Reflexiones en torno a la Epistemología Constructivista de Lev Vygotsky. (página 2)

En este sentido, para nuestro pensador, contrariamente a
la posición de Piaget, no era posible definir etapas
universales del desarrollo biológicamente determinadas, ni
tampoco aceptó la condición de limitar los cambios
del niño con el tiempo. El pensador suizo -sin querellarse
con Vygotsky- leyó las críticas a finales de la
década de los cincuenta pero no tuvo tiempo de
intercambiar opiniones, pues, el bielorruso había
fallecido.

De regreso a la URSS, murió a consecuencia de la
enfermedad en 1934, este preclaro investigador, innovador y
epistemólogo de la educación. No obstante, queremos
destacar que la teoría vygotskyana sobre el desarrollo, es
realmente una epistemología de la educación y a la
vez una teoría de transmisión cultural, pues, la
educación no sólo implica el desarrollo del
potencial del individuo sino también la expresión
histórica de la cultura humana de la cual surgió el
hombre.

Como todo hombre de ciencia, que innova, investiga y
produce resultados, tuvo sus críticos. Sucedió algo
similar a la eterna querella entre la poesía y la
filosofía, de la cual nos habla Richard Rorty en su obra
Contingencia, Ironía y Solidaridad. Sin embargo,
el autor de Psicología Pedagógica, hombre
de prosapia intelectual y de prestigio mundial, responde a sus
detractores mediante una síntesis de su vasta
obra.

Finalmente, para cerrar esta sección
introductoria, es obligante de nuestra parte, expresar que a
pesar de su muerte hace más de setenta años,
dejó un legado en forma de charlas y discusiones de tipo
dialécticas con sus adversarios intelectuales. Es por ello
que, -como suele acontecer con figuras geniales de la historia–
se vuelve cada vez más obligatoria su lectura, a medida
que avanza el tiempo.

En tal sentido, Bachelard, pensador francés, a
quien consideramos como uno de los epistemólogos
más connotados del siglo pasado, siguió gran parte
de sus aportes, al expresar: "Para un espíritu
científico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento
científico. Nada es espontáneo; nada está
dado, todo se construye". Bachelard (2004: 16);
así pues, el pensador francés fue un
constructivista de gran estirpe.

En este aspecto, en todas las reformas educativas y en
los proyectos de innovación educativa de los
últimos treinta años, la noción de
constructivismo vygotskyano ha estado presente y continúa
ocupando un lugar de vanguardia en las distintas discusiones
suscitadas acerca del conocimiento.

Desarrollo

La
epistemología constructivista

El constructivismo ha sido considerado como un
movimiento intelectual en relación al conocimiento y
especialmente al acto de conocer. Este movimiento ha venido
formándose, inicialmente de manera espontánea,
aunque no organizado. Como ejemplo tenemos a Jenófanes de
Colofón (570-478 a.c.), para quien la verdad, es una
competencia de tipo racional sobre una dialéctica distinta
sobre un tema o aspecto del conocimiento; se trata de
concepciones hermenéuticas alternativas sobre la realidad,
incluyendo tanto lo natural como lo social. Las teorías se
confrontan entre sí, y sobrevive la que posea la
supremacía o el poder sobre las demás; la que
demuestre mayor aceptación por parte de la comunidad
científica.

La epistemología1 constructivista reafirma la
existencia del conocimiento pero no como algo dado a
priori, ni algo que existe en espera que se descubra, sino
que el ser humano es quien decide autónomamente lo que
quiere conocer y decidir qué es lo que puede conocer. En
este aspecto, es oportuno mencionar que Vygotsky hizo grandes
esfuerzos en sus trabajos de investigación sobre el
aprendizaje y el conocimiento, para contribuir con la
posición marxista en el campo de la psicología
soviética, entonces imperante en la URSS. No obstante, su
epistemología constructivista resultó altamente
democrática, y contraria al totalitarismo imperante en la
URSS, pues, le asignaba una importancia crucial al entorno de
cada persona, para construir su propia realidad y
conocimiento.

Esta posición del autor, resultó contraria
a los postulados soviéticos en materia educativa,
cuestión que explica las limitaciones existentes en cuanto
a la difusión de sus investigaciones; su
epistemología fue confinada a las sombras de la oscuridad
intelectual y al ostracismo gnoseológico. En este caso se
puso en funcionamiento por parte del Estado soviético, lo
que Foucault llamó acertadamente los "operadores de
dominación"2 de las relaciones de poder. A partir de 1960,
se comenzó a producir en la URSS, la
insurrección de los saberes sometidos, los cuales
hicieron eclosión posteriormente, evocando igualmente el
pensamiento de Michel Foucault. Dicha insurrección
permitió que los contenidos educativos y
epistemológicos creados por Vygotsky que fueron
engavetados, sepultados o enmascarados en los discursos
educativos del régimen soviético, se rebelaran
contra la dictadura imperante.

No obstante, debemos insistir en que el constructivismo
ha sido un movimiento intelectual que ha girado alrededor de la
discusión que se ha suscitado desde hace siglos, sobre
cómo el ser humano aprende el conocimiento. Pero
además, la epistemología constructivista postula
también, que el ser humano está en capacidad de
conocer lo que es metodológicamente factible dentro de una
tradición cultural, y teniendo en cuenta la realidad en la
que actúa, pues, en ésta inciden factores sociales,
políticos y económicos que la determinan. Es decir,
el ser humano que pretende conocer, debe tomar en cuenta la
episteme.

Todo esto nos obliga a la búsqueda de un nuevo
modo de pensar las realidades de la educación superior, ya
que nos encontramos navegando en el mar de la Sociedad de la
Información en la cual la globalización, la
informática y la robótica, han suministrado nuevos
conceptos y teorías para analizar críticamente la
episteme sobre la cual se ha construido toda nuestra
educación superior.

En este orden de ideas, lo expresado en el
párrafo anterior, conlleva a entender la educación
superior como un conjunto de manifestaciones que definen una
manera de actuar en la vida, de acuerdo a la cultura que ha
logrado la sociedad en determinada época. Dicho
análisis "interpreta a la educación como una
categoría sociológica que analiza el espacio
educativo como un campo geo-semiótico del proceso social"
Ugas (2005: 110). Sin embargo, debe quedar claro, que todo
nuestro pasado y presente, aún se hallan impregnados de
una cultura de la Modernidad, que representa un conjunto de
creencias, tradiciones y subjetividades, llamada como ya
expresamos, episteme, en cuanto da inmensas
posibilidades al acto cognitivo como expresión
volitiva.

En este sentido, conviene reafirmar que "por la
episteme, transita, circula y se desplaza todo proceso
que lleva al conocimiento, y es condición básica,
previa y fundamental para la creación de paradigmas. No
puede haber paradigmas sin episteme, pues, éste
es el factor iluminador del acto cognitivo, lo alimenta, logra
contextualizarlo, le ofrece una constelación de visiones
del mundo, lo dota de redes lingüísticas y (…)
le dibuja un horizonte" Fernández (2007: 15). De la cita
anterior podemos colegir, que la creación de cualquier
paradigma habido en la historia del conocimiento, ha tenido que
estar forzosamente imbricado eo ipso a las cosmovisiones
del mundo y a los lenguajes que se han tenido como ciertos y
válidos en un época, con toda su carga de
tradición social y cultural.

En este momento, queremos insistir en que la idea de
paradigma no es más que el modelo utilizado para abordar y
resolver los problemas surgidos, en el ámbito del
conocimiento por parte de una comunidad de científicos.
Dicho modelo está estructurado por conceptos,
categorías e instrumentos de medición, así
como también por un conjunto de valores que se constituyen
en principios que gobiernan nuestra concepción del
mundo.

Todo el discurso que hemos desarrollado hasta
aquí, parte del supuesto de que el sujeto aprende mediante
un proceso de construcción del conocimiento, tal como lo
concibe Vygotsky y no sobre la creencia del descubrimiento del
conocimiento. Así que es obligatorio preguntarnos, acerca
de la manera de cómo estimular en los estudiantes de
educación superior, la curiosidad como una actitud
crítica en el mismo acto de conocer, si tienen el
contrapeso de que en la "guía" suministrada por el
profesor, están los contenidos que deben aprender. Esto
puede interpretarse como una especie de monismo
epistemológico, pues, no se les permite a los estudiantes
la oportunidad para refutar, complementar o crear.

El estudio de la crisis educativa puesta de manifiesto
en la educación superior venezolana, indica que es
indispensable reflexionar, repensar las teorías
pedagógicas en las que se ha apoyado nuestra
educación en el nivel superior así como las
prácticas en sus intenciones, discursos y argumentos. El
discurso educativo y las prácticas educativas elaboradas
en el devenir histórico están en entredicho, ya que
han puesto en tela de juicio su grado de éxito en la
formación de un estudiante creativo y crítico, que
ponga en duda todo lo que está dado, todo lo que se ha
impuesto desde las cátedras universitarias.

A nuestro juicio, uno de los aportes de Vygotsky a la
educación superior es la visión holista e integral
del ser humano, pues ofrece una referencia teórica en la
que está inmersa la concepción de aquél como
un ente bio-psico-social. El pensador bielorruso se
querelló en contra del pensamiento cientificista y
positivista, de carácter dicotómico -ya que el
cientismo consideraba a las ciencias sociales como animistas y de
carácter especulativo- que descontextualiza al ser humano
de su realidad. León en (López, 1997).

En este orden de ideas, coincidimos con la
apreciación de Gallego.-Badillo (1997) en cuanto a que en
estos momentos, en que nos hallamos bañados por las aguas
rugientes de la sociedad de la información y la
globalización del mercado, el constructivismo vygotskyano
se está convirtiendo en el modelo que puede trascender y
reemplazar al empirismo y al positivismo, de larga data en la
historia de las ideas y en la educación superior
venezolana. Por otro lado, nuestro pensador, le asignaba al ser
humano la potestad de crear su propio conocimiento, como proceso
único e individual, que cada sujeto realiza con el apoyo
de estímulos que selecciona de su entorno
social.

Deseamos resaltar que, Bachelard mencionado por (Ugas,
2005), utiliza el concepto de obstáculos
pedagógicos, referidos a los que se presentan en la
transmisión de conocimientos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dichos obstáculos aparecen
en el propio acto de enseñar-aprender, íntimamente
aparecen pausas e inquietudes por una especie de necesidad
funcional, puesto que el profesor o mediador no debe hacer que el
estudiante aprenda contenidos solamente, sino que aprenda a
construirlos.

En nuestra opinión, debemos asumir la postura del
pensador francés en sentido autocrítico, al
expresar "(…) frente al misterio de lo real el alma no
puede, por decreto, tornarse ingenua (…). Cuando se
presenta ante la cultura científica el espíritu
jamás es joven. Hasta es muy viejo pues, tiene la edad de
sus prejuicios (…)" Bachelard (2004: 16). Si interpretamos
ampliamente esta cita, podemos columbrar, que el profesor,
mediador del proceso de aprendizaje en la educación
superior, debe estar actualizado en sus conocimientos que
construye, a fin de que sus estudiantes se sientan estimulados y
convencidos en que para tener acceso a la ciencia, debemos
sentirnos rejuvenecidos espiritualmente.

Siguiendo esta línea de pensamiento del
epistemólogo francés, debemos colocar la cultura
imperante aún en nuestras universidades en terapia
intensiva, para poder sustituir el saber cerrado por un saber
abierto, a fin de que pueda evolucionar. En este momento es
oportuno postular que "la actitud dogmática tiene su punto
de inflexión o contracara en el otro extremo del lienzo
argumentativo, condensado en el antidogmatismo o criticismo. La
actitud crítica consiste en suponer que el conocimiento es
siempre provisional y que la única distinción que
puede establecerse en cuanto a su eficacia, es entre
métodos válidos e inválidos, mas en
ningún caso infalibles" Fernández (2007:
44)

Deseamos explicar que, el saber abierto nace de una
actitud racional y crítica frente al mundo, que descansa
en la libertad de pensamiento para que el estudiante pueda
construir sus propios conocimientos. En el saber abierto, los
estudiantes aprenden a asumir una actitud divergente frente a los
tabúes, a la enseñanza libresca, irreflexiva y
dogmática, propia de épocas pretéritas. Por
el contrario, el saber cerrado, se caracteriza por tener su base
de sustentación en una actitud mítico-irracional
frente a la realidad mundana, en la que su apoyo conceptual
está en la creencia en una organización superior de
tipo mágico o tribal que se orienta por normas
rígidas impuestas a la fuerza a los individuos.

Algunos aportes
de la teoría de Vygotsky

Vygotsky postuló que los procesos mentales
sólo pueden interpretarse correctamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que construye el
niño o el adulto en su momento epocal, los cuales le
sirven de mediadores. El epistemólogo bielorruso
consideraba como mediadores a los distintos recursos
mnemotécnicos, la escritura, los signos aritméticos
y algebraicos, el lenguaje, los mapas, los diagramas, los dibujos
y otros elementos semióticos que son creaciones
artificiales de la humanidad construidas tomando en cuenta la
cultura existente.

En este aspecto, considera que lo primordial de la
conducta humana es que está mediada por instrumentos y
signos. Los instrumentos constituyen un medio de
orientación externa hacia la transformación de la
realidad "es un medio mediante el cual la actividad humana
externa aspira a dominar sobre la naturaleza" Vygotsky mencionado
por Ríos, en López (1997: 35). En los
antípodas, se encuentran los signos que actúan como
unos instrumentos pero relacionados con la actividad
psicológica, hacia el interior, tal como funciona una
herramienta en la fábrica.

En la realidad, Vygotsky con el concepto de instrumento
psicológico le dio nuevas luces al aporte marxista, en
cuanto a que la actividad humana se distingue por el uso de
instrumentos con los cuales intenta cambiar la naturaleza. Dichos
cambios pueden sucederse en la propia mente y en los apoyos
externos para simbolizar la realidad. Esta simbolización
le permite enviar y recibir información de objetos y
hechos remotos, y al mismo tiempo le permite comunicarse sobre
situaciones que no pertenecen a su área cercana de
influencia personal. Nuestro autor, considera como instrumentos
psicológicos, una regla, una moneda; los sistemas
sígnicos están constituidos por el sistema de
instrumentos fonéticos, gráficos, y
táctiles, entre otros muchos, que holísticamente
conforman el lenguaje.

Ahora bien, en relación a la mediación
social, ésta está vinculada directamente con la
internalización ya que es la interacción social con
un par o un adulto, la que ayuda a la internalización de
funciones psicológicas nuevas. En dicho proceso, es el
adulto quien toma la iniciativa del proceso de
comunicación, aprovechando las actividades naturales del
niño. En relación a lo mencionado, podemos
señalar que es así cómo el niño
transforma un movimiento que va encaminado a asir un objeto
difícil de alcanzar, en una actividad gestual,
icónica, en la medida en que el niño internaliza,
que cada vez que hace el movimiento respectivo, la persona adulta
que lo acompaña le entrega el objeto.

Así pues, Vygotsky de una manera firme establece
la definición de internalización al
conceptualizarla como la reestructuración interna de una
operación externa, esto es, mediante la
internalización sucede una transformación y
ésta se debe a algunos aspectos metodológicos como:
-considerarla como un proceso interpersonal que implica un
proceso intrapersonal. –es una operación que
representa actividad externa, ya que se reconstruye y comienza a
ocurrir internamente. –todos estos procesos son resultado
de prolongadas series de sucesos evolutivos. Lo anteriormente
expresado, define la Ley de Doble Función que según
Reig y Gradoli (1992) mencionado por Silva y Ávila (1998),
la interpretan como un proceso único, que lleva a cabo la
persona en la formación de sus funciones
psicológicas, la cual implica una interacción
social y de la mediación interna a través de la
cual, va integrándose la estructura cognitiva.

El concepto teórico de educación de
Vygotsky y su Teoría Epistemológica del
Aprendizaje, ya venían tomándose en cuenta en
varias conferencias y reuniones internacionales, páneles
de expertos, mesas redondas, simposios y otros eventos que han
tratado el asunto primordial de la educación mediante el
desarrollo de interacciones sociales. Como ejemplo, podemos citar
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
realizada en el año 1990 en la localidad de Jomtiem,
cercana a Bangkok, Tailandia, convocada por United Nations
Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO), el
Banco Mundial y el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), en la cual se produjo un documento de
importancia vital. En éste, se recoge la
declaración de principios y contiene el concepto de
necesidades básicas de aprendizaje (NBA). En el mismo, se
reconoció que cada persona –niño, joven o
adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las
posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje. (Casañas, 2005).

De manera similar, en la Declaración de Quito,
producto de la IV Reunión Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educación en América Latina y
el Caribe (PROMEDLAC IV, 1991), se siguieron las pautas dictadas
en Jomtiem, pero además se reafirmó que: sin
educación de calidad no habrá crecimiento, equidad
ni democracia; por ello, la educación debe ser objeto de
grandes consensos nacionales.

Creemos, que el fondo del asunto está en crear
las condiciones básicas para la acción educativa
constructivista y dejar atrás los enfoques tradicionales,
memorísticos, librescos, enciclopedistas, en los que
existe el viejo principio: el estudiante debe aprender de memoria
o mediante la ayuda de una "guía de estudio".
Cabría entonces, interrogar a los profesores que utilizan
esta metodología en desuso, si los métodos,
estrategias y técnicas utilizadas tienen el
carácter de infalibles, únicas y aplicables a todos
los estudiantes, sin tener en cuenta las diferencias
individuales. El profesor o educador debe entonces, decidir entre
tener un estudiante activo, participativo y crítico o
tener un estudiante pasivo y manipulado al cual se debe llenar de
conocimientos.

Al respecto, un docente constructivista, más que
insistir en la repetición de conceptos, datos y
fórmulas, debe propiciar en los estudiantes la tendencia a
la creación, el descubrimiento y la formación de
nuevos conceptos. Debe ser considerado además, como un
mediador que orienta a los estudiantes a descubrirse a sí
mismos como seres humanos responsables, con sentido ético
y con el valor de saber lo que implica la propia existencia y
razón de ser como entes presentes (Silva,
2005).

Igualmente, un docente constructivista
permanecerá siempre investigando utilizando un paradigma
metodológico como la investigación-acción,
convirtiéndose así en un investigador
indeterminista, rompiendo las barreras creadas por el
determinismo y abriendo los horizontes en la búsqueda de
nuevos conocimientos y no de verdades absolutas. Así que,
reiteramos, que el mediador constructivista debe facilitar el
aprendizaje asumiendo que el indeterminismo es la actitud
científica compatible con el progreso del conocimiento del
mundo y dejar de lado el determinismo que es la actitud
científica compatible con la "mera descripción" del
mundo. Desde esta óptica, compartimos totalmente la
posición en cuanto a que " (…) un docente ubicado
dentro de una práctica constructiva, estará,
permanentemente, creando círculos virtuosos, para ello
simulará ser y será un poeta hacedor que
proporcione las herramientas necesarias en el logro de los
aprendizajes significativos (…)" Silva (2005:
69).

En cuanto al estudiante, el mediador debe estar atento
siempre al principio: "el estudiante representa el papel
protagónico" pues, es el actor principal del proceso, pero
debe reunir una serie de características para ser factor
primordial de su propio aprendizaje. Entre éstas
están: asumir su permanente responsabilidad ante la vida y
en sus deberes como estudiante, dueño de propio
aprendizaje, conocer sus fortalezas y debilidades, vivir en
permanente interrelación con sus compañeros o
pares, mostrar siempre una apertura con sus aprendizajes.
Creemos, sin embargo, que una de las mayores fortalezas es la
responsabilidad compartida con los docentes, para decidir los
elementos necesarios que desea aprender y aprehender, al tiempo
que aprende a ser crítico y reflexivo.

La Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP)

Para el epistemólogo bielorruso, tanto los pares
más capacitados como los adultos, pueden servir de
orientadores y de apoyo al niño. Específicamente
los adultos pueden hacer el papel de "gestores intelectuales" o
de promotores del buen aprendizaje cuando ayudan a mediar en la
zona de desarrollo próximo (ZDP). Nuestra experiencia de
varios años dedicados a la docencia universitaria, nos ha
indicado que el concepto de apoyo aplicado a los niños
puede extrapolarse al ámbito de la educación
universitaria. Es común encontrar en un mismo ambiente de
clase, estudiantes con mayor número de conocimientos
previos que otros, por distintas razones; bien sea, derivadas del
estatus socio-económico, del grado de aplicación,
de poseer un buena bibliografía o por aspectos
intrínsecos a la misma persona que ha podido lograr
desarrollar una mayor capacidad para resolver problemas,
especialmente en Matemática, Cálculo Infinitesimal,
Procesos Algebraicos, Física y Química, sin
descartar las ciencias humanas. Estos estudiantes o pares
más capacitados pueden, perfectamente, servir de apoyo a
los más rezagados, ayudándolos a mediar en la
ZDP.

Estos estudiantes más avanzados pueden, muy bien
servir de tutores, monitores o asistentes
de cátedra, a fin de contribuir a una mejor
educación universitaria, a mejorar los niveles de
prosecución y a ayudar de manera espontánea a que
la inversión estatal en la educación superior
venezolana, aumente su eficacia, en cuanto a un mejor rendimiento
de los presupuestos universitarios. Un monitor puede
hacerse cargo de un grupo de estudiantes, para la solución
de problemas, especialmente en las asignaturas en la que es
frecuente observar un alto número de estudiantes que no
logran obtener la calificación mínima
aprobatoria.

Esta figura, se ha utilizado en el pasado pero, en la
últimas décadas ha caído en desuso; creemos
que dicha práctica decayó ostensiblemente por las
implicaciones presupuestarias y económicas que
atravesó el país en el período 1983 hasta
1999. Hoy, que gozamos de una nueva bonanza económica,
habría que retomar nuevamente esta práctica,
especialmente ahora, que tenemos a disposición un conjunto
de herramientas tecnológicas que sirven de apoyo a los
monitores para colaborar con los estudiantes rezagados.
Como ha expresado Tudge en Moll (1993: 187) "aun donde no se
aliente la colaboración entre pares, no debería
desecharse con indiferencia el papel potencial de tal
colaboración".

Aún cuando las investigaciones vygotskyanas se
han centrado especialmente en la interacción entre adultos
y niños, no es menos cierto que en el caso venezolano, se
han ensayado de manera empírica de adulto a adulto o de
adolescente a adolescente. Es frecuente, observar en las
instituciones de educación superior cómo funciona
en la práctica este modelo de salón de clases
colaborativo3, centrado en prácticas culturalmente
apropiadas, en el cual, los más aventajados sirven de
tutores sobre grupos de condiscípulos con quienes
interactúan diariamente. Éstos, supuestamente
poseen menos habilidades y manejan menos las herramientas,
procesos o algoritmos para la solución de problemas, en
las distintas asignaturas. Nosotros agregaríamos que en
esta práctica -que sugerimos se retome de manera
sistemática- está implícita la
concepción teleológica del desarrollo.

En este modelo, no se ignoran el papel activo y el
interés que demuestren los estudiantes menos aventajados
en relación a los tutores, así como las
interacciones propias del proceso que se desarrolla. En este
aspecto, creemos que en la práctica es posible que suceda
una especie de regresión en la acción
mediadora del tutor hacia el grupo, pero se pondría en
duda la interpretación que hemos dado a la ZDP, en cuanto
a que el desarrollo siempre conlleva a prácticas
más avanzadas.

Para Lev Vygotsky, la ZDP es la distancia entre el nivel
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un
problema, bajo la orientación de un adulto o con la
colaboración de otro compañero con mayor capacidad.
Esto se interpreta, diciendo que la ZDP, define las funciones que
todavía no han madurado pero que están en proceso.
Silva (2005).

El pensador bielorruso postula que el buen aprendizaje
es el que precede al desarrollo, por eso, la importancia que
reviste la mediación en la ZDP. Dicho postulado puede
representarse en la figura 1, en la cual el objeto que aspiramos
a aprender y aprehender está en la zona real, mientras que
la zona de desarrollo potencial está en el individuo, en
la persona que desea construir un nuevo conocimiento. Luego, la
distancia existente entre las dos zonas, según puede
apreciarse en la figura, es la que Vygotsky denomina "zona del
buen aprendizaje" y que se conoce como "ZDP". El proceso que se
lleva a cabo en la ZDP, es similar al que Habermas mencionado por
Silva (2005), describe en la acción comunicativa, cuando
el intérprete debe suponer que el texto que le es
presentado, resulta inicialmente incomprensible; sin embargo, es
una manifestación de tipo racional, esto es, una
manifestación que puede fundamentarse en determinados
supuestos.

Figura 1.- Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP)

Fuente: Silva, Edgar (2005)

Nuestro pensador (Vygotsky), expresa que el niño
nace en una sociedad en la cual el conocimiento está a su
disposición como procedimiento-patrón o
procedimiento-tipo, para interactuar con las demás
personas y relacionarse con los objetos y cosas que le rodean.
Postula que es importante distinguir el conocimiento que existe
independientemente del niño y la adquisición y el
desarrollo que hace el niño de dicho conocimiento. Esto
también es aplicable al caso de la educación
superior, puesto que en una sociedad determinada, los
procedimientos patrones (paradigmas) existentes que se utilizan
para la solución de problemas sociales, se pueden
interpretar como habilidades desarrolladas culturalmente que cada
generación usa como herramienta en la práctica
dentro de una episteme. El conocimiento es accesible a
través de distintos medios como el lenguaje y las
imágenes o íconos, y es el producto de los
procedimientos desarrollados cultural y socialmente para resolver
los problemas que se presentan cotidianamente.

Para el bielorruso, la unidad de análisis
fundamental es la palabra, la cual concibe como la menor unidad
de comunicación y del pensamiento generalizado. Silva
(2005). Se encuentra igualmente, en el origen de la
formación de conceptos y en la medida en que la palabra se
interioriza, se transforma en un signo mediador del proceso.
Igualmente, el conocimiento teórico trata sobre un sistema
relacionado de fenómenos que no son los fenómenos
aislados e individuales, sino que surge a través del
desarrollo de métodos para la solución de las
confrontaciones que se dan en un área problemática
central socialmente; desarrolla ideas sobre los orígenes,
relaciones y dinámicas de los fenómenos y se
comunica a través de modelos (paradigmas). Utilizando el
paradigma seleccionado, el objeto es observado mientras se
transforma; así se estudia la relación del objeto
con otros objetos. Es de destacar, que no se adquiere
conocimiento a través de su forma verbal o literaria, aun
cuando en el nivel científico aparezca inicialmente bajo
formas verbales y literarias.

En base a lo expresado en esta sección, podemos
entonces enfatizar que la ZDP, es el espacio o escenario ideal en
el cual el maestro o profesor universitario desarrolla su
actividad docente. Para ello, utiliza la palabra como base de
sustentación de un discurso acabado y firme, pero
accesible a los estudiantes comunicando los saberes de manera que
pueda facilitar el acercamiento de los objetos del conocimiento
real, hacia la estructura cognitiva de cada estudiante en su
desarrollo potencial. Esta figura es precisamente, la que
Chevallard (1985) mencionado por Silva (2005) designa como
Transposición Didáctica (TD). Dicho autor, concibe
cinco elementos interconectados entre sí: el Conocimiento,
la Transposición Didáctica, el Investigador, el
Profesor y el Estudiante.

La
Transposición Didáctica como Estrategia
Instruccional

La Transposición Didáctica (TD) es
"(…) una conversión de un objeto de saber en un
objeto de enseñanza. (…) es el proceso y las
variables que intervienen en el recorrido del conocimiento
científico transformado a conocimiento susceptible de ser
enseñable y que realmente es enseñado. (…)
es la forma más expedita de mediar en la ZDP para
facilitar la construcción de aprendizajes" Silva (2005:
141). Luego, para ser más fácilmente aprendidos los
conocimientos, se presentan mediante problemas que exigen su
adquisición; esta vía de presentación
aísla ciertos elementos, nociones y propiedades del total
de actividades del escenario donde han sido utilizadas.
Así, entonces se transpone a un espacio
escolarizado.

En cuanto al investigador, éste como productor de
conocimientos debe sustentar sus estudios en teorías,
principios y conceptos, a objeto de que su plataforma
epistemológica tenga validez. Para ello, deberá
despojarse de subjetividades, obstáculos
epistemológicos4 o juicios de valor, a fin de que sus
investigaciones puedan ser objeto de conocimiento. Estos
obstáculos se interpretan en la práctica, en que el
investigador debe despersonalizar, descontextualizar y
destemporalizar al máximo los resultados. Con dicha
acción, se busca una manera más directa para lograr
hacer entendibles sus investigaciones por parte de los
estudiantes. Es decir, transmitir la acción del conjunto
de objetos mediante el "discurso público"
(interpretación habermasiana) y el "mundo del desarrollo
real" del aprendizaje humano (interpretación
vygotskyana).

En relación a los profesores de cualquier nivel
educación, pero en particular a los docentes e
investigadores de educación superior, deben estar en
capacidad de recontextualizar, repersonalizar y retemporalizar
los productos o resultados de sus investigaciones. Podemos
expresarlo más fácilmente, diciendo que
deberán adaptar el discurso científico al contexto
en el que se lleva acabo el acto educativo. Igualmente, el
docente de la educación superior debe ser un mediador
real, a fin de que el conocimiento tenga algún sentido
para el estudiante, esto es, establecer el consenso, del cual nos
habla Habermas y mediar en la ZDP, tal como lo refiere
Vygotsky.

En cuanto al estudiante, el conocimiento no puede
reducirse a la simple memorización de eventos o
acontecimientos memorables, a recitar poesías o teoremas
matemáticos, sino que también pueda seleccionar
situaciones vivenciales en las que pueda aplicar dicho saber, es
decir, en situaciones y realidades concretas. Una buena
reproducción del estudiante universitario de una actividad
científica, permite que actúe, formule, pruebe,
construya modelos de lenguaje, conceptos, principios,
teorías, de manera que le permitan acceder a un posible
conocimiento. (Silva, 2005).

Consideraciones
Finales

Creemos, que el propósito que nos trazamos al
escribir este artículo se logró ampliamente, ya que
hemos suministrado a los lectores interesados en la obra de
Vigotsky, algunos elementos de su gran contribución al
mundo del aprendizaje y de la epistemología de la
educación.

Cuando nuestro autor estudió a pensadores como
Marx, Engels, Hegel, Spinoza, Freud, Paulov, entre otros, no
sólo los insertó en un código de referencia
historiográfica sino que los extrapoló en un
movimiento metonímico a un registro icónico, que le
sirvió de plataforma teórica para construir un
paradigma epistemológico del aprendizaje de calidad. Para
ello, hizo énfasis en el contexto social del proceso
educativo en el cual el estudio y análisis del cambio
educativo, poseen un significado teórico y
metodológico en su enfoque, ya que representa no
sólo la reorganización de los saberes sino del
sistema social en el que éstos se insertan.

En este momento es oportuno mencionar, que si no tenemos
una educación con suficiente calidad no podemos asumir el
reto que tenemos los venezolanos, en alcanzar la justicia como
elemento axiológico, en el logro de una democracia
participativa y en aras de una cultura de la paz. Coincidimos con
Casañas en Fernández (2005), en que la
educación está considerada como un factor
sinérgico que constituye la base epistemológica de
la subsistencia, de la creación y de la
participación, puesto que se han conceptualizado como
necesidades humanas básicas, inherentes a la especie. Por
eso, la educación de calidad, -y esto no es un neologismo-
debe ser un derecho de todos. Necesitamos nuevas estructuras
conceptuales, metodológicas y actitudinales, al estilo en
que nuestro autor (Vygotsky) las ha planteado en su vasto legado
a la humanidad.

Sus postulados, sus estudios y los resultados de sus
investigaciones deben constituirse en un irrefutable
factum de nuestra concepción
epistemológica de la acción educativa,
especialmente, en el nivel superior, por cuanto es la cantera de
profesionales que constituirán las futuras generaciones de
potenciales baluartes del país.

En consecuencia, debemos desestructurar, incluso
dislocar, las estructuras que sostienen la arquitectura
conceptual de la educación superior venezolana,
trastocándolas, desmontándolas, para desconstituir
los efectos del logocentrismo que se ha impuesto desde hace mucho
tiempo en la educación superior venezolana.

Reiteramos lo expresado en secciones anteriores, en
cuanto a que la epistemología constructivista confirma la
existencia del conocimiento pero no como algo dado a
priori, ni algo que existe en espera que sea descubierto,
sino que expresa que el ser humano decide de manera personal lo
que desea conocer y qué es lo que puede
conocer.

Reiteramos que por la episteme, circula y se
desplaza todo proceso que lleva al conocimiento, y es
condición fundamental para la creación de
paradigmas. No puede haber paradigmas sin episteme,
pues, éste es el factor iluminador del acto cognitivo, lo
alimenta, y al contextualizar, le ofrece una gama de visiones del
mundo, lo dota de redes lingüísticas y le dibuja un
horizonte hermenéutico. Nuestra opinión es que la
crisis educativa que se ha venido desarrollando en la
educación superior venezolana, proviene de la
interpretación equivocada del discurso educativo y las
prácticas educativas elaboradas en el devenir
histórico, puesto que han colocado en tela de juicio su
grado de éxito en la formación de un estudiante
creativo.

Existe, por tanto, la necesidad perentoria de
reinterpretar y actualizar las teorías pedagógicas
en las que se ha apoyado nuestra educación en el nivel
superior, así como las estrategias en sus intenciones,
discursos y argumentos. La educación en general y la
superior en particular, se conceptualizan como un proceso
participativo, autorreflexivo, transformador y colaborativo, que
se halla directamente relacionado con el mejoramiento del proceso
de aprendizaje. Habermas (1987), uno de los críticos
más acérrimos del positivismo, en su
Teoría de la Acción Comunicativa, postula
que el lenguaje es un elemento fundamental para el diálogo
entre los sujetos participantes del proceso.

Ahora bien, dicho proceso está imbricado con el
saber abierto, el cual nace de una actitud racional y
crítica frente al mundo, que descansa en la libertad de
pensamiento para que el estudiante pueda construir sus propios
conocimientos. Para ello debe asumir una posición
divergente frente a la enseñanza enciclopedista, libresca,
dogmática y memorística, desechando el saber
cerrado al cual ya hicimos referencia.

Una idea más, antes de cerrar esta
sección. Nuestro autor (Vygotsky), postula que el buen
aprendizaje es el que precede al desarrollo, de allí, la
importancia que reviste la mediación en la ZDP. Las
acciones llevadas a cabo en la "zona del buen aprendizaje" son
similares a las que Habermas describe en la acción
comunicativa.

Esta investigación no pretende agotar el tema en
cuestión. Puede servir de ruta inicial o insumo, para que
otros investigadores interesados en la materia, puedan seguir
haciendo aportes al mundo de la epistemología de la
educación superior venezolana. Estos aportes pueden
lograrse, asumiendo por parte de profesores y estudiantes una
posición indeterminista, en aras de procurar horizontes
más cercanos al enfoque socio-cultural vygotskyano de la
educación, a través de la creación de nuevos
círculos hermenéuticos, siguiendo las pautas de
Jorge Wagensberg en su obra Ideas sobre la Complejidad del
Mundo (1994).

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Autor:

Cicerón

Francisco Ávila-Fuenmayor*

Edgar Emiro Silva**