Pensamiento pedagógico propiamente colombiano (página 2)

En ese segundo momento, marcado por la explosión
demográfica y el crecimiento abrupto y no planificado de
las ciudades, se da la llegada masiva de la radio–transistores,
que tuvieron un importante papel en la construcción
insípida de la nación. Así mismo, se empieza
dar el arribo de los primeros televisores. Igualmente, en este
periodo, se empieza abrir paso la industrialización del
país.

"En ese contexto, la escuela se convierte en la
herramienta civilizadora por excelencia. Es imprescindible que
niños y niñas adquieran las aptitudes necesarias
para participar en las aptitudes necesarias para participar en la
vida social y productiva que requiere la ciudad". (Cajiao, 2004,
p 34).

Además, según Cajiao (2004, p. 35)
"durante un largo periodo que llega hasta la década de los
60", el proceso escolar se centra en los cambios de
hábitos de la población, en el que parece este
propósito cumplen un papel un papel determinante los
manuales de urbanidad". Dado que las clases ricas del
país, que comerciaban con Europa y E.U, se preocuparon por
refinar sus modales y, por extensión los del pueblo, para
lo cual tradujeron manuales y catequismos. Entre otras cosas,
evidentemente había una preocupación por limpiar la
raza y mejorar la sanidad, pues se consideraba que la
nación estaba enferma y de allí su
atraso.

Posterior a la mitad del siglo XX, el Estado asume mayor
protagonismo en la educación, manteniendo un control
permanente sobre el sistema escolar. Sin embargo, en la
década de los 70" la oferta educativa crece gracias al
esfuerzo departamental y no central, pero lo hace de manera
desordenada. A finales de esta década, se da la Ley de la
Nacionalización de la Educación Pública,
legislación producto de una presión social para
abrir nuevas escuelas (Cajiao, 2004).

Entre las décadas de los 60" y 70" se da un
proceso rápido de, si cabe la palabra,
modernización. Introduciendo metodologías de
enseñanza, novedades curriculares, mecanismos de control y
evaluación. En dicho proceso de modernización se ve
la influencia de ideas extranjeras, dadas las misiones
provenientes de otros países, así mismo, porque los
expertos colombianos que empiezan a destacarse en el campo de la
educación tienen formación en el
extranjero.

Por lo anterior, "la educación adquiere una
inercia de crecimiento en la que la discusión
pública prácticamente no existe" (Cajiao, 2004, p.
37). Entre otras cosas, porque no se da un debate público
sobre la práctica y el sistema educativo. Al parecer, para
la época, los medios de comunicación tampoco
motivaban dicho debate, limitándose a realizar entrevistas
a los ministros que, más bien, eran publirreportajes, o se
limitaban a el choque entre las disposiciones oficiales y las
reacciones del sindicato (Cajiao, 2004). Así pues, la
educación no hace parte de un debate público porque
en su dinámica no entran a discutir las familias, las
comunidades, los conglomerados culturales, etc.

El tercer momento, tiene su origen en el debate previo a
la Constitución del 91 y a lo proclamación del
mismo texto constitucional. Según Cajiao (2004), aunque no
hay un profundo debate acerca de la educación, 40 de los
380 artículos tocan el tema de la cultura o la
educación. Ese tercer momento, tiene su mayor auge con la
formulación de la Ley General de Educación en
1994.

Debate entre la
Tecnología Educativa y el movimiento
Pedagógico

El anterior marco histórico, nos permite centrar
la atención de este escrito en el contexto en el cual nace
una destacada tensión entre la implantación de la
denominada tecnología educativa y las reacciones que
logró establecer en el Movimiento Nacional.

Aunque Cajiao (2004) no menciona ni a la
tecnología educativa ni el Movimiento Pedagógico, a
lo mejor porque sus reflexiones no los consideran importantes en
la concertación de la educación colombina,
la tensión dada entre los defensores de la primera y los
contradictores agrupados en el segundo, se convierte en el
fundamento principal para afirmar que en Colombia existe un
pensamiento pedagógico propio.

En efecto, el debate suscitado entre los escuderos de la
tecnología educativa (considerada como el uso de los
avances de la ciencia en la educación, como los son los
artefactos de información o la aplicación
curricular de un principio psicológico) y las ideas
liberadoras y autónomas de los miembros del Movimiento
Pedagógico (que va más allá de la puja
sindical del momento), permiten pensar la existencia de un
pensamiento propio en la reflexión
pedagógica.

Cómo nos muestra Cajiao (2004), en los dos
primeros momentos no pudo existir un pensamiento
pedagógico propio, pues se nota una marcada dependencia de
la iglesia y de las aspiraciones de la clase burguesa dirigente,
influenciada por el espejismo extranjero y deseosa de ser como la
sociedad europea y la norteamericana. Precisamente, es en el
tercer momento, con la nueva Constitución y la
formulación de la Ley General de Educación, que se
ve materializado el pensamiento propio, producto del debate
intelectual entre, si caben los términos, los
cientificistas y los revisionistas.

Dicho debate tiene un dinámico momento en los
años 1984 y 1985, cuando el Grupo Federici y el profesor
Carlos Vasco discuten diversos temas en dos sustanciosos
artículos publicados en la revista Colombiana de
Educación.

El primero, firmado por Carlo Federici, Antanas Mockus,
Jorge Charum, José Granés, María Clemencia
Castro, Berenice Guerrero y Carlos Agustín
Hernández, se titula Límistes del cientificismo
en la educación y fue publicado en la edición
número 14 de la mencionada revista. El segundo, que es la
respuesta de Vasco a las críticas plateadas allí,
se denomina Límites a la crítica del
cientifismo en la educación, fue publicado en la
edición número 16 de la misma revista.

Hay que decir que, tanto uno como el otro, presentan
visiones muy enriquecedoras para el debate entre la
tecnología educativa y el movimiento reaccionario a dicha
tecnología.

El primer artículo critica ese ciego apego al
cientificismo, de carácter ideológico, que
considera a la ciencia y la tecnología una panacea que no
amerita dudas. Sobre todo, revisa la incursión de esta
visión en la educación, con el propósito de
reorganizar el proceso educativo y aumentar la eficiencia del
mismo.

Para el Grupo Federici, no se le puede dar un
carácter axiomático a los postulados conductistas
de la psicología y al paradigma positivista de la
investigación. En especial, porque la educación es
una dinámica de orden cultural, es decir,
simbólica, etérea y de vivencia subjetiva,
contrario a los principios absolutistas de los citados enfoques,
que buscan medir y determinar evidencias visibles para sus
leyes.

Posteriormente, este artículo discute si la
educación es una acción instrumental o una
interacción. La primera, la acción instrumental,
es, según ellos, reduccionista pues centra todo en la
enseñanza, buscando la consecución efectiva de
ciertos logros previamente establecidos (centrando todo en
depositar saberes en el estudiante y esperar unas respuestas
deseadas de él, lo cual niega la singularidad del alumno).
La segunda, la interacción, implica reflexión,
conocimiento y comunicación, es decir, un proceso
cultural, que busca reconocer, acercar y compartir con el saber
del otro, lo cual implica, inevitablemente, situaciones
conflictivas, pero que son necesarias en la formación
integral del sujeto.

Bajo este panorama, se preguntan sobre el papel del
docente en la práctica educativa, si su papel en el aula
se limita a ejecutar comandos o va más allá de este
proceso. Sobre todo, si su experiencia personal debe ser castrada
en aras de la objetividad (por ejemplo, un maestro con más
años de experiencia puede identificar más
fácil los problemas de aprendizaje de un estudiante y
llegar de manera particular a sus necesidades). Así mismo,
recuerda que el proceso de interacción en el aula
está mediado por rasgos más bien poco conductistas:
"me parece que le maestro me tiene tirria" o "ese profesor si que
es buena gente".

En ese orden de ideas, el maestro debe reconocer el
saber del alumno, la experiencia que este tiene, los problemas
que lo acojan, etc. Pues desconocer estas singularidades implica
negar la subjetividad del otro y la posibilidad de libertad y
autonomía del estudiante.

Por su parte, el artículo del profesor Carlos
Vasco, que se centra en analizar y responder a las
críticas planteadas por el grupo Federici, empieza por
reconocer que comparte muchas de las reflexiones dejadas en el
escrito anterior, dado que la incursión de la
tecnología educativa en Colombia tuvo inconvenientes,
tropiezos que era necesario sufrir para lograr una mejor
dinámica en el proceso educativo.

Sin embargo, empieza por criticar la manera rauda y
taxativa de sus críticos, pues tampoco se trata de
condenar todo o salvar todo, sino de discutir y consensar,
elogiando explícitamente el debate que se da en las
páginas de la revista.

Vasco afirma que cerrarse ciegamente al saber
científico, es cerrarse a las posibilidades (aciertos y
desaciertos) del saber. En ese sentido, con respecto a la
crítica que se hace a la tecnología educativa por
ser una instrucción de repetición, él
asegura que:

"siempre debemos estar en guardia contra la
cristalización de una técnica que trata de pasar
del cerebro a la acción sin pasar por la conciencia
(…) Pero tampoco puede dividirse que se requiere de un
compromiso entre la carga cognitiva que exige el mantenimiento de
la conciencia y la reflexión permanente, y la facilidad,
la eficacia y la libertad misma de la acción; ese
compromiso se ha concretado históricamente en la
alternación del uso más o menos irreflexivo de las
tecnologías, con periodos cíclicos de
reflexión sobre las mismas, periodos que con la palabra
impuesta ahora por nuestros acreedores del Fondo Monetario
Internacional podemos llamar "ciclos de memoria"" (Vasco,
1985)

En otras palabras, que está bien criticar la
repetición en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero que no se puede condenar en todos los casos, puesto que el
cerebro lleva acabo funciones que realiza y que de vez en cuando
reflexiona sobre ellas, pero que si no las hiciera
memorísticamente sería un gran inconveniente:
amarse los zapatos.

Vasco no comparte el término
tecnologización de la educación, que sería a
todas luces censurable, el habla de tecnología en la
educación, lo cual implica el uso del saber
científico en la práctica, no mecanizar la
práctica educativa.

Por otro lado, sobre la crítica al conductivismo
y el positivismo en la educación, él plantea que es
totalmente justificada, puesto que la tecnología en la
educación debe avanzar conforme a la misma dinámica
científica, y que, para el momento (1985), la
práctica educativa debe tener presente el saber de la
psicología cognositivista y los nuevos abordajes sociales
(como el enfoque IA -investigación
acción-).

Ante todo, Vasco considera que sí se han cometido
abusos con la tecnología educativa, pero que esto no
implica tomar posiciones taxativas, como la tomada según
él por el Grupo Federici, pues no se puede negar el uso
del saber científico en la vida cotidiana, así como
en la práctica educativa. Además, el considera que
el papel de los docentes ha cambiado para la época, pues
tienen mayor protagonismo en el diseño de las
unidades.

El pensamiento
pedagógico propio

El anterior debate, presentado entre un defensor de la
tecnología educativa y unos críticos de
ésta, permite empezar a visualizar una dinámica
enriquecedora en el escenario pedagógico
colombiano.

Tal discusión académica, permite afirmar
la existencia de un pensamiento pedagógico colombiano que,
aunque tardío y relativamente reciente, tiene rasgos
propios y se dan en un contexto netamente nacional, que no se
limita a la citada Revista de Educación Colombia, de la
Universidad Pedagógica Nacional, sino a diversas
instituciones de formación básica y superior del
país.

El pensamiento propio surge en un proceso de actividad y
producción intelectual de una sociedad, que hace posible
el reflejo meditado sobre la realidad, una práctica o una
problemática que suscita el interés
reflexivo[1]

Dicho pensamiento propio se caracteriza por usar el
razonamiento profundo, las inferencias lógicas y las
demostraciones argumentativas, así como los ejemplos o
evidencias.

Limitándonos al debate suscitado en los dos
artículos citados, podemos palpar estas
características. Sobre todo, porque es muy evidente una
producción intelectual social: en un primer momento, el
mismo Grupo Federici, compuesto por maestros de diferentes
disciplinar que piensan en la práctica educativa y llegan
a consensos comunes; y en un segundo momento, porque la
crítica y la replica a la crítica alimentan la toma
de posición en la sociedad de la época.

Como se puede ver, la dinámica de los dos
artículos explora una realidad particular netamente
colombiana, centrando su atención sobre la realidad
propia. A pesar que, tanto unos como otros, citan reconocidos
autores de otras latitudes, la preocupación es por la
practica educativa colombiana, por el actuar del maestro
colombiano y, sobre todo, por la formación del niño
y joven colombiano, por el sujeto-ciudadano que integra la
sociedad colombiana.

Ese pensamiento pedagógico propio, expuesto en el
debate entre críticos y defensores de la tecnología
educativa, produjo una movilización que tuvo un amplio
reconocimiento en el continente, influenciado a pensadores de los
otros países latinoamericanos: el Movimiento
Pedagógico Colombiano.

Este Movimiento, a partir de la investigación, la
crítica y autocrítica, alcanzó razonamientos
que lo caracterizaron y propuestas que lo identificaron, en fin,
alcanzó un pensamiento propio.

La gran crítica que se ha hecho al Movimiento ha
sido su muy intrínseco papel sindical y, por ende,
ideológico, pero los postulados y pensamientos ofrecidos
por él tienen aún resonancia. En especial, por ver
al maestro como un trabajador cultural, que está obligado
a contribuir en la liberación de la nación y a
desarrollar en el estudiante un espíritu creador,
investigativo y crítico.

Pese a la influencia de Freile en sus ideas, autor que
es obligado referente para hablar de pensamiento latinoamericano
propio, el Movimiento Pedagógico debate y propone para la
realidad colombiana, para el contexto propio de la saciedad
colombiana de aquella época:

"Para Fecode el Movimiento Pedagógico surge como
respuesta consciente constructiva y creativa, de los educadores y
de las clases populares, a las nuevas políticas educativas
que tienen un fuerte acento en lo pedagógico y que
pretenden determinar en absoluto detalle el qué y el
cómo se enseña. Pero el Movimiento
Pedagógico no es sólo una respuesta a las
políticas educativas, es la expresión de la
conciencia del papel cultural y político de los
educadores" (Fecode, 1984)

Conclusiones

Fundamentados en las anteriores discusiones, reiteramos
que existe un pensamiento pedagógico propio colombiano, a
pesar de retomar ideas de autores externos, pues el pensamiento,
como el conocimiento, es una construcción del consenso y
el debate de muchas voces.

El debate dado entre los defensores de la
tecnología educativa y los críticos del llamado
cientificismo educativo, permiten demostrar la existencia de un
escenario académico colombiano que alimentó la
construcción de un pensamiento pedagógico
propio.

Se destaca la discusión suscitada entre el Grupo
Federici y el profesor Vasco, quienes en un escenario de
producción reflexiva e investigativa enriquecen el debate
colombiano para la época, mostrando la existencia de un
pensamiento pedagógico propio.

Aunque hoy se habla de Movimiento Pedagógico en
los círculos sindicales, su verdadero auge se concentro en
la década del 80", cuando su influencia se ve reflejada en
la Constitución de 1991 y en la Ley General de
Educación de 1994, donde el debate y las ideas permitieron
concertar una estructura más pertinente para el sistema
educativo.

Finalmente, es necesario seguir indagando sobre el papel
del Movimiento Pedagógico, sobre todo en cómo se ve
su influencia hoy en el pensamiento pedagógico colombiano.
Así mismo, es necesario restablecer un debate más
público acerca de la educación, practica cultural
que forma los sujetos de la compleja nación colombina,
pueblo taciturno y melancólico por los endémicos
episodios violentos de su historia.

Referentes
Bibliográficos

Cajiao, Francisco. (2004). La concentración de la
educación en Colombia. En: Revista Latinoamericana de
Educación. Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. N. 034. Enero-Abril 2004. PP. 31-47

Fecode. (1984). Fundamentos y propósitos del
Movimiento Pedagógico.

Mockus, Antanas y otros. (1984). Límites al
cientificismo en la educación. En: Revista Colombiana de
Educación. No 14. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.

Rosental y Iudin. (1990). Diccionario filosófico.
Bogotá: Ediciones Nacionales.

Vasco, Carlos. (1985). Límite de la
crítica del cientificismo en la educación. En:
Revista Colombiana de Educación. No. 16. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.

Autor:

Óscar Julián cuesta
M.[2]

[1] Basado en la definición de
‘pensamiento’ de Rosental y Iudin (1990).

[2] Comunicador Social de la Universidad
Santo Tomás, técnico en locución y
producción de medios audiovisuales de l Colegio Superior
de Telecomunicación y Especialista en Docencia
Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Actualmente cursa estudios de maestría en
educación en la Universidad Pedagógica Nacional.
Se ha desempeñado como educador con proyectos de
población vulnerable y como docente universitario.