Programa de superación para contribuir a disminuir la deserción estudiantil en la carrera de agropecuaria (página 2)

Para que este ideal sea lograble, es necesario que la
atención, el esfuerzo y el pensamiento de los estudiantes
estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e
integrar significativamente la información, es decir, que
se orientara claramente por una motivación de tipo
intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que esto
no siempre, ni exclusivamente, es así. Ya se ha anticipado
que, en gran medida, la orientación de los alumnos
está determinada por su temor a reprobar o por la
búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una
realidad no sólo porque al alumno así lo haya
elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las
prácticas que se fomentan en la escuela.

Las expectativas del profesor con función
tutorial acerca de los estudiantes pueden influir a través
de la motivación en la disminución de los niveles
de deserción en los mismos.

En el documento "ESTRATEGIA DE PERMANENCIA DEL MES PARA
EL CURSO 2007-2008" del Ministerio de Educación Superior,
emitido el 13 de mayo del 2007, se señala que en los
últimos cursos el 10% de los estudiantes de cursos
regulares diurnos causaron baja académica de la
Educación Superior (alrededor de 4000 estudiantes) y se
plantea que a partir de investigaciones realizadas en los
diferentes Centros de Educación Superior (CES) del
país se ha reconocido que un problema fundamental
"está relacionado con el nivel de ingreso de los
estudiantes a las diferentes carreras, que no se corresponde con
los objetivos previstos a alcanzar en los primeros años de
las carreras, como consecuencia de lo cual se crea una brecha
inicial que muchos estudiantes no están en condiciones de
vencer durante el primer año de la carrera, que es donde
se produce el mayor número de bajas cada curso"
1

Más adelante el documento
señala:

"En los últimos cursos las universidades
adscritas al MES han dado algunos pasos dirigidos a enfrentar
estas dificultades, entre los cuales podemos
señalar:

– Fortalecimiento de la atención diferenciada a
los estudiantes en aquellos aspectos en los cuales presenta
dificultades que limitan su aprendizaje.

– Incorporación de la figura del tutor a los
cursos diurnos.

– Perfeccionamiento del sistema de evaluación de
las asignaturas y cambios en algunas de las reglamentaciones que
amplían las posibilidades de volver a examinar una
asignatura.

– Diseño de una estrategia en cada carrera para
la elevación de los niveles de permanencia, que ha tenido
como aspecto esencial la realización de cursos
introductorias al inicio del primer año dirigidos a
enfrentar las principales dificultades de base con que arriban
los estudiantes a la educación superior."

Se reconoce que en algunos Centro de Estudios Superiores
se han dado pasos concretos en la solución de estos
problemas, pero no se han obtenido resultados satisfactorios y a
partir de estas ideas se proponen una serie de acciones con un
alcance mayor dirigidas a obtener mejores resultados. (Miriam
Nicado; Elsa Ramírez; R. Pérez; J.E.
Martínez; F. Ruiz; 2008).

El papel del docente en el logro de la motivación
del estudiante se ve afectado por su preparación para su
desempeño como Pedagogo, hoy en día, la labor
docente se ha visto un tanto descuidada en cuanto a programa de
enseñanza – aprendizaje se refiere; ya que la
mayoría de los docentes no tienen conocimiento de los
mismos y por tanto no los implementan en el salón de
clases, lo que representa un problema en la educación, ya
que no se está desarrollando en el alumno el pensamiento
critico y la resolución de problemas y falta el accionar
intencionado desde el punto de vista educativo.

En el plano pedagógico motivación
significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimula la
voluntad de aprender. En el contexto escolar, la
motivación del estudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus
profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus
experiencias subjetivas, su disposición y razones para
involucrarse en las actividades académicas.

No obstante, sí hay una serie de factores
concretos y modificables que contribuyen a la motivación
de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus
actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren,
por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la
tarea, al entorno afectivo de la situación, a los
sentimientos de éxito e interés, así como a
las sensaciones de influencia y afiliación al grupo
(Arends, 1994).

Por todo lo antes expuesto se hace evidente la
existencia de contradicciones entre el estado actual de los
niveles de deserción de los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Agropecuaria en la SUM del municipio Cifuentes
y el estado deseado, estas contradicciones están dadas
fundamentalmente por la falta de motivación que presentan
los estudiantes hacia la carrera. Dada la importancia que tiene
para el municipio Cifuentes el mantenimiento de la carrera de
Agropecuaria, por supuesto, con una matricula sostenible, se hace
necesario abordar una investigación que aporte los
elementos para proyectar un trabajo perspectivo sobre bases
sólidas, tomando en cuenta las condiciones sociales
actuales y todos los factores que de una u otra forma influyen en
las mismas.

Estas reflexiones conducen a plantear el siguiente
problema científico:

¿Cómo contribuir desde el trabajo del
profesor con función tutorial al logro de una
disminución de la deserción estudiantil en la
carrera de Agropecuaria de la SUM de Cifuentes?

Objeto de la investigación
Superación profesional del Profesor con función
tutorial.

Campo de acción Proceso de
deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la
SUM de Cifuentes.

Objetivo general: Proponer un programa de
superación que contribuya a la disminución de la
deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la
SUM de Cifuentes a través del accionar del profesor con
función tutorial.

Interrogantes
Científicas

• 1. ¿Cuáles son los referentes
  teóricos y metodológicos que sustentan la
  investigación?

• 2. ¿Cuál es el estado actual de
  la labor del profesor con función tutorial en cuanto
  al fortalecimiento de la motivación con vistas a
  disminuir la deserción de los estudiantes de
  Ingeniería Agropecuaria en la
  Universalización?

• 3. ¿Qué características y
  contenidos debe poseer un programa que contribuya a la
  disminución de la deserción estudiantil a
  través de la labor del profesor con función
  tutorial?

• 4. ¿Qué valoración ofrecen
  los especialistas sobre el programa que contribuya a la
  disminución de la deserción de los estudiantes
  de la carrera de Agropecuaria?

Tareas científicas:

• 1. Elaboración de los presupuestos
  teóricos-metodológicos para el desarrollo de la
  Investigación.

• 2. Diagnóstico del estado actual de la
  labor del profesor con función tutorial en cuanto al
  fortalecimiento de la motivación con vistas a
  disminuir la deserción de los estudiantes de
  Ingeniería Agropecuaria en la
  Universalización.

• 3. Diseño de un programa de
  superación para el profesor con funciones de tutor que
  contribuya, a través de la motivación, a la
  disminución de la deserción estudiantil en la
  carrera de Agropecuaria.

• 4. Valoración de la eficacia del
  programa aplicando el criterio de especialistas.

Métodos y técnicas a utilizar en la
investigación:

–Del Nivel Teórico:

Analítico-sintético.

Inductivo-deductivo.

Sistémico-Estructural.

Histórico-lógico.

– Del nivel Empírico:

1- Análisis de documentos:

2- Observación científica:

3- Encuesta.

4- Entrevista:

5- Consulta o criterios de expertos:

–Métodos de nivel
matemático-estadístico

Análisis porcentual.

Estadística Descriptiva.

Población: La constituyen los 126
profesores a tiempo parciales de la SUM de Cifuentes.

La muestra: 18 profesores de la Carrera de
Agropecuaria, siguiendo para la selección el criterio
intencional no probabilística.

Variables de la investigación:

Variable independiente el programa de superación
del profesor con función tutorial. Variable dependiente el
proceso de deserción estudiantil en la carrera de
Agropecuaria de la Sede Universitaria del municipio
Cifuentes.

Novedad Científica y Aporte
práctico:

La novedad científica consiste en la
propuesta de un programa de superación profesional para
disminuir la deserción de los estudiantes en la carrera
agropecuaria con vista a potenciar el autoperfeccionamiento del
modo de actuación profesional, así como la
preparación para la solución de sus problemas
profesionales e implementar transformaciones que exige el modelo
de universalización. Esto se justifica porque hasta el
presente en esta sede se carece de una propuesta
científica que conciba la superación del profesor
con función tutorial.

El programa de superación facilita la
comprensión del profesor con función tutorial
acerca del rol que él debe desempeñar a la
permanencia estudiantil.

La novedad de la temática radica en que al
ser nuestro municipio un territorio eminentemente agrícola
es imprescindible lograr aumentar la cantera de profesionales de
la rama agropecuaria, con lo que se resolverían los
problemas existentes tanto en la agricultura como en la
ganadería, haciéndose un uso racional de la
explotación de los diferentes recursos, con lo que se
brindaría una mayor disponibilidad de alimentos a la
población y de esta forma satisfacer las necesidades de la
oferta y la demanda por lo que proponemos un programa de
superación profesional para disminuir la deserción
de los estudiantes en la carrera agropecuaria.

Aporte práctico consiste en el
diseño de un programa de superación del profesor
con función tutorial para disminuir la deserción de
los estudiantes en la carrera agropecuaria en la
municipalización ya que se carece de
ésta.

CAPITULO I:

La
superación del profesor con función tutorial en el
trabajo de la deserción de los estudiantes inmersos en la
Universalización de la Educación
Superior

1.1- Antecedentes de la superación de los
profesores en Cuba

Las raíces de la superación de los
profesionales de la educación en Cuba se encuentran en la
etapa colonial (1510-1898) en las experiencias legadas por los
principales representantes de las tradiciones pedagógicas
cubanas. A lo largo de varios años se destacaron
educadores de vanguardia: José Agustín Caballero
(1762-1835), Félix Varela Morales (1788-1853) y
José de la Luz y Caballero (1800-1862). En tal sentido se
ha señalado que: "el movimiento pedagógico
enarbolado por Félix Varela … se caracterizó
por luchar por la renovación de los contenidos, lo
didáctico y lo metodológico, por el empleo de
métodos analíticos, una fuerte vinculación
de la enseñanza con la vida y la formación
pedagógica de maestros y profesores" (Añorga
Morales, J, 1999: 32). Esto, sin dudas, fue importante para el
perfeccionamiento del magisterio, porque ellos además de
expresar y divulgar sus ideas más progresistas en
relación con la educación, contribuyeron a que se
tomara conciencia de la necesidad de superarse para enfrentar la
realidad de aquel contexto. Aunque el Estado colonial, durante
varios años no se ocupó de utilizar la escuela en
un proyecto educativo coherente para las nuevas generaciones,
sí hubo organizaciones no gubernamentales que se
interesaron por introducir transformaciones, como por ejemplo la
Sociedad Económica Amigos del País (1793-1842), se
inició una tendencia hacia formas de superar al maestro,
de acuerdo con las condiciones del contexto histórico.
Esta desempeñó un rol significativo en la
divulgación de los trabajos pedagógicos y
culturales que existían para fomentar dicha
preparación, no obstante, las acciones eran bastante
restringidas, fundamentalmente en La Habana, aunque
después se extendieron a otros lugares del
país.

La superación en la etapa de (1898-1902)
constituyó un instrumento más para lograr los
intereses expansionistas de los ocupantes y se produjo una
influencia de ideas pedagógicas norteamericanas en Cuba
(Añorga, 1999). Una de las vías que se
utilizó fue la autopreparación, a través del
Manual para Maestros, en él se indicaban los pasos a
seguir para enseñar y se les daban diversas variantes de
planes de lecciones. Además se ofertaron cursos fuera del
país, diseñados con objetivos muy marcados a favor
del gobierno de Estados Unidos para lograr que a su regreso
trasmitieran a sus alumnos el modo de vida de allí y
ejercieran influencia a favor de la anexión.

Durante el período de (1902-1958) la
superación no constituyó una política de
estado y por tanto, no hubo una evolución consecuente en
este sentido. Se hicieron además intentos en determinadas
instituciones por transformar la realidad existente, como en la
Universidad de La Habana, donde se impartieron algunos cursos por
prestigiosos profesores, no obstante la vía de
superación que predominó fue la autodidacta. Las
potencialidades de esta etapa la constituyen las experiencias
acumuladas que permitieron la creación de las escuelas
encargadas de ofrecer los llamados" cursos de Verano", que se
desarrollaban en las capitales de las provincias. Las
limitaciones estuvieron centradas en el carácter selectivo
que tenía la superación, en la que solo un grupo
bastante reducido y con posibilidades podía participar en
ella.

En la etapa de (1959-1969) con el triunfo de la
Revolución, la educación y la salud se convirtieron
en derechos de todos, el Estado comenzó a jugar un papel
decisivo en la superación, ante la necesidad de darle
cumplimiento a las exigencias sociales, se plantearon nuevos
retos y se dirigieron todos los esfuerzos a organizar la
formación y la superación postgraduada de manera
sistemática. Se utilizaron diversas vías como: la
formación emergente y acelerada de los profesores; la
formación regular que aunque no fue masiva era estable, la
superación y la recalificación para elevar el nivel
científico-pedagógico de los maestros y profesores
en ejercicio. (Castro, 1997)

Para dar solución a las necesidades planteadas y
asumir las transformaciones radicales en los contenidos y en los
métodos de enseñanza, se realizaron a partir del
año 1960, acciones centralizadas desde el Ministerio de
Educación para superar al personal seleccionado que
multiplicaría en el país lo recibido.
También se crearon los Institutos de Superación
Educacional (ISE), que más tarde se convirtieron en los
Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE), con vistas a
sistematizar en el enfoque científico-pedagógico;
en ellos se efectuaron cursos, con los medios y materiales
necesarios (Castillo, 2004). Es incuestionable el importante
trabajo que desarrollaron los IPE para elevar el nivel de
conocimientos de los profesores. Sin embargo, tuvo limitaciones
por el enfoque asignaturista que predominaba.

Estas instituciones fueron responsables de la
elaboración de programas, libros y guías,
así como de los cursos, cursillos, seminarios, jornadas
científicas y de la atención al trabajo
metodológico de los profesores en ejercicio y de la
titulación de los de primaria y secundaria.

Así de esta forma se comenzó a desarrollar
"por primera vez en Cuba y América Latina un sistema
de superación con carácter masivo y continuado para
todos los docentes" (Castro Escarrá, O, 1997:16).
Esta superación se realizó encaminada,
fundamentalmente, a los contenidos de las asignaturas, y se
garantizaron además, todas las condiciones materiales y
organizativas que aseguraban el desarrollo exitoso de esta
importante actividad. Así, todos los profesores en
ejercicio recibían la superación para asumir los
cambios introducidos con el PCSNE.

De forma general, en la etapa que se analiza, las
potencialidades estuvieron centradas en involucrar un mayor
número de personas, lo que exigió cada vez nuevas
demandas debido a los cambios que constantemente se estaban
sucediendo en el sector, y lograr así que se llevara la
educación por igual a todo el país. No obstante es
importante señalar como limitaciones, que la
superación siguió un modelo centralizado con
derivación en cascada, que no siempre pudo atender las
particularidades, lo que implicó que se impartiera la
misma superación al resto.

En la etapa de (1970-1979) el Estado continuó
jugando un rol decisivo, pues se utilizó el modelo
centralizado nacionalmente para la superación y se
realizaron esfuerzos considerables dirigidos a la
titulación de profesores a partir de planes de estudio
dirigidos a dicho fin. Se crearon nuevas instituciones como los
institutos pedagógicos en los que se introdujeron los
cursos de postgrados como una vía para garantizar mejor
calidad en la formación y superación de los
profesores.

A partir de 1976 se creó un sistema de seminarios
para la preparación del personal docente en el orden
teórico y metodológico como una vía para
responder a las necesidades que demandaba el Perfeccionamiento
Continuo del Sistema Nacional de Educación. Los temas se
elaboraban desde el nivel central y asimismo se confeccionaron
folletos y tabloides que sirvieron para apoyar esta
tarea.

Los resultados que se alcanzaron hasta ese momento
constituyeron un peldaño superior, sin embargo
todavía tuvo como limitación fundamental el
predominio del modelo centralizado que impidió ajustarla a
las características reales de cada territorio.

Posteriormente, en la etapa de (1980-1989) el Estado
siguió centrando su atención en la
superación, se inició cierta tendencia hacia la
descentralización y se manifiesta una combinación
de las acciones dirigidas centralmente por el MINED y las
diseñadas por las provincias y municipios en
correspondencia con las necesidades de cada territorio, se da
participación a las estructuras municipales para la
selección del contenido que exigía la
profundización. Se emitieron indicaciones dirigidas a
prestar especial atención al personal docente, esto
implicó la elevación de la calidad de los cursos,
cursillos, seminarios. Un momento importante fue la
creación en 1988 de las Comisiones Provinciales de
Superación, generalmente dirigidas por el Gobierno de cada
provincia, con la participación de diferentes
instituciones educativas, científicas y organismos que se
encargaban de analizar las necesidades, las formas de
satisfacerlas y de determinar las posibilidades de
ejecución en el propio territorio.

En esta etapa, a diferencia de las anteriores, las
potencialidades estuvieron dadas por la flexibilidad que
comenzó a materializarse en las concepciones de
superación y aún cuando no se manifestó como
en la actualidad, fue un paso importante para el cambio hacia la
descentralización, tomando en cuenta una mayor
correspondencia de las acciones realizadas con las
características del territorio.

En la etapa de (1990-1999) el Estado
desempeñó un papel activo en cuanto a la
superación; se iniciaron cambios significativos en la
situación política y económica del
país al desintegrarse el campo socialista, lo que trajo
por consecuencia la afectación de la calidad de la
docencia por el déficit de recursos disponibles, esto
repercutió en el normal desarrollo de la educación,
por lo que se tuvieron que adoptar las medidas para ello, se
superaron a los profesores de acuerdo con ese contexto y se
manifestó una mayor descentralización, de manera
que se contara con los recursos humanos y materiales
indispensables en cada territorio, pues predominó la
autosuperación.

Como consecuencia del éxodo que se produjo en
esta etapa, disminuyó la fuerza laboral calificada y
asumieron la docencia personas que generalmente, carecían
de preparación. Se concibió entonces la
superación desde el puesto de trabajo y a partir del
año 1999 comenzaron a producirse transformaciones
profundas en el sistema educacional que exigieron cambios
importantes.

Uno de ellos se manifiesta en la marcada
descentralización, la superación se
diseñó, a partir de las potencialidades y las
necesidades de cada provincia, municipio y escuela, en
correspondencia con los lineamientos y objetivos estatales para
cada curso escolar; se produce el reforzamiento de la
política de postgrado por parte del Ministerio de
Educación Superior, se potenció la formación
académica de postgrado, en particular de maestrías
y doctorados, se crearon de los consejos científicos
municipales y provinciales, así como la
introducción de los proyectos de ciencia e
innovación tecnológica en el trabajo
científico. (Resolución No.6/1999)

En la etapa del (2000 hasta la actualidad) se mantiene
la descentralización en la superación y esta se
produce en total correspondencia con las transformaciones en la
política del MES. Las direcciones provinciales de
educación y los ISP desempeñan un rol
protagónico, a partir de la consideración de las
necesidades de cada territorio y centro, lo que constituye una
potencialidad de esta etapa, así como la
combinación de variadas formas para superar a los
profesores. Se han desarrollado además seminarios
televisivos con diversidad de temas

Es importante señalar que la superación se
ha enmarcado, en garantizar que los profesores se actualicen,
para su desempeño, en las transformaciones que se han
desarrollado en cada uno de los niveles educacionales,
además se ha revitalizado aún más el trabajo
de los proyectos de ciencia e innovación
tecnológica, se fortalecen las maestrías y
doctorados con respecto a la etapa anterior. A pesar de los
resultados alcanzados en la superación, las
investigaciones realizadas demuestran las limitaciones que
aún existen en los métodos y formas utilizadas para
el perfeccionamiento del trabajo, las fallas en los mecanismos
que hacen posible las interrelaciones entre directivos y
profesores, con los distintos niveles de estructuras de
dirección del SNE, en la remodelación constante de
planes y programas, así como en la diversificación
de las vías utilizadas y la falta de organicidad que se
proyecta en varias direcciones. (Valle, 2002 y de Armas,
2003)

El análisis efectuado de estos antecedentes
refleja las transformaciones graduales y sistemáticas que
se han producido hasta hoy en la superación, a partir de
las exigencias cada vez mayores que la sociedad le ha impuesto,
de acuerdo con los niveles alcanzados en las diferentes etapas
históricas, inicialmente bastante limitada y con un
tránsito hacia la descentralización.

1.2- Fundamentos generales de la
superación

Resulta importante tratar algunas consideraciones
generales que se deben tener en cuenta en la superación,
al concebirla como un proceso dirigido al mejoramiento
profesional y humano que implica transformaciones profundas y
sistemáticas, en los profesores para un mejor
desempeño en su práctica
pedagógica.

El proceso de superación ha sido analizado como
un sistema que tiene su estructura y su funcionamiento, y que
parte de un enfoque sistémico, al respecto se plantea que
"La concepción sistémica de la
superación es el resultado de la elaboración
teórica y metodológica y el proceso de
aplicación práctica, que comprende las acciones
para el diseño y realización de la
planificación, la organización, la
ejecución, la regulación y la evaluación del
proceso encaminado al desarrollo integral de los recursos humanos
a través de la superación". (Valiente
Sandó, P, 2OO3, p.3)

Significa que se debe tener en cuenta la
integración de todos los elementos que la conforman, desde
los que garantizan el nivel de partida hasta los que permiten la
constatación de su impacto.

A lo largo de los años, el concepto de
superación ha sido definido por diferentes autores
(Añorga, 1995; Díaz, 1996; Castro, 2001 y
Santiesteban, 2003). En todas se precisan las siguientes ideas:
constituye un proceso, su finalidad está dirigida a la
adquisición de conocimientos, al desarrollo de
habilidades, a la formación cultural y a posibilitar un
mejor desempeño. Este criterio, que es compartido por la
autora, destaca la realización de acciones que permiten
actualizar los conocimientos, desarrollar habilidades y
fortalecer valores, lo cual implica el tránsito hacia
niveles superiores en la actividad profesional para enfrentar la
realidad educativa y contribuir a elevar la efectividad y la
calidad del trabajo.

En la Resolución 132/2004 del MINED se precisa
que la educación de postgrado se estructura en la
superación profesional y en la formación
académica, en la primera se centra esta
investigación. El objetivo fundamental de la
superación profesional es "la formación
permanente y actualización sistemática de los
graduados universitarios, el perfeccionamiento del
desempeño de sus actividades profesionales y
académicas, así como el enriquecimiento de su
acervo cultural". (Resolución Ministerial 132/2004:
3)

Al tratar el tema de la superación algunos
autores se han referido a la combinación de diversos
factores y especialmente a la atención a los contextos de
su propia práctica, el trabajo integrado de los distintos
centros para lograr los objetivos concretos de acuerdo con las
necesidades y perspectivas de desarrollo de los profesores para
el mejoramiento profesional y humano. (Escudero, 1998 y Berges,
2003)

Se han compilado los modelos establecidos para la
superación profesional, entre estos se encuentran: el
modelo de formación academicista, el modelo de
formación utilitaria, el modelo de formación
centrada en el aula y el modelo de formación
descentralizado (Lorences, 2003). Al analizar cada uno de ellos y
de acuerdo con los criterios de (Fraga, 2005), se considera que
los de mayor trascendencia en estos momentos, según las
características de la escuela cubana, son el modelo de
superación profesional centrado en el aula y el que
descentraliza el sistema de superación, pues se trata de
que responda cada vez más a la satisfacción de las
necesidades de los profesores para su desempeño en el
contexto de actuación, que le permita asumir una
posición activa en la práctica pedagógica y
que reciba una educación a lo largo de toda su
vida.

Lo anterior implica que en la superación
profesional, como bien ha planteado (Bernaza, 2004) sea necesario
considerar el sustento teórico del enfoque
histórico cultural de L.S. Vigotski y sus seguidores como
soporte fundamental para el diagnóstico de los profesores,
así como la proyección de acciones que lo
enseñen a ascender al nivel deseado y a aprender a lo
largo de la vida, a emprender tareas con independencia y
creatividad, las que pueden ser enriquecidas con la experiencia
personal mediante las interacciones que se producen con los
demás.

Para el éxito de la superación es
importante que al concebirla se tenga en cuenta la
participación activa del profesor en la
determinación de sus propias necesidades y en la
ejecución del proceso en sí mismo, la
creación del compromiso para el cambio y la mejora
personal del grupo, en beneficio de los estudiantes, la
estimulación del trabajo grupal y la autosuperación
como vías para su desarrollo profesional, así como
la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima.
(Castillo, 2004)

Además de lo expresado anteriormente se deben
considerar otros dos aspectos, el primero dirigido a la manera de
concebir las actividades para lograr que se produzca el debate y
la reflexión en torno al tema objeto de estudio, de manera
que conduzca al crecimiento personal del profesor y el segundo a
la forma de evaluación del que se supera, la que tiene que
ser integradora, formativa y que permita constantemente el cambio
individual y grupal.

Para la proyección de la superación es
imprescindible partir de las funciones a desempeñar
planteadas por la escuela (Valle, 2002), estas son las
siguientes:

-Responder por el diagnóstico continuo de los
profesores.

-Elaborar la proyección individual de cada uno de
ellos a partir de los resultados de la evaluación
sistemática de su desempeño profesional.

-Establecer criterios para determinar las modalidades y
formas de superación de los profesores.

-Lograr unidad entre el trabajo metodológico, la
superación y la actividad científica.

Resulta también importante la utilización
de diferentes formas organizativas como el curso, el
entrenamiento, el diplomado, la conferencia especializada, el
seminario, el taller, el debate científico y aquellas que
propician el estudio y la divulgación de los avances que
constantemente se van sucediendo.

Lo expresado hasta aquí demuestra los esfuerzos
realizados en el país para obtener resultados cada vez
más favorables en la superación, esto ha permitido
que los profesores de cada nivel educacional hayan profundizado
en los contenidos indispensables para cumplir con el encargo
social, lo que continúa siendo una demanda actual en
diferentes temas como es el caso del profesor con función
tutorial en la Universalización.

1.3- La superación: una necesidad de los
profesores con función tutorial

Constituye una preocupación constante la
superación de los profesores en muchos países en
aras de alcanzar resultados alentadores en la educación,
al respecto se ha enfatizado en que este es uno de los factores
esenciales, así como una importante condición para
su renovación, esto significa que se debe tomar conciencia
de la necesidad de continuar profundizando en ello, de acuerdo
con los adelantos científicos y las exigencias sociales.
Una muestra de esto es lo expresado en el informe de Delors
(1996), en el que se planteó que: "El mundo en su
conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que
el personal docente, como los trabajadores de la mayoría
de las demás profesiones, deben admitir que su
formación inicial no le bastará ya para el resto de
su vida". (Delors Santilla, J, 1996:171 y 172)

Como se planteó anteriormente, la
formación y la superación de profesores ocupa en el
mundo un lugar importante para las transformaciones de los
sistemas educativos. Ello significa que la problemática de
la superación debe ser atendida con rigor para lograr las
mejoras que se pretenden alcanzar en una sociedad determinada,
sin embargo, la realidad demuestra que no en todos los lugares se
le ha dado la prioridad que merece. En Cuba se ofrece una
atención con esmero porque el modelo de sociedad
así lo exige, de ahí que esté enfrascada en
lograr un cambio educativo que se produzca de manera gradual e
intencional, dirigido a promover una enseñanza
desarrolladora. (Castellanos, 2002)

Las nuevas exigencias de la universidad cubana revelan
la necesidad de transformaciones profundas e implican que la
superación debe organizarse en función de que se
pueda lograr la armonía entre la educación a
través de la instrucción y el trabajo
político-ideológico. Esto significa que el profesor
perfeccione mediante sus funciones de profesor y tutor, su
concepción sobre la dirección del proceso, de
acuerdo con el fin de esta educación: la formación
integral de un estudiante con orientaciones valorativas que le
permitan su autodeterminación en diferentes esferas de la
vida, con énfasis en lo profesional y que piense, que
actúe y sienta en correspondencia con los valores de la
Revolución. (Pedagogía a tu alcance,
2004)

En el modelo del profesional de la Educación
Superior se precisan las funciones que debe desarrollar todo
profesor para lograr el fin citado. Una de estas se dirige a la
forma en que debe planificar, organizar, orientar y controlar el
proceso, en un área cultural en la que debe manifestarse
el enfoque interdisciplinario, desarrollador y
formativo.

Analizar con profundidad esta función lleva a
reafirmar la responsabilidad del profesor para su cumplimiento
pues es "…la persona principal en la dirección del
proceso… no solo enseña, sino educa; facilita la
comprensión y conocimiento de las asignaturas de los
programas, desarrolla habilidades y hábitos intelectuales
y prácticos, no basta que el maestro comunique simplemente
a los alumnos los conocimientos, sino que tiene la
responsabilidad de enseñarles a pensar
independientemente". (Aguiar López, M, 1979: 31).La
necesidad de superación de los docentes en todo los
órdenes se ha convertido no sólo en un problema
técnico, sino en un importante objeto de estudio
teórico e investigativo, es por esto la importancia que
reviste investigar sobre la superación permanente de los
docentes.

Para obtener una manera de justificar el estudio de la
formación y superación permanente de los docentes
es pertinente recurrir a varias razones, entre ellas se
señalan: el relevante protagonismo que ocupan los docentes
en el sistema educativo, especialmente cuando tienen lugar
cambios o transformaciones, o cuando se pretende lograr el
desarrollo profesional de estos a partir de modelos de
formación permanente, frente a una formación
asistemático, casual e inconexa. (Cárdenas,
2005).

La formación y superación permanente de
los docentes se ha asumido desde modelos diversos, entre los que
se encuentran puntos de contacto y divergencias. Rafael Yus Ramos
en su artículo "Entre cantidad y calidad" expone cuatro
tipos modelos: Modelo Transmisivo, Implicativo, Autónomo y
de Equipo Docente.

Al caracterizar a cada uno de ellos, dicho el autor lo
hace basándose en cómo se desarrollan, qué
cursos se ofrecen, así como las características
generales del proceso a través del cual se aprende,
fundamentalmente por los docentes egresados que permanecen en el
ejercicio de su profesión.

El autor en coincidencia con lo planteado por Ruiz
Iglesias (2001) considera que todos estos paradigmas responden de
una forma u otra a cuatro perspectivas fundamentales: conceptual,
técnica, humanista y una práctica.

La perspectiva conceptual tiende a un modelo de
formación que concibe al profesor-tutor como aquel que
debe tener un buen dominio del contenido para poder trasmitirlo a
los alumnos, estas transmisión se considera su
función básica, de ahí que se conciba
vinculado directamente al estudio de las disciplinas
académicas y a las investigaciones realizadas en torno a
los procesos conceptuales de la enseñanza.

Como reacción a este modelo y como consecuencia
de los adelantos tecnológicos surge el modelo centrado en
la perspectiva técnica a través de la cual se
pretende descubrir regularidades de actuación del
profesor-tutor en el aula y sus posibles relaciones causales como
el rendimiento académico de los estudiantes (modelo
proceso-producto).

Este modelo pretende aumentar las competencias del
profesorado, pero una competencia vista como destreza de proceso
técnico, por tanto requiere formar un profesor eficaz que
aplique determinadas técnicas previamente aprendidas para
resolver situaciones predecibles y definidas. Este paradigma fue
ampliamente cuestionado y por ello comienza a instaurarse un
modelo humanístico, con un carácter más
procesal en la cual la formación del profesorado se basaba
en el establecimiento de estrategias de pensamiento, de
percepción, de estímulos y se centraba en la toma
de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar
información.

El paradigma práctico parte de analizar la
complejidad situacional de las experiencias escolares, tiene un
enfoque interpretativo y concede mucha importancia a la
investigación y a la reflexión sobre la
práctica en un contexto determinado.

Para ello establece un nuevo concepto de
investigación en el aula y en el centro, concediendo
más importancia a la investigación cualitativa que
a la cuantitativa en los procesos de
investigación.

La concepción de estos modelos ha tenido como
guía elaborar un perfil del profesor con función
tutorial al cual se aspira. La primera aspiración estaba
en formar un formar un profesor con función tutorial
ideal, lo que requería centrar la atención en la
personalidad de ese profesor con función tutorial como
elemento de eficacia docente.

La segunda aspiración se dirigió a formar
un profesor con función tutorial eficaz, ya no en
dependencia de la forma de ser del mismo, sino de reconocer el
carácter situacional de este en el aula. Aquí se
destaca las propuestas de Flanders (1970), cuyas ideas
representan una superación con respecto a la anterior, o
sea, ya no es la personalidad del profesor con función
tutorial, sino su conducta en el aula la que puede influir en el
aprendizaje.

En este caso olvida que la formación del profesor
con función tutorial no puede hacerse sobre la base de un
estudio de conductas sometidas a regularidades y
normalización porque esto, además de dejar fuera
las múltiples situaciones impredecibles de la realidad,
presupone que toda la responsabilidad del aprendizaje de los
alumnos dependen del profesor con función tutorial, sin
embargo se sostiene el criterio de que el alumno pude aprender
con él, sin él y a pesar de él.

En cuanto a la tercera aspiración, esta se opone
a las concepciones unidireccionales anteriores y parte de
reconocer, la complejidad situacional de las situaciones
escolares, de ahí la necesidad de formar un profesor con
función tutorial que investigue y reflexione en la
acción y sobre la acción para transformarla
(Gimeno, 1983; Schon, 1983 y Porlán, 1987),
concepción que deviene en presupuesto para la
formulación del asesoramiento que se propone.

Desde el contexto cubano la adecuada
formación y superación del profesor con
función tutorial ha sido considerado como un factor
privilegiado para incidir en la calidad de la educación,
es por eso que entre los desafíos actuales, la
profesionalización permanente de los educadores se erige
como un problema esencial, de su solución depende en gran
medida el enfrentamiento que podamos hacer ante las
problemáticas,
centralización-descentralización, masividad-calidad
y unidad-diversidad y todo esto bajo una nueva forma de concebir
el desarrollo educativo: la Universalización.

Según estos lineamientos Mc Pherson, M (2000,
p.12) respecto a la formación de los profesores con
funciones tutoriales planteó: la formación de
profesores con funciones tutoriales en Cuba tiene sus
antecedentes en las mejores tradiciones pedagógicas de
destacados educadores cubanos del siglo XVIII, XIX y la primera
mitad del XX, el aporte de cada uno de los maestros y
catedráticos de esa época ha constituido la semilla
principal para la concepción y enfoque de los planes de
formación y superación de profesores con funciones
tutoriales"

En esta dirección Forneiro, R (1996)
al describir la formación del personal docente
después de 1959 señala que en un primer momento los
esfuerzos se dirigieron a preparar a un grupo numeroso de
personas que accedieron a la labor docente sin la calidad
profesional requerida para garantizar una educación
masiva, que abarcara todo el país.

En tal sentido la formación y
superación permanente de los profesores con funciones
tutoriales en la actualidad se dirige esencialmente a elevar la
competencia de este profesional, dando respuestas a sus
necesidades y a las del sistema educativo en el contexto de la
actividad fundamental que realiza o para la que se prepara y
abarca todo el personal docente en ejercicio, así como los
cuadros técnicos y de dirección de los diferentes
niveles estructurales.

El autor comparte los criterios de Gallardo López
(2004) cuando afirma que se hace necesario para la
formación y superación, precisar las competencias a
desarrollar, considerando la necesaria interrelación
entre: saber, saber hacer, saber ser, al mismo tiempo que saber
aprender (capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones
transfiriendo los conocimientos y habilidades) y hacer saber
(actitud positiva hacia la reflexión y análisis
sobre lo que se está haciendo.

Este propósito encuentra su respaldo en el
concepto de universalización de la Educación
Superior donde se concibe la superación continua en el
marco de un modelo descentralizado al propiciar la
proyección y elaboración del sistema de
superación de cada municipio, a partir de las necesidades
y de las exigencias socioculturales, así como de los
objetivos generales de la formación del futuro
profesional.

La asunción de un modelo
descentralizado para la formación continua de los docentes
y tutores requiere de la preparación, tanto de estructuras
de dirección como de los tutores y profesores parta
enfrentar los retos que en el orden de la planificación,
ejecución y control impone este modelo sobre todo a nivel
de las Sedes Universitarias Municipales.

En tanto Ruiz Iglesias (2005) reconoce que
la formación permanente de los profesores con funciones
tutoriales que se desempeñan en la Universalización
tiene que concebirse como un proceso a través del cual se
propicie la revisión y la renovación de
conocimientos, actitudes y habilidades, y esto debe perfilarse en
el perfeccionamiento y transformación hacia la mejora,
donde se engloben acciones de actualización,
capacitación, superación profesional y
superación postgraduada.

De ahí la importancia de proponer
programas de superación que conciban a la
institución y al profesor con función tutorial como
realidades a transformar y cuyo centro de atención sea el
modo de actuación de estos profesionales.

Varios autores refieren que existen diferentes formas de
superación del profesor con función tutorial ya sea
mediante una estrategia, una metodología, un sistema de
acciones, un sistema de actividades, o a través de un
programa que es la forma de superación que se a propone en
esta investigación, tomando en cuenta que se comparte el
criterio referido por dichos autores al considerar que un
programa es el sistema de distribución de las materias de
una asignatura o de un curso y relación ordenada de
actividades. Todo esto parte del diagnóstico y se
fundamenta en él y en el perfil ocupacional de los
profesores con función tutorial de la sede que se
encuentra reflejado en los documentos rectores de las Sedes
Universitarias Municipales.

El modo de actuación profesional del
profesor con función tutorial en el modelo de
Universalización tiene que definirse y relacionarse a
partir de la superación que realiza desde el ejercicio de
su profesión lo que tiene que revelar:

Un profesor con función tutorial que
autovalore adecuadamente la manera en que actúa
profesionalmente.

Un profesor con función tutorial
cuya expectativa motivacional lo responsabilice con su
superación.

Un profesor con función tutorial que
intervenga en la planificación de la solución de
sus necesidades.

Un profesor con función tutorial que
conozca y utilice las formas, recursos y procedimientos que puede
asumir para la intervención en la solución de sus
necesidades y problemas.

Este aspecto deviene en centro de prioridad
para el diseño de la superación, donde tiene que
concebirse desde una nueva realidad educativa adaptada a las
circunstancias de los profesor con funciones tutoriales que se
desempeñan como adjuntos y que en su gran mayoría
no tienen conocimientos psicopedagógicos.

Las consideraciones conceptuales de
postgrado dentro del sistema de superación en la
Enseñanza Superior si bien surge a finales del siglo XIX,
sus antecedentes están presentes desde el propio origen de
este tipo de enseñanza y aún cuando varían
de un sistema educativo y social a otro es posible encontrar
elementos de génesis y desarrollo común.

En tales circunstancias ha crecido el
interés y preocupación por elevar la calidad de los
sistemas educativos, lo que plantea la urgencia de
profesionalizar la acción de la universidad, e implica a
su vez, la necesidad de profesionalizar el rol de los docentes y
directivos educacionales.

Esto adquiere particular destaque en los profesionales
que se desempeñan como docentes adjuntos, ya que a ello se
suma el perfeccionamiento de la labor docente educativa y la
asimilación del perenne cambio de los modelos y
categorías pedagógicas que impone la actual
Revolución del Conocimiento.

En la Resolución No 132/2004 se postula
textualmente, haciendo alusión a la educación de
postgrado que "…En ese tipo de educación concurren
uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de
enseñanza aprendizaje, sino también de
investigación, innovación, creación
artística y otros, articulados armónicamente en una
propuesta docente-educativa pertinente a este nivel" (Reglamento
de la Educación de Postgrado. Dirección de
Educación de Postrado, 2003, p.1)

En varios apartados de tales documentos se hace patente
el reconocimiento a la necesidad de la educación a lo
largo de la vida profesional y en general, apoyada en la
autogestión del aprendizaje y la socialización en
la construcción del conocimiento personalizado por lo que
se requiere que estas actividades de superación
constituyan verdaderos modelos de la práctica
pedagógica.

En la misma dirección los fundamentos
teóricos y metodológicos para la concepción
sistémica de la superación postgraduada de docentes
y directivos educacionales se ha sustentado en los postulados de
la Administración de Recursos Humanos (Chiavenato, I;
Levi, N.), en las concepciones teóricas acerca del
autoperfeccionamiento docente elaboradas por autores cubanos
(García, L. y Cárdenas Martínez 2005), y en
las experiencias, desde el punto de vista teórico, acerca
de la formación y superación de los dirigentes
(Mace, M., et. al).

De acuerdo con la concepción de Gallardo (2004),
se clarifica la recurrencia a emplear por la comunidad
científica los términos formación,
superación y capacitación como equivalentes; sin
embargo señala que aún cuando exista cierta
confluencia entre los mismos, ellos no son equivalentes: "cuando
se habla de formación, no se hace referencia a
aprendizajes particulares, destrezas o habilidades, sino a las
regularidades del proceso educativo; es decir, expresa la
dirección del desarrollo. La capacitación y la
superación sí hacen referencias a aprendizajes
particulares y, aunque las tendencias modernas no establecen
verdadera distinción entre ambas, la primera tiene la
intención fundamental de entrenar para la solución
de problemas en el desempeño laboral; mientras que la
segunda busca ampliar el horizonte cognitivo y cultural desde el
punto de vista científico pedagógico de manera
multiaspectual con la intención de potenciar en el
individuo el intelecto, el sentir y la
actuación".

Para los efectos de este trabajos consideramos
más abarcadora la propuesta realizada por Valiente
Sandó (2005) cuando reconoce que la "superación es
un proceso, que tiene un carácter continuo, prolongado,
permanente y transcurre durante el desempeño de las
funciones docentes o directivas, su finalidad es el desarrollo
del sujeto para su mejoramiento profesional y humano, sus
objetivos son de carácter general: ampliar, perfeccionar,
actualizar, complementar conocimientos, habilidades, capacidades,
y promover el desarrollo y consolidación de
valores".

Sobre esta base deben enfocarse las acciones que
permitan conformar el currículo de superación en
las Sedes Universitarias, de manera conveniada y no directiva,
donde los intereses del docente, el grupo, estructura y carreras
demandantes de la superación adquieran
significación, valor y responsabilidad, partiendo de
considerar las construcciones experienciales de los docentes, su
concepción del mundo y la psicología del
aprendizaje, para generar un proceso de enriquecimiento
bidireccionalmente dialéctico.

Siguiendo a Cazau (Citado por Gallardo 2004), el
aprendizaje adulto se basa en:

• Aprender a conocer: desarrollar las capacidades que
  le permitan adquirir las herramientas de la
  comprensión como medio para entender el mundo,
  comunicarse y valorar la importancia del conocimiento y la
  investigación.

• Aprender a aprender: desarrollar capacidades que le
  permitan adquirir y crear métodos, procedimientos y
  técnicas de aprendizaje y estudio como herramienta
  para seguir aprendiendo toda la vida.

• Aprender a hacer: desarrollar sus capacidades para
  innovar, crear estrategias, medios y herramientas que
  posibiliten combinar los conocimientos teóricos y
  prácticos con el comportamiento sociocultural,
  desarrollar aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad
  de iniciativa y de asumir riesgos.

• Aprender a ser: desarrollo de la integridad
  física, intelectual, afectiva y social, teniendo en
  cuenta las relaciones con el entorno laboral y
  social.

Al considerar estas características, y situarnos
en nuestro campo de acción, valoramos la necesidad de
diseñar la superación del profesor-tutor, a partir
de una propuesta viable, flexible y de calidad que permita mayor
adaptación y velocidad de respuesta a las necesidades de
cambio que exige el nuevo Modelo Pedagógico.

Diseñar la propuesta metodológica para la
superación de los profesores-tutores nos remite a
adscribimos a lo planteado por Álvarez de Zayas (1999)
cuando reconoce que el programa de superación constituye
la proyección que planifica y organiza la ejecución
del proceso docente, concretado en un período de tiempo
determinado, con el objetivo de alcanzar los propósitos
propuestos.

Reconociendo que ésta puede convertirse en una
propuesta sostenible que direcciona al que supera y al superado
hacia nuevas zonas de desarrollo próximo.

Estas razones justifican la necesidad de que se conciban
acciones que permitan superar a los profesores con funciones
tutoriales para lograr la permanencia de los estudiantes, para lo
cual será importante que se profundice en los fundamentos
teóricos de esta.

1.4 Deserción estudiantil en la
educación superior. Conceptualización y otras
consideraciones

A partir de la observación de algunos momentos
semánticos en el devenir del término
deserción, se señala que se está utilizando
un término usual en el ámbito militar, cuyos
sinónimos son: "traición, alevosía,
abandono, apostasía, huida, felonía, perfidia,
infidelidad, abjuración" (Covo, op. cit),
características que se refieren a actos y actitudes
asumidas por el individuo desertor, en este caso, el
estudiante.

En la bibliografía norteamericana, el
término utilizado con más frecuencia es el de
drop out, que tendría como equivalente
directo el de desaparecer, término que alude a algo que
hace el individuo: el estudiante desaparece como tal. En algunos
textos se utiliza el término student attrition,
que es el equivalente de rozadura, colisión,
trituración o molimiento de una cosa sobre otra, aludiendo
todos ellos a un proceso de pérdida, desgaste o merma. En
todo caso, esta palabra parecería reflejar un esfuerzo por
identificar el fenómeno de manera más bien
descriptiva, evitando el uso de palabras con connotación
valorativa establecida.

En el texto de Tinto aparece el uso del término
student departure, que se refiere aproximadamente a la
partida del alumno, y que ofrece el intento de describir un
fenómeno que tiene múltiples causas y de muy
diversa índole; intenta dar cuenta de que aún para
el alumno que parte, el efecto de la partida sobre
sí mismo y su futuro puede ser variable (Tinto,
1975).

A su vez, la deserción se concibe también
como la no inscripción por parte del estudiante en las
fechas correspondientes al plan de estudios de su cohorte, ni
reinscripción en períodos ya cursados (Huerta y de
Allende, Op. Cit); como el abandono del sistema por voluntad del
educando (Poiacina, 1983:22); considerando desertor al estudiante
que ha abandonado todo sistema escolar (Bruera, 1983), y
asumiéndola como proceso que se inicia con el retraso
progresivo, el enlentecimiento del ritmo de los estudios hasta el
desenlace final: el abandono definitivo (Graciarena,
1979).

Se define como Deserción escolar a el
proceso de abandono del sistema por parte del estudiante, que
comienza con el retrazo progresivo, el enlentamiento del ritmo de
estudio, hasta llegar al abandono definitivo, que suele estar
dado por factores intrínsecos y extrínsecos, tanto
objetivos como subjetivos. (Curbelo ,2006: pág.
43)

En esta investigación, se considera que el
problema de la deserción, puede ser en principio concebido
como tres facetas de un mismo fenómeno que suele
manifestarse en la institución y que obedece a una
compleja dinámica en la que se entrelazan factores de
orden individual, familiar, social e institucional, factores
referidos en todo caso al desempeño de los estudiantes y
al desempeño de la institución en que están
inscritos, y que la discusión acerca de estos factores
parece requerir centrarse en torno al fenómeno de la
deserción (Covo,1988).

En este momento puede plantearse la interrogante de
cómo afrontar el fenómeno de la deserción en
las instituciones de educación superior.

Al respecto se plantea con razón que ninguna
estrategia de intervención aislada será suficiente
y que "cada universidad debe seleccionar su curso de
acción y adoptar diversas medidas. Por ejemplo, puede
proporcionar asesoría académica más eficaz
en las etapas tempranas de la carrera, o tratar de integrar las
actividades de las dependencias dedicadas a la admisión,
orientación y servicios estudiantiles, pata facilitar la
transición del bachillerato a la universidad; promover
cambios que fomenten e incrementen la interacción entre
estudiantes y docentes tanto dentro como fuera del aula" (Tinto,
1989: 45), entre otras.

De la misma forma, habría que considerar que el
fenómeno contrario a la deserción, la permanencia,
constituye algo más que un problema de
administración de la matrícula y que, en
consecuencia, "reclama ser visto como un factor de eficiencia
institucional y, como tal, las estrategias para afrontar la
deserción deberían contemplar tanto los procesos
educativos como las características de los estudiantes que
propician el abandono, dado que los productos de la
investigación reciente en el área plantean que la
deserción está más en función de lo
que ocurre después de entrar a la universidad, que lo que
la precede (Grosset,1991:159-60).

Se asume también en estos procesos la fuerte
diferencia entre la concepción y el diseño, y la
aplicación de un programa de permanencia en el, a menudo,
rígido laberinto de las estructuras
institucionales.

Algunas consideraciones al respecto son: "primero, que
los programas de permanencia exitosos son más
frecuentemente de carácter longitudinal; segundo, que
están integrados de manera paralela con los procesos de
admisión y, tercero, que su aplicación involucra
generalmente a un amplio espectro de actores institucionales. De
manera frecuente, los programas exitosos de permanencia llegan a
constituirse en oportunidades para la autorenovación, un
logro que a largo plazo es más benéfico para la
institución que la sola reducción de los
índices de deserción (Tinto,1981:699).

En la puesta en marcha de estos programas la evidencia
indica que el incremento en recursos materiales y humanos no se
traduce automáticamente en resultados positivos y, en este
sentido, parecería preciso "estudiar más
sistemáticamente la repercusión de los cambios
materiales en la organización escolar y, a través
de ella, en el rendimiento. Dotar a las escuelas de recursos
didácticos sin modificar los currículos o sin
capacitar a los docentes para su utilización implica
neutralizar buena parte de sus efectos. Y, a la inversa,
implementar una política de capacitación docente
sin dotar a las escuelas de los aspectos materiales y
organizativos que permitan la optimización del aprendizaje
puede producir los mismos efectos. En este sentido, es posible
postular la necesidad de una línea de investigación
basada en el análisis de los procesos y condiciones a
través de los cuales los cambios en las condiciones
materiales de las escuelas influyen en el rendimiento escolar"
(Tedesco, 1987:12).

Otros trabajos indican que la planeación
institucional puede disminuir la deserción estudiantil si
se acompaña de programas especiales de orientación
que informen sobre las carreras posibles, la selección de
cursos, los procesos escolares y administrativos, y el acceso a
los servicios de apoyo. Desde esta perspectiva se sostiene que
con fuertes actividades de asesoría, con la
inclusión de los alumnos en cursos compensatorios,
más tareas organizadas de orientación educativa, se
conjuntan y concretan experiencias académicas que
fortalecen la retención estudiantil (Grosset,
1991:176-177).

Del análisis de la información sobre el
tema en América Latina, se señala que en realidad
se trata de un fenómeno que responde a una multiplicidad
de factores que se refuerzan mutuamente; esto es, que las
condiciones materiales de vida y las características
socioculturales de las familias de origen popular determinan el
desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el
éxito previsto y que estas particularidades son reforzadas
por un tipo de organización escolar y de prácticas
pedagógicas que consolidan las bajas probabilidades
derivadas del origen social, conformando un circuito causal que
se realimenta constantemente (Tedesco,1987:6).

De la misma forma, se sostiene también la tesis
de que las desigualdades que se observan respecto al éxito
escolar se deben en gran parte a que las actitudes con respecto
al mismo éxito y al valor asignado a la educación,
varían según las clases sociales.

Lo que aquí se plantea, en suma, es que la
distribución de los alumnos en función del
éxito deja de estar ligada al nivel cultural de la familia
más allá de una cierta etapa de su
formación. De aquí se desprende que, "a partir de
un cierto nivel escolar, el efecto de los cambios
pedagógicos sobre las desigualdades sociales ante la
enseñanza, comprendidos aquellos que reposan sobre la
preocupación de desprender la enseñanza de lo que
se llama la cultura de clase dominante, debe ser normalmente
despreciable. La versión positiva de esta
proposición es que los cambios pedagógicos tienen
tantas más posibilidades de ejercer un efecto sobre las
desigualdades cuando primero aparecen en los niveles más
precoces de escolaridad. Esto es que, resumiendo, si la herencia
cultural ejerce algún efecto sobre las desigualdades
sociales ante la enseñanza, este efecto debe ser
lógicamente aislado y no puede ser confundido con el de la
posición social" (Boudon, 1983:104-105).

Los autores y trabajos reseñados
parecerían apoyar la duda sobre las causalidades
atribuidas en la obtención de una mejor eficiencia
terminal y confirmarían más bien la tesis de que
esta tasa no es sino la expresión cuantitativa final del
proceso de selectividad que realizan las instituciones de
educación superior.

El hecho de que al incremento del ingreso no le haya
seguido un incremento proporcional del egreso estaría
significando que la democratización de la enseñanza
ha sido tan solo un incremento cuantitativo de las oportunidades
del ingreso sin asegurar las condiciones mínimas de
sobrevivencia dentro del nivel para aquellos que ingresaron y que
en este sentido podría afirmarse que la
discriminación social, que antes se efectuaba excluyendo a
ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo, ahora se
esta trasladando a su interior (Granja, 1983:29-30), provocando
conflictos de nuevo tipo, modificando el carácter de los
anteriores, y dando lugar a la existencia de circuitos de
trayectoria diferenciados según el origen social del
reclutamiento (Tedesco, 1984:13).

Trabajos puntuales sobre el fenómeno en la
Universidad Nacional Autónoma de México plantean
que la clase social de origen constituye la dimensión que,
expresada como característica de los alumnos, se relaciona
más estrecha y constantemente con el abandono, y que las
habilidades individuales de los estudiantes y su capacidad para
aplicarlas en el proceso educativo escolar eran una parte de la
causa. Se señala que aún en las manifestaciones
aparentes del proceso había indicios de que, hasta cierto
punto, los procesos selectivos sí se originaban en el
trabajo académico (por ejemplo, la reprobación,
entendida como la aparente incapacidad de demostrar la
asimilación de lo trasmitido en el salón de clase),
también respondían a factores ajenos al
ámbito del quehacer académico-escolar. El abandono
de los estudios escolarizados -la deserción –
parecía obedecer a un conjunto de diversos mecanismos: el
de selección, por la escuela; el de autoselección,
por los estudiantes y/o sus familias, y el de exclusión,
en función de otros factores no académicos (Covo,
1989:58).

Al predominio de propuestas, enfoques y reportes sobre
las causalidades externas (socioeconómicas, sobre todo) de
la deserción, se añaden un buen número de
trabajos que apuntan ya a la necesidad de abordar a la propia
institución como factor que propicia, con niveles
significativos de intervención, el fenómeno del
abandono en la educación superior.

No es sorprendente que la deserción sea
más frecuente en las etapas iniciales y, de esta manera,
es en este momento que las instituciones pueden actuar para
prevenir el abandono temprano. Medidas relativamente sencillas
pueden producir efectos inmediatos y duraderos en la
retención: el empleo de alumnos avanzados como consejeros,
sesiones de asesoría y orientación, grupos de
estudio, el establecimiento de tutorías académicas,
constituyen posibles intervenciones que pueden contribuir a
superar los obstáculos de esta etapa de transición
de los estudiantes (Tinto, 1989:38-43).

Con una perspectiva global, y refiriéndose a la
apropiación de conocimientos a través de un sistema
democrático de distribución, otros trabajos
señalan la necesidad de recordar que "lo peculiar del
proceso pedagógico vigente en América Latina no ha
sido su efectividad sino su fracaso: porcentajes muy altos de
alumnos no logran obtener el acceso al dominio de los
códigos culturales básicos, y los que permanecen en
el sistema educativo obtienen un aprendizaje cada vez menos
representativo de los aspectos más dinámicos de la
cultura contemporánea" (Tedesco,1987:37).

Los estudios sobre el tema han aumentado en los
últimos años y un primer balance de éstos
permitiría afirmar que "existen circuitos
pedagógicos diferenciados según el origen social de
los alumnos. En este sentido, los alumnos de origen popular,
donde se concentra el mayor nivel de fracaso, son atendidos a
través de un proceso pedagógico caracterizado por
el ritualismo, donde los docentes tienden a interactuar
más con los alumnos de alto rendimiento, donde no se
utiliza la evaluación como parte del proceso de
aprendizaje, y donde se apela constantemente a formas
metódicas basadas en el verbalismo, la memorización
y el autoritarismo (Tedesco,1987:10-17), requiriéndose el
análisis de esta situación para establecer
relaciones causales con los procesos de abandono
escolar.

1.5- La Motivación. Un método para
disminuir la deserción en la educación
superior

En el plano pedagógico motivación
significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimula la
voluntad de aprender. En el contexto escolar, la
motivación del estudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus
profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus
experiencias subjetivas, su disposición y razones para
involucrarse en las actividades académicas.

No obstante, hay una serie de factores concretos y
modificables que contribuyen a la motivación de los
alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus
actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren,
por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la
tarea, al entorno afectivo de la situación, a los
sentimientos de éxito e interés, así como a
las sensaciones de influencia y afiliación al grupo
(Arends, 1994).

Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques
vinculados principalmente con las perspectivas cognitiva y
humanista, el papel del docente en el ámbito de la
motivación se concentrará en inducir motivos
en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase, dando significado a las tareas docentes y
proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los
alumnos desarrollen su verdadero gusto por la actividad y
comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se
denomina motivación por el aprendizaje.

De esta manera, lo cierto es que la motivación
por el aprendizaje es un fenómeno muy complejo,
condicionado por aspectos como los siguientes:

• El tipo de metas que se propone el alumno en
  relación con su aprendizaje o desempeño
  escolar, y su relación con las metas que los
  profesores y la cultura escolar fomentan.

• La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir
  las metas académicas que se propone y el perspectivo
  asumido al estudiar.

• Que el alumno sepa cómo actuar o qué
  proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y actuar)
  para afrontar con éxito las tareas y problemas que se
  le presenten.

• Los conocimientos e ideas previas que el alumno
  posee de los contenidos curriculares por aprender, de su
  significado y utilidad, así como de las estrategias
  que debe emplear.

• Las creencias y expectativas tanto de los alumnos
  como de sus profesores acerca de sus capacidades y
  desempeño, así como el tipo de factores a los
  que atribuyen su éxito y fracaso escolar.

• El contexto que define la situación misma de
  enseñanza, en particular los mensajes que recibe el
  alumno por parte del profesor y sus compañeros, la
  organización de la actividad escolar y las formas de
  evaluación del aprendizaje.

• Los comportamientos y valores que el profesor modela
  en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el
  interés de éstos por el aprendizaje.

• El ambiente o clima motivacional que priva en el
  aula y el empleo de una serie de principios motivacionales
  que el docente utiliza en el diseño y
  conducción del proceso de enseñanza
  aprendizaje.

A partir de aquí se ofrecerán argumentos
que prueban que la motivación ha de ser un método
pertinente para lograr la permanencia de los estudiantes
según el ideal que se pretende.

En el estudio del comportamiento humano pocos conceptos
han sustentado más interés y despertado tanta
expectativa como los vinculados con los procesos motivacionales.
Barbera (1998).

Para algunos la motivación es un tema
psicológico preferente, para otros es una noción
superflua destinada a desaparecer del vocabulario no
experimental.

Si bien una psicología que no conceda un lugar
central a la motivación no puede calificarse como carencia
de la conducta.

Tampoco deja de ser cierto que en ocasiones "la
motivación se ha utilizado como tapadera" de aquellas
cuestiones que la investigación no ha conseguido
descifrar.

Las definiciones mas compartidas de lo que es la
motivación implican al conjunto de procesos que se
interesan por las causas de que se hagan o se dejen de hacer
determinadas cosas, o que se hagan de una forma y no de otra. Sin
embargo a pesar del conocimiento de este proceder "causa" muchas
veces se utiliza en sentido "descriptivo", por ejemplo cuando una
persona ha estado sentado un numero de horas ante los libros en
actitud de concentración se suele decir que esta "muy
motivado por el estudio". Cuando el interés de la persona
por el estudio pueda obedecer a estas causas, como impresionar a
un amigo complaces a los padres con los que se evidencia que las
conductas solo proporcionan indicios más o menos fiables
de la estructura procesal proveniente de la actividad
psíquica.

Partiendo de este ejemplo se puede decir que la
circunstancias que mueven a los estudiantes a actuar pueden
proceder del exterior (motivación extrínseca), o
del interior (motivación intrínseca), lo cual
implica que si la razón del aprendizaje es externa, una
vez resuelta la situación disminuirá o
recesará el ahínco por el estudio, mientras que si
esta razón es intrínseca, si está
involucrada dentro del sistema de valores del individuo, no
necesitara de ningún móvil ajeno para su
ejecución.

Ahora bien es necesario aclarar que en la mayoría
de las situaciones no es posible clasificar tan claramente la
motivación, puesto que en muchos de los casos esta depende
de una combinación entre el interés personal por el
hecho mismo y aquel determinado por factores extrínsecos.
Cuando del Proceso de Enseñanza Aprendizaje se trata, este
debe lograr que los factores intrínsecos estén en
mayoría lo que no siempre sucede, en cuyo caso
sería recomendable encontrar una motivación
extrínseca y a partir de la misma ir conformando la
intrínseca.

Por otra parte en el ámbito educativo, la falta
de motivación suele mencionarse cuando algo falta en el
proceso de aprendizaje, muchos profesores universitarios y no
universitarios se quejan del poco aliciente que despierta en
ellos la actividad docente, debido al bajo nivel motivacional de
los estudiantes, por los que aluden criterios como:

-Si estuvieran más motivados los niveles de
permanencia serían superiores.

-Los resultados docentes estarían enmarcados en
mejores índices por lo que los estudiantes se
sentirían un interés extra por mantenerse en los
estudios.

Los estudiantes opinan que:

-Los contenidos son muy abstractos y complicados, no se
adecuan a situaciones prácticas.

-La entidad empleadora no ofrece las posibilidades
óptimas para los estudios.

Sobre la misma situación los empleadores
suele pensar que:

-Los profesores no saben motivar a sus
estudiantes.

Resulta curioso que aunque todos lleven parte de
razón, como profesores, estudiantes y empleadores suelen
exculparse así mismos atribuyendo hacia los demás
la responsabilidad total por la falta de motivación, que
en última instancia trae consigo la
deserción.

1.6 Comportamiento de la deserción
estudiantil en la carrera de Agropecuaria en el municipio
Cifuentes

El Municipio de Cifuentes se considera eminentemente
agrícola por lo que potenciar el estudio de las ciencias
agropecuarias es vital para el desarrollo económico del
territorio.

Uno de los elementos de importancia en el desarrollo de
la agricultura lo constituye el hecho de contar con profesionales
suficientemente capacitados que puedan emprender acciones
significativas encaminadas a lograr las más altas
potencialidades productivas en los principales
cultivos.

La carrera de agropecuaria, al igual que el resto de las
carreras de la SUM, no ha sido ajena al problema que se presenta
en los últimos años relacionados con la permanencia
estudiantil. Esta situación fue evidenciada en nuestros
grupos al finalizar el curso 07-08, dado que el número de
bajas se incrementó al cesar el estudio como empleo en el
83% de los estudiantes.

Se ha comprobado, que como consecuencia de lo
anteriormente planteado, que muchos estudiantes no están
en condiciones de vencer el primer año de la carrera, que
es donde se produce el mayor número de bajas cada curso,
donde las insuficiencias en la formación matemática
y conocimientos de la física por parte de los estudiantes
es uno de los elementos principales. A lo que se le adicionan la
falta de hábitos y métodos adecuados de estudio,
problemas formativos y de índole motivacional que conducen
al fracaso académico.

A continuación relacionamos el comportamiento de
la deserción en la carrera de Agropecuaria en la sede de
Cifuentes desde sus inicios.

Comportamiento de la deserción de los
estudiantes que ingresaron en el curso 2005-2006.

Comportamiento de la deserción de los
estudiantes que ingresaron en el curso 2006-2007.

Comportamiento de la deserción de los
estudiantes que ingresaron en el curso 2007-2008.

Comportamiento de la deserción de los
estudiantes que ingresaron en el curso 2008-2009.

Se debe reconocer que aunque se ha venido trabajando en
esta dirección, la situación existente con las
bajas académicas y sus causas ha conducido a la necesidad
de pasar a una etapa cualitativamente superior, en la que la
carrera integre, como sistema, una estrategia dirigida a
enfrentar y dar solución a este problema de elevar la
permanencia con acciones de mayor alcance que las realizadas
hasta el momento.

En los últimos cursos la SUM ha dado pasos
dirigidos a enfrentar la problemática de disminuir la
deserción. A continuación relacionamos los
principales indicadores trabajados.

• Fortalecimiento de la atención
diferenciada a los estudiantes en aquellos aspectos en los cuales
presenta dificultades que limitan su aprendizaje.

• Incorporación de la figura del profesor
con función tutorial para la formación
integral.

• Cambios y flexibilización en algunas de
las reglamentaciones que amplían las posibilidades de
volver a examinar las asignaturas.

Después de haber trabajado estos indicadores
persisten dificultades en este indicador por lo que este autor se
propone:

Capitulo II:

Programa de
superación para contribuir a disminuir la deserción
estudiantil en la carrera de Agropecuaria

El programa se superación se impartirá
como curso de postgrado para los docentes que laboran en la
carrera de agropecuaria a través de un modo con el
objetivo de garantizar la preparación de este para la
dirección y conducción del proceso docente
educativo en esta carrera.

En el se ofrecen los contenidos que encierran las
características del profesor con función tutorial y
los diferentes estilos de enseñanza que pueden ser
utilizados por los mismos así como el estilo desarrollador
que asumen los estudiantes en determinado momento.