto
socio-cognitivo puede desarrollarse según el modelo del
espiral abierto. Salomon propone tres condiciones. Primero, que
al iniciarse el proceso, cada participante pueda expresar con la
mayor libertad su punto de vista para que se produzca un real
proceso de evocación de sus representaciones. Recordemos
que no hay acomodación (cambio) sin una previa
asimilación; y no hay asimilación sin
activación de las representaciones mentales que cada uno
ya tiene.  Segundo, que el grupo pueda realizar una
coordinación de los diferentes puntos de vista, pero que
vaya abriendo lugar efectivo a todas las representaciones que van
surgiendo. Finalmente, que intervenga un tercero. En este
sentido, el rol corresponde al formador quien deberá
entregar un cuadro de referencia que de cuenta de cada una de las
posiciones presentes y permita superarlas en una suerte de
síntesis en espiral.

Otro elemento de reflexión a propósito de
los conflictos socio-cognitivos, se refiere al rol que juegan
específicamente los actores que confrontan sus
representaciones. La idea central que se rescata aquí es
que una representación que contradice una mía
tendrá más peso sobre mis representaciones si yo me
identifico con la fuente, con la persona que expresa esta
representación; en otras palabras, el peso de una
representación, en el seno de un grupo, depende del
prestigio que en el grupo tiene quien la expresa o propone: el
grupo le otorgará más crédito a la
representación.

 Muy ligado con el factor anterior, y siempre en
relación a la legitimidad que tiene aquel que transmite el
conocimiento, es interesante levantar el tema del conocimiento
"científico" frente al conocimiento "práctico". A
diferencia de los estudiantes jóvenes, los adultos que
participan en situaciones de formación oscilan entre ambos
marcos de referencia; en algunos casos ellos darán mucho
peso a conocimientos científicos en cambio en otras
ocasiones ellos buscarán conocimientos que tengan utilidad
concreta en su quehacer. Esta ambivalencia no es fácil de
predecir; el  formador debe detectarla en cada grupo. Y es
importante preocuparse por este factor ya que, como
decíamos, la legitimidad que el educando otorga a la
fuente del conocimiento es esencial para que ese conocimiento
ingrese a su sistema de representaciones con la fuerza suficiente
como para producir la acomodación.

 Un último factor en relación a los
conflictos socio cognitivos, tiene que ver con la manera
cómo opera el proceso de persuasión. La
expresión de una representación que es
contradictoria para una persona tendrá menos impacto
cuando se percibe que es transmitida con una intención de
persuasión. Las investigaciones tienden a demostrar que
cuando la intención de persuasión se hace
explícita, genera el efecto contrario. En interacciones de
carácter confrontacional, para cada uno de los actores es
importante mantener la convicción de que él se
puede mover con libertad dentro del proceso de formación;
es un fenómeno relacionado con el rechazo que produce la
manipulación. La pregunta clave parece ser la siguiente:
el sujeto que está siendo sistemáticamente
confrontado a representaciones divergentes ¿percibe o no
que puede conservar el manejo del proceso de cambio? En otras
palabras, soy o no soberano en relación a los nuevos
saberes que me son presentados, tengo o no la opción de
asimilarlos o rechazarlos. Es importante que el educando mantenga
la percepción de que, en alguna medida, él puede
manejar el proceso de cambios, incluyendo los conflictos
socio-cognitivos que involucra.

 B3.-        
Las representaciones sociales

 Entendemos por tales a determinadas estructuras
mentales, que tienen como característica esencial el ser
sociales, es decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un
grupo social dado y que están estrechamente ligadas a la
vida de ese grupo social. La inclusión de esta variable
tiene un propósito más bien de análisis. Lo
que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos
en situación de formación son representaciones
individuales y no representaciones sociales; los cambios a los
que se apunta, son cambios a nivel de las representaciones
individuales, no de las representaciones sociales. El punto
está en que debemos tener en cuenta que las
representaciones sociales son, entre otros factores, componentes
constitutivas de las representaciones individuales y que, como
tales, pueden afectar sus potenciales de cambio. En el contexto
que nos preocupa –el diseño de un  proceso de
aprendizaje- no estamos interesados en la transformación
de representaciones sociales ni en cambiar las relaciones intra e
inter grupos sociales. Lo que efectivamente nos interesa, como
objeto primario, es la transformación de representaciones
individuales en relación a la evolución intra e
interpersonal. El objeto que interesa es el de las
transformaciones que operan en el plano cognitivo de un sujeto
individual en situación de formación. Y cuando
busco comprender lo que puede determinar esas transformaciones,
subrayo la importancia de variables tanto sociológicas
como afectivas que son determinantes del fenómeno
estudiado. Una cosa es reconocer las relaciones funcionales entre
todos esos procesos y otra cosa es delimitar el objeto de estudio
o de interés central. Sin embargo, esta
diferenciación parece más analítica que
real. Y ello por una razón simple: si bien es cierto que,
en general, las definiciones sociales pueden transformarse
sólo a través de una transformación del
grupo mismo, no es menos cierto que las acciones que tocan a los
individuos pueden contribuir a cambiar al grupo social. Entonces,
si bien cuando diseño un proceso de aprendizaje lo tengo
que hacer pensando que los cambios que deseo operar son
individuales, no puedo excluir la posibilidad de que esos cambios
puedan, secundariamente, provocar cambios a nivel grupal. Eso
dependerá del grupo social del que se trate.

 B4.-        
El contexto socio-cultural

 Son al menos tres, los niveles en los cuales el
contexto socio-cultural puede condicionar el proceso de
aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una cultura o
sub-cultura otorga a la educación resulta determinante de
la actitud del individuo respecto de la formación. En
segundo lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto
sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una
representación tiene en el sistema cognitivo global del
individuo. Y en tercer lugar, toda acomodación de
representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo.
Ahora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser
ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el
conflicto, al temor al conflicto, puede estar enraizada en la
cultura de una sociedad; si ello es así, esa será
una cultura propicia a la generación de estructuras
rígidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso
fácil.

 Hemos hablado de varios factores que condicionan
el proceso de aprendizaje. Sin embargo, esos factores no
actúan en el vacío. Es el momento, ahora, de volver
a las reflexiones que hicimos al iniciar este trabajo. Es el
momento de plantearnos cuál es, cómo es el contexto
socio-cultural en el cual hoy vamos a formar a las personas y a
través del cual operan los factores que antes
analizáramos. En otras palabras, es hora de analizar
aquello que le dará uno u otro sentido a un proceso de
formación y aprendizaje.

 Una
reflexión final

 Para muchos críticos de la situación
que hoy se vive a nivel de la cultura   -o de los
modelos de comportamiento e interacción imperantes-
 un hecho central y de la mayor significación es
que  la nuestra se ha transformado en una cultura en la cual
los medios han reemplazado a los fines. Vamos a intentar
profundizar en esta afirmación.

 Desmoronadas las utopías, nuestro mundo
parece haber hecho un giro en que la economía se hace
ciencia dominante y el paradigma de la racionalidad instrumental
se impone como única vía de conocimiento posible.
Todo apunta a un gran consenso aparente en el cual mercado,
técnica y pragmatismo dan forma a un nuevo orden que se
caracteriza por el predominio de los medios sobre los fines, de
los hechos sobre el sentido, del capital sobre el trabajo, de los
objetos sobre las personas y del individuo sobre la visión
de conjunto.

 La caída de las utopías parece
cerrar un ciclo en nuestra historia. Como señala  el
psiquiatra Luis Weinstein:

  "La historia -o mejor dicho la prehistoria–
se acelera en los últimos
años……parecen caer todas las expectativas de
construir una sociedad que asuma las necesidades humanas,
disipada para siempre la bruma de ideologías,
utopías y transformaciones evolutivas. El destino del Homo
Sapiens sería construirse de una vez y para siempre en
Homo Ludens, el ser que juega, que produce, consume y seduce,
disfrutando del poder, acumulando posibilidades de goce, en
competencia con los otros y ciego a las posibilidades de
complementación con los demás…… La
tendencia a la diferenciación evolutiva que, hasta donde
sabemos, culminó en el ser humano y en su capacidad de
hacerse cargo de la vida, de hacerla más armónica y
más digna, se reduce hoy al juego de las utilidades, a la
lucha por la supervivencia de los más aptos para acumular
poder……"

 Según este autor, la cultura emergente
descansa en una paradoja: por un lado tiende a homogeneizar a las
personas y eliminar la diversidad y, por otro lado, exalta el
individualismo. A partir de esta diagnóstico, Weinstein
plantea como única alternativa para recuperar la
vía de la humanización el principio de la Unidad
dentro de la Diversidad y como caminos para lograrlo tres. En
primer lugar, el desarrollo local, a escala humana; un desarrollo
basado en relaciones directas y que nos permita disponer de
tiempo fértil para la creación de confianzas
básicas. En segundo lugar, la comunicación profunda
que responda efectivamente a la necesidad humana de una
relación yo-tu que tenga una dimensión existencial
transformadora y que proporcione el plano vincular al desarrollo
a escala humana. Y, finalmente, la búsqueda de la
identidad personal que fundamente el desarrollo a escala humana y
la comunicación profunda en nuestra propia y trabajada
conciencia; una identidad en la que descanse ese "yo" que nos
permite reconocer y ampliar nuestro ser, el que nos permite tener
conciencia de que somos, al mismo tiempo, algo separado del resto
pero parte de un todo.

 Si examinamos más de cerca todo el
planteamiento de Weinstein, podemos darnos cuenta de que
allí están los elementos que nos permiten
contextualizar los desafíos que hoy enfrenta la
educación, en general, y la formación de adultos en
particular. Estamos concientes de que ello implica una
opción: desearíamos orientar los procesos
formadores hacia aquellos fines que se enmarcan en lo que
denominamos humanización. Es el sentido que
desearíamos darle hoy al aprendizaje. A través de
ese filtro quisiéramos que operen todos los mecanismos que
definen el aprendizaje y que se orienten todos los factores
psico-sociales que lo condicionan; quisiéramos que sea
este el telón de fondo a través del cual
actúen las otras variables que hemos considerado en
nuestro análisis. Y nuestra intención, al escribir
sobre este tema, es el de proporcionar elementos de
análisis que permitan o faciliten, justamente, esa
orientación. Lo hacemos, además, convencidos de
que, por su propia naturaleza, el proceso de
enseñanza-aprendizaje debiera llevar a la
humanización de la sociedad y de sus miembros. Lo
contrario, es ir contra su naturaleza. Se puede hacer, obviamente
y, de hecho, se ha logrado. Hoy en día, en muchos
ámbitos, la manipulación ha tomado el lugar de la
formación. Hoy más que nunca, cuando hemos
inventados los medios más poderosos que existen para
manipular el comportamiento de las personas, es importante volver
a la naturaleza de los procesos que dan forma al ser humano. Y
uno de ellos es, justamente, el proceso de aprendizaje. Voto por
restituirle su sentido más íntimamente
humano.

Para profundizar el tema ver

Autor:

Sonia Sescovich Rojas