Programa de Intervención Psicológica ante situaciones de violencia en escuelas secundarias (página 2)

Las exageraciones se producen cuando se cree que un
evento de repercusión psicológica es tan malo que
se ubica y se experimenta en un plano mágico que se puede
expresar como más allá del cien por
ciento. Es decir, que es más malo que lo malo que
existe. En este sentido, el sujeto con un problema
psicológico califica como horrible, terrible o espantoso,
una situación (problema primario) o las consecuencias que
está experimentando a partir de ella (problema
secundario); Dice también que la experiencia en C o las
acciones en A, son insoportables o inaguantables
(expresión mexicana). Esta expresión significa
literalmente que, expuesto a una situación, y llegado a
cierto nivel la persona no soporta un grado mayor y muere al
instante; pero esto no es lo que sucede en la neurosis, puesto
que, como somos testigos, todos los días tenemos problemas
y nos encontramos con personas que están viviendo crisis
emocionales y conductuales crónicos y no han muerto. Por
último, otro calificativo hipotético que utilizan
las personas al referirse a problemas psicológicos es que
es demasiado o más de la cuenta. Como lo señala el
diccionario, la expresión hace referencia a un entidad
cuantitativa donde demasiado es lo que está
más allá de las cifras esperadas. No obstante, esta
expresión es incorrecta para fenómenos
psicológicos porque aunque la definición del umbral
de problemas que puede tolerar un ser humano continúa
siendo muy subjetivo, nadie puede asegurar que llegado a cierto
grado, nivel o cantidad de problemas en un período
determinado de tiempo morirá o dejará de
funcionar correctamente.

Hasta aquí he descrito el apartado de
Beliefs considerando sólo el desequilibrio
psíquico que se expresa en la TREC como iB (irrational
beliefs). Otros nombres con los que se identifican las iB
son: creencias inapropiadas, creencias irracionales,
imposición de absolutismos, necesidades perturbadoras
(musturbation), demandas, exigencias, dogmatismos o
peticiones dogmáticas, obligaciones, «debe,
tiene».

Una persona con unas iB muy arraigadas utilizan en su
lenguaje cotidiano la expresión transicional: «por
lo tanto», se dice de ella que es alguien con
«mentalidad cerrada»; es una persona que se
considera, considera a otros o a las situaciones como
indispensable o imprescindible; es extremista, establece demandas
en el cumplimiento de los objetivos, lo que da lugar a una
deformación de los ideales que originalmente se vinculan
con los deseos y preferencias.

En B están presentes también las rB
(rational beliefs). Otras referencias a las rB son:
creencias apropiadas, creencias racionales, deseos
(«quisiera», «sería bueno que»),
gustos, preferencias, existencia de reconocimiento de los
relativismos.

Cuando alguien mantiene fuertemente sus rB usa
cotidianamente en sus expresiones la palabra transicional:
«pero», se dice de esa persona que es de
«mentalidad abierta», presenta flexibilidad,
establece y sigue sus objetivos de forma saludable porque crea
expectativas en el cumplimiento de ellos y forma a partir de
ellos sus ideales.

Los criterios de racionalidad e irracionalidad se
consideran por Ellis en función del cumplimiento de las
metas y propósitos básicos del ser humano
(véase Ellis A. y Dryden W., 1994:16)

C = Expresa las consecuencias. Lo que
experimentamos, lo que hacemos.

Las consecuencias pueden ser: emociones positivas
apropiadas e inapropiadas, emociones negativas apropiadas e
inapropiadas y comportamientos apropiados e inapropiados. El
error inicial del ser humano es considerar que son las A las que
causan las C. Los psicoterapeutas cognitivos-conductuales han
subrayado reiteradamente que son las B las que ocasionan las C.
de tal manera que, según el modelo de Ellis (1994), las rB
acerca de sí mismos dan lugar a la Autoaceptación
Incondicional (AAI), mientras que las iB al respecto producen
autocondena, autocompasión, y autodevaluación; las
rB sobre los demás seres humanos dan lugar a la
Aceptación Incondicional de Otros (AIO), mientras que las
iB en este mismo aspecto producen la condena o
culpabilización de los demás; las rB respecto de
las circunstancias vitales o el ambiente dan lugar a la Alta
Tolerancia a la Frustración (ATF), mientras que las iB
sobre los mismos aspectos derivan en Baja Tolerancia a la
Frustración (BTF). A continuación presento dos
cuadros con un esquema que ilustra lo que he dicho hasta
aquí sobre el modelo ABC de la TREC. El cuadro
número uno reúne las expresiones de salud
psicológica, muestra los puntos A-B y C como fueron
planteados por primera vez por Ellis en 1955 en la
Asociación Psicológica Americana y usados por mucho
tiempo; el cuadro dos presenta las características de la
neurosis y muestra también los puntos D y E de más
reciente incorporación (Ellis y Abrams, 1978; Ellis, 1994,
1999, 2003):

Cuadro 1:
Esquema ABC de la TREC del equilibrio psíquico.

Cuadro 2: Esquema ABC de la TREC. El proceso de la
Reestructuración cognitiva.

En cuanto a las etapas de intervención, una forma
muy simplificada en la que puede dividirse es la
siguiente:

Concienciación. O
insight, consiste en el darse cuenta, caer en la cuenta
o traer a la conciencia no sólo el problema y sus
consecuencias sino sus causas. De acuerdo al procedimiento TREC
se trata de que el usuario de los servicios psicológicos
se dé cuenta y acepte que sus crisis emocionales o
conductuales están siendo causados por sus creencias
irracionales. En esta etapa también se intenta convencer
al usuario de que él mismo es quien causa sus problemas al
aferrarse a sus exigencias e imposiciones.

Confrontación. Esta etapa parte
de la premisa psicológica de que sólo enfrentando
nuestros problemas y saliendo exitosos de la confrontación
es como lograremos disminuirlos o erradicarlos. En el contexto
psicoterapéutico de la TREC, salir exitoso,
significa que el usuario logra sustituir su filosofía
autosaboteadora por una filosofía más racional.
Todas las técnicas emotivas, conductuales y cognitivas
usadas en esta etapa y la que sigue tienen esa finalidad. Las
técnicas cognitivas pretenden cambiar la filosofía
central de las personas y sus actitudes hacia el evento que
considera problemático, aunque dichas situaciones
continúen presentándose. Lo que cambia no es la
situación sino la forma de asimilarlo. Las técnicas
emotivas se dirigen a modificar los sentimientos y emociones que
experimenta el usuario ante las circunstancias
problemáticas, pretenden cambiar las emociones negativas y
positivas inapropiadas a emociones negativas y positivas
apropiadas. Las técnicas conductuales, se aplican con la
intención de que el usuario realice actividades que
considera problemáticas, riesgosas, frustrantes, terribles
o para los cuales no se considera apto.

Introyección. Esta, aunque es
sólo una prolongación de la etapa anterior es muy
importante en el proceso psicoterapéutico ya que consiste
en la práctica reiterada de las técnicas aprendidas
en las sesiones de intervención con el terapeuta. Se
estimula al usuario para que continúe practicando las
técnicas que ha aprendido hasta que las emociones
apropiadas reemplacen a las inapropiadas y las creencias
racionales sustituyan a las creencias irracionales como
filosofía de vida.

En virtud de que la TREC es de naturaleza activa,
directiva y eminentemente educativa (Ellis A. y Abrams E., 1980;
Ellis A. y Dryden W., 1994; Ellis, 1999; Ellis A. y Blau S.,
2000), es posible ponerla en práctica en modalidades de
intervención muy variadas. Se ofrece en formato
individual, familiar y grupal; existen talleres TREC, encuentros
maratonianos TREC y una infinidad de materiales impresos y
audiovisuales que sirven como herramientas de
autoayuda.

En la psicoterapia grupal como en todas las demás
formas de aplicación de la TREC se utiliza siempre el
mismo esquema ABC, que se inserta en la técnica de
psicoeducación o inducción del usuario al modelo de
intervención.

Existen muchos estudios (véase Ellis y Dryden,
1994:162, 163) que comprueban la efectividad de la TREC grupal no
sólo en población adulta sino también entre
los niños y adolescentes. Ellis ha asegurado incluso
que:

«La [TREC] está orientada al grupo mucho
más que otros métodos de psicoterapia, y sus
practicantes eligen con frecuencia el grupo y no lo dejan para
circunstancias especiales» p. 155, y,

« […]a la mayoría [de los usuarios
de los servicios psicológicos], después de haber
tenido entre cinco y quince sesiones de tratamiento individual,
se les anima a unirse a un grupo, al que asistirán durante
seis meses o un año[…]» p. 158,
159.

En el capitulo VII del libro Práctica de la
Terapia Racional Emotiva, con la colaboración de
Windy Dryden, Ellis caracteriza el proceso de TREC grupal. Este
es el texto que he tomado como referencia base para configurar la
propuesta de intervención en los GEI que se pretende
realizar en las escuelas secundarias en el marco del Programa
de intervención psicológica ante situaciones de
violencia en escuelas secundarias y que continuación
se esboza:

1. Sobre la conformación de los Grupos
Específicos de Intervención (GEI).

Ellis A. y Dryden W., (1994), mencionan que existen tres
formas de intervención grupal. El primero de ellos los
denominan: Grupos a pequeña escala; el segundo tipo es el
llamado: grupo a gran escala; y el tercero es denominado:
Entrenamientos Intensivos Racional-Emotivos.

Reitero que, en virtud de su carácter educativo,
la TREC puede adecuarse al trabajo con grupos desde siete
participantes más el instructor, hasta un taller de
más de doscientas personas en el que se trabaja con un
psicoterapeuta líder y varios colaboradores. Por supuesto,
cada tipo de grupo requiere del establecimiento de reglas
diferentes aunque el proceso de intervención sea
esencialmente el mismo. Atendiendo al tema y contexto que nos
atañen, los GEI se definirán como grupo a
pequeña escala, cuyas características son las
siguientes:

• Se conforman principalmente con individuos de
  diversas categorías diagnósticas.

• Todas estas categorías deberán estar
  dentro del rango de lo que Ellis (1998) Seis terapeutas y
  un… llama «buenos neuróticos», es
  decir que no presenten algún trastorno de la
  personalidad, que no tengan algún tipo de psicosis y
  que no presenten deficiencias neuropsicológicas.
  Naturalmente, es de esperar, como ya se ha señalado en
  otro apartado de este programa (véase la
  sección titulada «Conformación de GEI
  como estrategia de intervención clínica y
  grupal en las escuelas secundarias»), que entre
  los alumnos que sean seleccionados para conformar los GEI no
  haya individuos con diagnóstico de algún
  trastorno sino que sólo presenten rasgos de
  síndromes tipificados en el DSM-IV que permitan
  agruparlos.

• La composición numérica es de un
  mínimo de siete alumnos y un máximo de
  trece.

• Preferentemente serán alumnos que provengan
  de grados diferentes para evitar la percepción y el
  fomento de elitismo o discriminación.

• Es conveniente que cada alumno asista primero a una
  sesión de terapia o entrevista individual para
  explicarle los objetivos, el procedimiento, obtener un
  listado de problemas, determinar en que categoría
  grupal insertarlo, evaluar si le convendrá la
  modalidad grupal; y también para que se pongan de
  manifiesto las dudas y observaciones del
  participante.

• Es recomendable que cada GEI esté compuesto
  con igual grupo de alumnos que de alumnas. Es decir, que
  habrá una distribución equilibrada entre
  hombres y mujeres

• Cada GEI contará con un líder
  entrenado en TREC.

• Adicionalmente puede estar presente un instructor
  auxiliar en prácticas sobre TREC.

• A modo experimental, puede seleccionarse a uno de
  los alumnos que será entrenado en TREC y a quien se
  pueda asignar la tarea de continuar con el GEI con una
  supervisión del psicoterapeuta TREC.

• Es conveniente preguntar a cada alumno por separado
  si desea participar en la conformación de un
  GEI.

2. Sobre los objetivos de la intervención en
GEI.

Los objetivos planteados para los adolescentes que
asistan a los grupos de intervención son:

• Que cada uno comprenda las causas de su
  comportamiento y sentimientos.

• Que comprendan el comportamiento y los sentimientos
  de los demás miembros y servirles de apoyo.

• Que mejoren sus relaciones intra e
  interpersonales.

• Disminuir progresivamente su desequilibrio
  psíquico esencial para que se sientan bien
  emocionalmente y que disminuya su comportamiento agresivo y
  otras manifestaciones problemáticas.

• Llegar a un cambio conductual, pero principalmente
  de actitud (o filosófico), reflejado al:

• La aceptación de la inflexible
  realidad aunque no guste.

• Renunciar a los pensamientos mágicos y
  saboteadores.

• Desistir en considerar los infortunios y
  frustraciones de la vida como horribles y
  catastróficos.

• Asumir la responsabilidad total de sus propias
  dificultades emocionales.

• Abandonar cualquier forma de autoevaluación,
  y sustituirla por la Autoaceptación incondicional y la
  aceptación de otros como personas falibles y con
  errores.

3. Sobre el tiempo y el espacio de los
GEI.

• La duración de la intervención en los
  GEI durará por lo menos seis meses.

• Se recomienda que el proceso de trabajo por
  sesión en cada GEI sea de por lo menos dos
  horas.

• La frecuencia de sesiones en los GEI deberá
  ser de por lo menos una vez a la semana de manera que cada
  alumno tenga el tiempo suficiente para realizar las tareas
  para casa

• El espacio de trabajo para los GEI, estará
  determinados por la infraestructura de la escuela y por las
  facilidades que otorguen los responsables de la
  institución. No obstante, es preferible que sea en un
  salón amplio ara cada.

• Se establecerán turnos para hablar en las dos
  horas que dure la intervención.

• Una vez que un alumno sea seleccionado o desea
  participar en un grupo, deberá asistir por lo menos a
  cinco sesiones. Después de ello puede retirarse cuando
  lo desee siempre que notifique con anticipación o que
  se el líder se comprometa a buscar inmediatamente su
  reemplazo.

4. La función del coordinador del grupo
(psicoterapeuta).

• No faltar y ser puntual todas las sesiones del
  GEI.

• Supervisa los trabajos (tareas) para casa de cada
  uno de los participantes.

• Asume un papel activo-directivo.

• Mantendrá el orden y la buena
  organización.

• Controlar la participación
  asegurándose que los más callados participen y
  que los verborreicos no monopolicen el tiempo.

• Vigilar y garantizar que las soluciones que se
  ofrezcan estén basadas, antes que en el sentido
  común, primariamente en TREC de la siguiente manera
  progresiva:

• Reestructuración filosófica de
  creencias inapropiadas, (TREC elegante en B)
  ó,

• Modificación de distorsiones inferenciales,
  (TREC inelegante en B) ó,

• Comportándose de forma diferente, (en C)
  ó,

• Permaneciendo y soportando la situación, (en
  C) ó,

• Cambiando el ambiente, (en A) ó,

• Cambiando de ambiente (en A).

• Asegurarse de que todos participen.

• Realizar todas las funciones directivas de una
  psicoterapia individual.

• Realizar preguntas, probar, educar, explicar,
  aclarar, animar, presentar ejercicios estructurados y asignar
  tareas para casa.

• Asegurarse que cada participante comprenda
  plenamente el esquema RC-TREC.

• Debe ser firme, cuidadoso, comprensivo,
  enérgico y carismático.

5. Desarrollo de la intervención en los
GEI.

• Idealmente, se espera que durante el proceso, los
  participantes de cada GEI alcancen una madurez emocional al
  grado de que progresivamente salgan del anonimato y hablen
  personalmente de sus propios problemas, suprimiendo el uso de
  los seudónimos iniciales.

• Inducción al modelo TREC. Se explicita el
  esquema de intervención cognitiva, especialmente en lo
  relacionado con la reestructuración filosófica.
  Esto se lleva a cabo en unas dos o tres sesiones.

• Que cada alumno presente un problema. Debido a las
  críticas (la carrilla), muy común en
  esta edad, se puede optar por que cada participante escriba
  sus problemas y preocupaciones en un papel que luego
  será entregado al coordinador quien se
  encargará de reelaborarlo en computadora o con su
  propia letra modificando los nombres originales por
  seudónimos. Esto evitará las críticas
  directas y fomentará la participación activa y
  l progresiva apertura de parte de los
  adolescentes.

• Una vez reproducido el o los problemas planteados se
  repartirán los papeles con nombres falsos o
  seudónimos que cada uno de los alumnos leerá en
  voz alta y entonces se procederá la aplicación
  de los principios TREC.

• Se asignan tareas para casa. Al final de la
  refutación filosófica del problema planteado,
  se asignarán tareas o actividades extra-sesión
  (tareas para casa) que todos anotarán pero cuya
  realización será encomendada (aún
  conservando el anonimato) a quien expuso el
  problema.

• Si e alumno que expuso el problema encuentra
  dificultades para ejecutar la tarea, no entendió las
  instrucciones o presente cualquier otra duda puede recurrir
  vía telefónica o por correo electrónico
  al psicoterapeuta para exponérselo y de esta forma
  llevar el asunto a una mayor profundidad de
  intervención.

• Se establece por tanto que todos los demás
  problemas, dudas o comentarios serán llevados por
  correo electrónico.

6. Reglas esenciales en los GEI.

A cada integrante de un GEI se le entregará por
escrito las siguientes reglas. Esto puede hacerse en la
entrevista individual una vez seleccionado el alumno o durante la
primera sesión:

• Todas las revelaciones, problemas y transacciones
  surgidas en el grupo y los contactos personales que se
  presenten entre los miembros son estrictamente confidenciales
  y no serán revelados a otros compañeros de la
  escuela. En este sentido, se permitirá que los
  miembros compartan al grupo y a otras personas ajenas al
  grupo, los principios aprendidos en su
  relación con otros participantes del GEI y/o durante
  el proceso grupal; no así los asuntos
  personales.

• Se deduce del punto anterior que se permite a los
  integrantes del GEI que se relacionen entre ellos libremente
  fiera del grupo, siempre que informen a los demás
  miembros de lo que van aprendiendo uno del otro.

• Todos los asistentes deben participar
  activamente.

• Los miembros se comprometen a ayudarse mutuamente
  dentro y fuera del grupo.

• Cada participante debe ser muy crítico e
  incisivo con las conductas de sus compañeros pero no
  con su persona. Se evitará por tanto cualquier forma
  de condenación.

• Deberá haber mucha cooperación hacia
  los nuevos miembros.

• Todos deberán compartir por lo menos un
  problema en el proceso grupal.

• Se animará a que todos los miembros fomenten
  la apertura de los más tímidos.

• Por motivos prácticos, serán
  rechazados o expulsados (esto significa que se
  recomendará que asistan primero a psicoterapia
  individual), los alumnos que sean demasiado indisciplinados,
  muy habladores o maníacos.

• Serán rechazados o expulsados los alumnos que
  presenten mucha hostilidad o sean tan disruptivos que
  ofrezcan dificultad de ser controlados por el coordinador del
  GEI.

• Serán rechazados o expulsados los alumnos
  cuyos rasgos sean demasiado esquizoide o autistas como para
  poder cooperar con los demás.

• En general serán rechazados o expulsados
  (recomendados primero para psicoterapia individual) los
  alumnos cuyo comportamiento afecte fuertemente a la
  organización grupal al grado de
  desintegrarlo.

• Sólo hablará un alumno cada
  vez.

• Para asegurarse del equilibrio en la
  participación, se asignarán tiempos de
  participación por alumno que serán
  cronometrados por el líder.

• El líder del grupo tendrá la
  responsabilidad de guardar el orden y la buena
  organización del GEI a su cargo.

• El líder se asegurará que cada uno de
  los participantes aporte soluciones basados en TREC al
  problema planteado.

• El coordinador, líder o instructor
  deberá asegurarse de estimular la participación
  de los alumnos más silenciosos, tímidos o
  reservados.

• Si un alumno ha sido incorporado a un GEI y
  posteriormente decide abandonarlo, deberá notificar
  por lo menos dos sesiones antes o esperar dos semanas antes
  de abandonar al grupo; esto da tiempo para conseguir su
  reemplazo.

• El líder de cada GEI deberá buscar
  rápidamente los reemplazos de quienes han sido
  expulsados o que han abandonado el grupo de manera que
  siempre estén presentes por lo menos siete
  alumnos.

7. Algunas Consideraciones en torno a la
intervención en un marco no clínico

• Debido a que el trabajo en los GEI que se
  está proponiendo se enmarcan en un modelo
  específico de psicoterapia que es la TREC, es
  necesario que los líderes reciban un entrenamiento
  esencial en el enfoque. Esto puede lograrse leyendo algunos
  libros que se han publicado sobre TREC (algunos de los cuales
  se citan en la sección de referencias), materiales
  audiovisuales o que asistan un curso intensivo de
  inducción sobre TREC con algún psicoterapeuta
  de esta orientación.

• Se pide que sean mínimo seis meses. Esta es
  la recomedación en psicoterapia dentro del Instituto
  Albert Ellis de Nueva York.

• Se pide que sean de diversas categorías
  diagnósticas y…

• El anonimato es un problema en el
  procedimiento.

Categorías
de los grupos de intervención.

 CONFORMACIÓN DE GRUPOS ESPECÍFICOS
DE INTERVENCIÓN (GEI) DENTRO DEL PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA ANTE SITUACIONES DE
VIOLENCIA EN ESCUELAS SECUNDARIAS

Existen dos manuales en los que se codifican los
trastornos mentales y otros problemas psicológicos y
psiquiátricos que requieren atención
clínica. Ellos son la Clasificación
estadística internacional de enfermedades y problemas de
salud desarrollada por la Organización Mundial de la
Salud en su décima revisión (CIE-10 de la OMS) y el
Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, texto revisado, de la American
Psychiatric Association (DSM IV-TR de la APA).

Por ser el documento de mayor difusión e
influencia entre los profesionales de salud mental en
México y en Jalisco, hemos decidido tomar como referencia
para la categorización de lo que hemos denominado Grupos
Específicos de Intervención (GEI), el
DSM-IV.

El comportamiento agresivo en los adolescentes guarda
relación con al menos veinte trastornos tipificados en el
DSM-IV. Es de suponer entonces que la violencia en las escuelas
secundarias es de etiología múltiple o que posee
motivaciones diferentes y muy variadas.

No obstante, el criterio para la conformación de
los GEI a efectos del Programa de intervención
psicológica ante situaciones de violencia en escuelas
secundarias, que hemos seguido no es el de la
detección de trastornos como objetivo principal, sino a
manera de referencia para una intervención clínica,
grupal y educativa-informativa, la localización de
rasgos o de la presencia de algunos criterios
diagnósticos enlistados en cada uno de los trastornos en
los que se manifiesta la agresión o la imprudencia que dan
lugar a lesiones físicas o crisis psicosociales y que se
codifican en el DSM-IV.

Con base en la clasificación del DSM-IV, y
apegado al proyecto de trabajo que actualmente se realiza en el
Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de
Ciencias de la salud de la Universidad de Guadalajara, estas son
las categorías de GEI para identificar en los alumnos de
las escuelas secundarias en las que se aplicará el
programa. Atendiendo a la naturaleza del programa que nos ocupa,
se han excluido los trastornos del espectro esquizofrénico
o psicóticos y los trastornos disociativos, que, por su
nivel de gravedad, consideramos muy difícil encontrar
entre los alumnos; los trastornos sexuales y de la identidad
sexual por requerir de una mayor profundidad en su
evaluación y más especialización en su
intervención; aquellos cuyas manifestaciones
también implican agresividad pero que se incluyen en el
Eje II (por ejemplo, trastornos de personalidad) y en el Eje III
(por ejemplo, traumatismos) de la Evaluación Multiaxial
del DSM-IV. La inclusión de los rasgos derivados de los
trastornos de la conducta alimentaria aún es materia de
discusión al interior del equipo de
psicología:

Grupo 1: Alumnos con rasgos predominantes de
Disocialidad-Negativismo.

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es
la manifestación persistente y prolongada de un
patrón de comportamiento caracterizado por la
violación de los derechos básicos de los
demás o las normas sociales más importantes y/o la
presencia de desobediencia, oposición, negativismo y
hostilidad hacia figuras de autoridad.

Grupo 2: Alumnos con rasgos predominantes de
Impulsividad-Hiperactividad.

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es
la manifestación persistente y prolongada de un
patrón de hiperactividad-impulsividad más frecuente
que el de compañeros de la misma edad.

Grupo 3: Alumnos con rasgos predominantes de Otros
Trastornos del Comportamiento.

Los rasgos seleccionados para obtener el perfil de este
grupo provienen de trastornos también incluidos en el Eje
I pero que no son exclusivos de la infancia, la niñez o la
adolescencia aunque también pueden presentarse en la
población con la que se trabajará en el programa de
intervención

Abuso de sustancias

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es
la presencia de comportamiento disfuncional (con énfasis
especial en la agresividad), relacionada con la ingestión
de una droga de abuso (incluyendo el alcohol), los efectos
secundarios de un medicamento y la exposición a
tóxicos. Estos trastornos se dividen en los que
están inducidos por sustancias (que incluye la
intoxicación y la abstinencia), y los que se originan por
consumo de sustancias (que incluye la dependencia y el
abuso).

Se consideran las siguientes sustancias: alcohol;
alucinógenos; anfetamina o simpaticomiméticos de
acción similar; cafeína; cannabis, cocaína,
fenciclidina (PCP) o arilciclohexilaminas de acción
similar; inhalantes; nicotina; opioides, y sedantes;
hipnóticos y ansiolíticos.

Bipolaridad

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es
la manifestación persistente y prolongada de rasgos de
manía o hipomanía que se caracteriza por la
presencia de un estado de ánimo elevado, expansivo o
irritable.

Los trastornos de donde se derivan estos rasgos son El
Trastorno Bipolar I, El Trastorno Bipolar II, la Ciclotimia y el
Trastorno Bipolar no especificado.

Ausencia del control de impulsos

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es
la manifestación persistente y prolongada de un
patrón de comportamiento caracterizado por la dificultad
para resistir un impulso, una motivación o una
tentación de llevar a cabo un acto perjudicial para el
adolescente o para los demás.

Se incluyen en este apartado, el trastorno explosivo
intermitente, la cleptomanía, la piromanía, la
tricotilomanía, y la ludopatía.

Grupo 4: Alumnos con rasgos predominantes de Otros
problemas de atención clínica.

Esta sección considera otros estados o problemas
que pueden ser objeto de atención clínica y que se
relacionan con trastornos mentales descritos en otros apartados
del DSM-IV pero que no reúnen las condiciones para
diagnosticarse como uno de ellos.

Los rasgos para confeccionar este perfil de
agrupación se obtienen de problemas categorizados en tres
de los seis subíndices en los que el DSM-IV organiza este
apartado y son como sigue:

Problemas de relación.

Considera rasgos de los siguientes problemas: problemas
paterno-filiales y problema de relación entre
hermanos.

Problemas de abuso o negligencia.

Considera rasgos provenientes de: abuso físico
del niño, abuso sexual del niño y negligencia de la
infancia.

Problemas adicionales

Considera rasgos provenientes de los siguientes
problemas: simulación, comportamiento antisocial en la
niñez o la adolescencia, problema académico,
problema laboral, problema de identidad, problema religioso o
espiritual, problema de aculturación y problema
biográfico.

En lo que respecta al grupo uno (GEI número 1):
Alumnos con rasgos predominantes de
Disocialidad-Negativismo. Transcribo a continuación
un fragmento del DSM-IV que contiene los criterios
diagnósticos de cada uno de los dos trastornos de los que
se deriva el perfil; más adelante se extraen los rasgos de
cada uno de ellos que se combinan y forman el instrumento de
detección o evaluación
diagnóstica.

Es importante considerar que sólo he seleccionado
los ítems enumerados en el criterio A de cada uno de los
trastornos, esto con apego a la naturaleza del trabajo, en el
que, reitero, no se buscan trastornos, sino un perfil de rasgos o
aproximaciones de estos elementos.

Criterios para el diagnóstico de Trastorno
Disocial según el DSM-IV-TR:

Criterios para el diagnóstico de Trastorno
Negativista-Desafiante según el DSM-IV-TR:

PROCEDIMIENTO 

7.1 Identificación de grupos específicos
de intervención y diagnóstico: Grupos de alumnos
identificados como víctimas o victimarios de violencia.
Esto se hace usando las diversas categorías grupales
señaladas anteriormente.

Los instrumentos utilizados son:

Cuestionario de Información Biográfica
(Institute for Racional Living Inc., 1987).

Formulario de datos de personalidad (Institute for
Racional Living Inc., 1987)

Además se utiliza la estrategia de
línea base, para establecer el estado del sujeto
antes de la intervención.

Formato de análisis conductual (Instrumento para
la estrategia de línea base), (Maldonado,
1980)

7.3  Intervención directa con los GEI.
Trabajo directo con cada grupo específica usando los
principios y las técnicas TREC.

El principal instrumento de intervención
utilizada es el,

Formulario de autotratamiento racional (Institute for
Racional Living Inc., 1976)

7.4 Evaluación de los resultados.

 Formato de análisis conductual (Instrumento
para la estrategia de línea base), (Maldonado,
1980)

CRONOGRAMA

  El cronograma está sujeto a la
disponibilidad de la escuela y al desarrollo del programa en el
marco del proyecto de investigación actualmente llevada a
cabo en el Centro de Estudios en Salud y Desarrollo.

No obstante, es importante señalar que las
actividades serán llevadas a acabo con una periodicidad
semanal por dos horas cada semana, durante al menos seis
meses.

REFERENCIAS

I. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.

• 1. American Psychiatric Association; (1995);
  Manual diagnostico y estadístico de los trastornos
  mentales (DSM IV); Barcelona; Masson.

• 2. Arnaiz, P, y Isus, S. (1995)
  Características de la dinámica de grupos. En La
  tutoría, organización y tareas. (67-68).
  España: Gara.

• 3. Bartolomé E.; (2006);
  Educación emocional en veinte lecciones;
  México; Paidós.

• 4. Beck J. S.; (2000) Terapia Cognitiva.
  Conceptos Básicos y profundización; Barcelona;
  Gedisa.

• 5. Boyd, J. & Grieger, R. (1982) .
  Problemas de Autoaceptación .  En: Manual de
  terapia racional-emotiva, vol. II.; Bilbao; Desclee de
  Brouwer.

• 6. Branden N.; (2001); La psicología de
  la autoestima; México; Paidós.

• 7. Caballo V. E. y Simón M. A. (dir.);
  (2001); Manual de psicología clínica infantil y
  del adolescente. Trastornos generales; Madrid;
  Pirámide.

• 8. Caballo V. E. y Simón M. A. (dir.);
  (2002); Manual de psicología clínica infantil y
  del adolescente. Trastornos específicos; Madrid;
  Pirámide.

• 9. Dumont F. y Corsini R.; (2000); Seis
  terapeutas y un paciente; México; El Manual
  Moderno.

• 10. Ellis A.; (1999); Una terapia breve
  más profunda y duradera; Barcelona;
  Paidós.

• 11. Ellis A. y Dryden W.; (1994);
  Pràctica de la Terapia Racional Emotiva; Bilbao;
  Desclée de Brower.

• 12. Ellis A. y Blau Shawn.; (2000); Vivir en
  una sociedad irracional; Barcelona; Paidós.

• 13. Ellis A. y Abrahms E.; (2005); Terapia
  Racional Emotiva, (2ª edición); Mèxico D.
  F.; Pax.

• 14. Ellis A.; (1998); Razón y
  Emoción en Psicoterapia; Bilbao; Desclée de
  Brower

• 15. Ellis A.; (2003); Ser feliz y vencer las
  preocupaciones; Barcelona; Obelisco.

• 16. Kanfer F.H. y Grimm L.G. (1977) Behavioral
  Analysis: Selecting Target Behavior in the Interviewing.
  Behavior Modification, 1, (1) 12-19.

• 17. Nezu A., Maguth C., y Lombardo E.; (2006);
  Formulación de casos y diseño de tratamientos
  Cognitivo – Conductuales. Un enfoque basado en
  problemas; México; El Manual Moderno.

• 18. Obst Camerini, J. (2000);  El
  Psicodrama Cognitivo Conductual.  Bs.Aires:
  CATREC

• 19. Stewart, G. L., Manz, C. C., y Sims, H. P.
  (2000) Trabajo en equipo y dinámica de grupos.
  México: Editorial Limusa Wiley.

II. EN INTERNET.

http://asociacion-trec.blogspot.com/2010/01/instrucciones-sobre-como-superar-el.html
http://es.wikipedia.org

http://www.insumisos.com.

Recomendaciones para el alumno: http://www.acosomoral.org/abusverb.htm

ANEXOS.

Anexo 1: Cuestionario de Información
Biográfica (Institute for Racional Living Inc.,
1987).

Anexo 2: Formulario de datos de personalidad (Institute
for Racional Living Inc., 1987)

Anexo 3: Formato de análisis conductual
(Instrumento para la estrategia de línea
base)

Anexo 4: Formulario de autotratamiento racional
(Institute for Racional Living Inc., 1976)

Autor:

Psic. Fernando Jiménez-Romero