Apuntes sobre la resolución de problemas en la asignatura Física (página 2)

Pero resulta que en este caso al operar con el concepto
dado, los alumnos aún no lo tienen concientizado y carecen
de solidez los rasgos esenciales del mismo, no han asimilado e
interpretado sus relaciones y enlaces, con otros conceptos. La
experiencia didáctica en la asignatura Física ha
demostrado que la rápida resolución de problemas
cuantitativos retrasa el proceso de formación de los
conceptos y conduce al formalismo en los conocimientos de los
estudiantes. Por tal razón en las primeras etapas de la
enseñanza de la Física es muy conveniente utilizar
problemas cualitativos como medio de fijar y profundizar el
contenido estudiado.

Los actuales programas de Física de la secundaria
básica ofrecen una relativa poca cantidad de contenidos
con el objetivo fundamental disponer de un mayor tiempo para
asegurar el desarrollo de la mayor cantidad de problemas
cualitativos como parte intrínseca del sistema de
actividades encaminados al proceso de introducción,
sistematización, generalización,
profundización, consolidación y fortalecimiento de
los conceptos, leyes y teorías.

Los problemas en
el contexto escolar

En el contexto escolar el problema es aquel que resuelve
las contradicciones existentes aplicando los conocimientos
físicos, pero lo importante no es el resultado del
problema ya que a menudo la solución es conocida, sino
más bien el procedimiento para llegar a ella, lo
importante es tener en cuenta las acciones del sujeto, su cambio
en el actuar y pensar, que es al que se necesita transformar,
contribuyendo a la formación y desarrollo de
hábitos y habilidades y a la independencia cognoscitiva
para dar solución al problema.

Por tanto, a estos problemas que se desarrollan en la
escuela, a través de una asignatura determinada, se les
denomina problemas escolares; y los mismos tienen
características específicas en cuanto a que, por lo
general, son situaciones didácticas que asumen, en mayor o
menor grado, una forma problémica cuyo objetivo principal
es la fijación o aplicación de los contenidos en
una asignatura dada (conceptos, relaciones, procedimientos); y
que aparecen regularmente en el contexto de los programas que se
trabajan. La situación problémica constituye la
contradicción entre lo conocido y lo desconocido, que
funciona como fuente de desarrollo.

Durante este proceso el alumno analiza cómo puede
vencer los obstáculos, valora si existen o no medios o
caminos evidentes para encontrar la solución, acude a
alternativas y técnicas ya conocidas (lo que sabe) y
finalmente toma decisiones que orientan su actuación para
alcanzar la meta (lo que puede saber). Rompiendo de esta manera
con la falta de reflexión cualitativa previa, de los
estudiantes al resolver un problema.

Se destaca la importancia de la resolución de
problemas como medio de obtención de conocimientos
más sólidos y profundos, y como forma de
desarrollar el pensamiento, la iniciativa, la voluntad en el
logro del objetivo planteado, además de la ayuda que
representa para la adquisición de habilidades y
hábitos de independencia en los razonamientos.

La resolución de problemas desde la asignatura
Física tiene un gran significado educativo por su
influencia en los alumnos en cuanto a su formación en la
concepción científica del mundo en su
familiarización con las disímiles ideas y puntos de
vista sobre los hechos y fenómenos manifestados en la
naturaleza, los descubrimientos científicos y su
aplicación en la técnica.

Los aportes del Paradigma Histórico Cultural, han
permitido demostrar el papel de la actividad en el proceso de
aprendizaje lo que ha permitido desplazar la concepción
tradicional (maestro protagonista) de la enseñanza de la
resolución de problemas. Un alumno al resolver un problema
se encuentra en la zona de desarrollo próximo por cuanto
parte de lo conocido hasta lo posible por conocer con ayuda
comprensible (profesor, alumno aventajado). En definitiva recorre
el camino de la dependencia hacia la independencia en el
desempeño cognoscitivo de saber y poder.

La resolución de problemas sirve para designar la
actividad que consiste en resolver el problema desde la lectura
del enunciado, pudiendo establecer una distinción entre
tratamiento lógico – matemático y la propia
actividad de resolución, analizada a menudo en
términos de encadenamientos de procesos y la
solución o respuesta, producto de dicha
actividad.

Dada la importancia anteriormente expresada de los
problemas en la enseñanza de la Física y la
diversidad de funciones que cumple la resolución de
problemas en la instrucción y educación de los
alumnos, se comprende que una función principal del
profesor de Física es enseñar a los alumnos a
resolver problemas. En efecto la tarea de la escuela consiste en
enseñar a los estudiantes a resolver problemas
independientemente y no en lograr que resuelvan determinados
tipos de problemas.

Las funciones y
tratamiento de los problemas

Los problemas como caso particular de los ejercicios
cumplen con las funciones instructiva, educativa, desarrolladora,
y de control.

La función instructiva: se dirige a formar y
fijar en el alumno un sistema de conocimientos, conceptos,
teoremas, capacidades, habilidades, hábitos y
procedimientos en correspondencia con la etapa de desarrollo del
estudiante.

La función educativa: se orienta hacia la
formación en los alumnos de una concepción
científica del mundo, a través de la
asimilación de nuevos conocimientos sobre las relaciones
entre los objetos, procesos y fenómenos, además de
los valores éticos y políticos que constituyen la
base de las relaciones humanas en nuestra sociedad.

La función desarrolladora: es la función
rectora y está en estrecha relación con la segunda
pero se encamina fundamentalmente a fomentar e incrementar el
desarrollo del pensamiento (Científico y teórico) y
a dotar al alumno de métodos efectivos de la actividad
intelectual, en este caso, se busca que los ejercicios orientados
contribuyan a la formación en el alumno de habilidades
para utilizar los métodos del conocimiento
científico y las operaciones del pensamiento como la
comparación, la observación, el análisis, la
síntesis, la abstracción y la
generalización.

La función del control: La función de
control se orienta a determinar el nivel de cumplimiento de las
tres funciones anteriores, la capacidad para el trabajo
independiente, y el grado de desarrollo del pensamiento
lógico; es decir, a comprobar en que medida se cumplen los
objetivos de la asignatura en el tratamiento de
problemas.

El tratamiento de los problemas en Cuba responde a
dos dimensiones:

1.- El enfoque metodológico y

2.-Los métodos y procedimientos.

Respecto al enfoque metodológico se destaca la
presentación y tratamiento de los nuevos contenidos a
partir del planteamiento y solución de problemas
prácticos de carácter
político-ideológico, económico-laboral y
científico-ambiental, y no sólo desde la propia
lógica de la asignatura. Esto significa que la
presentación de los problemas no está ubicada en la
parte final de cada temática sino que se presenta
conjuntamente con los nuevos contenidos, como introducción
de una temática, en el transcurso de esta o como
consolidación de la misma.

Los problemas recogen vivencias del estudiante,
uniéndolos a sus intereses que en definitiva son los
intereses de la comunidad. Estos problemas deben ser integradores
respecto a las distintas asignaturas e incursionar en otras
áreas donde sea posible, siempre tratando de que los
estudiantes sean capaces de analizar y extraer conclusiones
respecto a la información que brinda el problema. Esta
última característica señalada deja ver la
intención de reforzar el trabajo con la lengua materna a
través de la solución de problemas.

Respecto a los métodos y procedimientos
destacan la exigencia en la comprensión de la lectura
antes de abordar la solución de problemas, los
procedimientos heurísticos encaminados a mover el
pensamiento lógico de los estudiantes e impulsar sus
posibilidades hacia la zona de desarrollo próximo, el
trabajo independiente del estudiante como vía
idónea para lograr descubrir nuevos conocimientos; el
empleo de la crítica y autocrítica como vía
para desarrollar este valor y también con el objetivo de
monitorear el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

La elevación de la calidad de la enseñanza
de la Física en la educación media exige, en la
etapa actual, la preparación de profesores altamente
calificados en el orden científico y de sólidos
principios político – ideológicos y morales
en correspondencia con las tareas que la sociedad les ha
encomendado: la formación, en cada uno de sus alumnos(as),
de una personalidad con una concepción científica
del mundo, activa y creadora, y de profundas convicciones en el
proceso de edificación del socialismo en nuestro
país.

La
metodología de la resolución de
problemas

Una gran influencia en la metodología de la
resolución de problemas tienen las ideas del eminente
matemático húngaro George Polya quien marcó
un hito fundamental en la enseñanza de la
resolución de problemas en el año 1945 con la
publicación de la obra How to solve it? (Cómo
resolverlo). Con la publicación de la misma maduran las
ideas de este autor que había venido desarrollando durante
un cuarto de siglo y en ella, por primera vez, se ilustra un
camino didáctico hacia la enseñanza de la
resolución de problemas.

El camino propuesto por Polya redescubre, desarrolla y
precisa una serie de estrategias que deben constituir una
herramienta fundamental en la enseñanza de la
resolución de problemas. No obstante su relevancia, sus
ideas no comenzaron a tener una influencia generalizada hasta la
década de los años 80, una vez que se fijó
la atención en la resolución de problemas como una
actividad esencial en la enseñanza.

A partir de este momento, algunas de las estrategias
básicas propuestas por Polya adquirieron gran popularidad,
lo que creó la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. Diversas estrategias se han publicado para resolver
problemas escolares, pero a las aulas se siguen llevando los
problemas que se han venido publicando en los textos de la
enseñanza y en textos muy valiosos, y otros más o
menos conocidos, problemas que vinculan la enseñanza con
la vida, pero a una vida ya pasada, desactualizada, que hicieron
hitos en sus tiempos, pero que hoy carecen de
actualidad.

En los problemas los datos son posibles, pero no
necesariamente se ajustan a la realidad. Un ciclista recorre 80
Km en 2 h, ¿cuántas horas necesitará para
recorrer 130 Km?. Una de las exigencias de la didáctica es
la constante actualización en datos y contexto de los
problemas propuestos por el profesor para informar al alumno y se
pueden obtener con datos actualizados publicados en la prensa
hablada o escrita local, provincial, nacional , de programas
televisivos y situaciones que ocurren en su entorno, localidad,
región, país, la casa, la escuela, el barrio, de
inquietudes culturales, deportivas, económicas, sociales,
del grupo y no pueden estar en el texto, pues pierden
rápidamente actualidad.

Al revisar la literatura especializada (Orejov 1980,
Usanov 1982, Kamenetski, Sifredo 87, Bugaev 1989), se encuentran
diferentes puntos de vista. Al analizar esto es necesario
considerar que la clasificación de los problemas puede ser
realizada por diferentes rasgos, en dependencia del objetivo con
la que se realice.

El método general de resolución de
problemas que se emplea en la escuela cubana actual tiene cuatro
etapas fundamentales: comprensión del problema,

planificación de la resolución
(análisis), ejecución de la resolución
(síntesis) y comprobación de la solución y
evaluación critica.

La comprensión del problema comprende la
motivación del problema (o ejercicio), la
interpretación de su enunciado, la reproducción con
propias palabras, el análisis de los componentes
esenciales. (contenidos, datos , interrogantes o
incógnitas, esquema, esbozo, gráfico).

La planificación de la resolución resulta
de precisar el problema, analizar los medios o caminos y proponer
una vía de solución conocida (proceso de
análisis) o intentar otra no tan conocida (la creatividad
para solucionar una nueva dificultad).

La ejecución de la resolución contempla
aplicar la vía de solución obtenida en la etapa
anterior mediante la representación de la solución
a través de conceptos, ecuaciones, esquemas,
cálculos (proceso de síntesis).

La comprobación de la solución se estima
en la lógica del resultado cualitativo y/o cuantitativo,
correspondencia de la solución con interrogantes,
magnitudes – unidades, valor numérico, esquema.

Es necesario destacar que estas etapas no constituyen un
algoritmo obligatorio, que no son fijas y aisladas unas de otras,
sino que constituyen una guía para la acción, una
orientación sobre cómo proceder. No han de
constituir un patrón que podría llevar al alumno a
esquematizar las acciones e impediría su
comprensión, que es el objetivo fundamental de la tarea.
Este algoritmo no representa un conocimiento aislado que los
alumnos deben adquirir, comprender; sino una base orientadora de
la acción de resolver problemas, es por eso que el
profesor debe hacer explícitas estas etapas para los
alumnos e incluirlas en la vía de resolución de
problemas usados como modelo, de tal forma que los alumnos
aprendan no solo a resolver determinados problemas, sino la
vía de solución mas acertada.

Es oportuno reiterar que enseñar solamente al
alumno a resolver tipos de problemas, lejos de contribuir al
desarrollo de su pensamiento, distorsiona uno de los principales
objetivos de la enseñanza de la Física y
desperdicia una de las formas fundamentales de que dispone la
escuela cubana para desarrollar el pensamiento lógico de
los alumnos. Se ha comprobado en investigaciones
pedagógicas y por la práctica escolar que resolver
un problema de varias formas es más útil que
resolver varios problemas iguales, por cierto tendencia muy
arraigada en los profesores en la preparación de sistemas
de problemas, en entrenamiento para concursos, pruebas de
ingreso, repasos, sistematización y
generalización.

Otra propuesta
para la resolución de problemas

Aunque el doctor Luis Campistrous y la doctora Celia
Rizo en su libro "Aprende a resolver problemas
aritméticos", expresan que ese esquema hay que abrirlo,
hay que dar recursos para profundizar en el significado de cada
paso y en el qué hacer para lograr la meta en cada caso y
por eso exponen un procedimiento que en cuestión comprende
las fases siguientes y que responden a preguntas establecidas y
sistematiza las técnicas a emplear en cada caso. Dadas
estas propuestas se establece un conjunto de preguntas que el
estudiante debe hacerse de acuerdo con la fase en la que se
encuentre.

Orientación

–¿Qué dice? (Analizar y sintetizar la
información).

–¿Qué se nos brinda? (Clasificar la
información).

–¿Qué se busca? (Clasificar la
información)

–¿Cuál es la relación que se
propone? (Analizar y sintetizar)

–¿Puedo decirlo de otra forma? (Carácter
flexible del pensamiento).

Ejecución

–¿Puedo modelar la situación?
(Abstracción).

–¿Qué relación existe entre lo que
se brinda y lo que se busca? (Comparar).

–¿Recuerdo algún problema en el que lo
buscado sea igual o semejante al que se trata de resolver?
(Comparar).

–Resuelvo. (Concretar).

Control

–¿Es correcto lo que realicé?
(Analizar).

–¿Puedo resolverlo por otra vía?
(Carácter flexible del pensamiento).

–¿Para qué otra cosa me sirve?
(Aplicación en otra situación)

Conclusiones

El rechazo a la resolución de problemas que
manifiestan algunos alumnos está dado en que en algunos
textos éstos han sido ubicados en la parte final de cada
temática y que por cuestión de tiempo puede
reducirse al mínimo. En los textos actuales de
Física 8º y 9º grado este situación
metodológica está resuelta pues los problemas
(tareas) están propuestos como parte del contenido de cada
epígrafe, además de los de final de cada
epígrafe y de capitulo. Si realmente se plantearan
problemas todos los días, llegarían a convertirse
en fáciles, pues lo que se hace diariamente refuerza las
habilidades del aprendizaje y llegan a convertirse en
fácil, además siempre se tendrán a los
alumnos ubicados en el contexto del problema, pues por el
profesor que lo propone y la temática que se desarrolla en
ese momento, los alumnos saben, sin hacer un análisis del
texto, que conocimientos físico y matemáticos son
necesarios para su solución. Por otra parte se trabaja
exclusivamente con el texto oficial y no se crean problemas que
respondan a los intereses de los alumnos, los maestros
"facilitan" demasiados impulsos, lo que hace que los estudiantes
frenen su capacidad de descubrir relaciones para la
búsqueda de la solución.

Bibliografía

1. Aguayo, Alfredo y H. Amores: Pedagogía. 5.
edición. La Habana 1945.

2. Aguiar Chía, Mercedes y otros. La
asimilación del contenido de la

enseñanza.La Habana. Ed. Pueblo y
Educación, 1983.

3. Alvarez de Zayas, Carlos M: La escuela integrada a la
vida. Pedagogía` 93.

Ciudad de la Habana. 1993.

4. Bugaev, A. I.Metodología de la
enseñanza de la Física en la escuela
media.

La Habana. Editorial Pueblo y Educación,
1989.

5. Daniuschenkov, Vladimir Y Corona, Nélido.
Historia de la Física, 1999.

6. Danilov, M. A. y M. N. Skatkin.
Didáctica de la escuela media. Ed. Libros

para la Educación. La Habana,
1980

7. Campistrous, L y C Rizo: Estrategias de
resolución de problemas

8. Campistrous, L. y otros:
Matemática. Orientaciones metodológicas 10.
grado.

Editorial Pueblo y Educación.
1989.

9. Campistrous, L. y C. Rizo: Aprende a
resolver problemas aritméticos. Editorial

Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana. 1996.

10. Campistrous, L. y C. Rizo: Aprender a
resolver problemas aritméticos. En

Memorias de la 8. Reunión
Centroamericana y del Caribe sobre Formación

de Profesores e Investigación en
Matemática Educativa. Costa Rica. 1994. 11. Estévez
CulleL, Migdalia Y Otros. La Investigación
científica en la

actividad Física: su Metodología. La
Habana. Editorial Deportes, 2006.

12. Física Décimo Grado. La Habana. Ed.
Pueblo y Educación, 1990.

13. Física Octavo Grado. La Habana. Ed. Pueblo y
Educación, 2002.

14. Fundamentación de la Física de
secundaria básica. Soporte digital, 2005.

15. Gil Perez DanieL. Temas escogidos de la
didáctica de la Física. La

Habana. Pueblo y Educación, 1996.

16. Gran M. F. Elementos de Física. 6º ed.
LA Habana. Minerva, 1957.

17. Video clase de Física, Movimiento
mecánico. Casetes (9) video cinta, 2004.

18. Valdés Castro, Pablo. Enseñanza de la
Física elemental en las condiciones

actuales. Soporte digital. La Habana, 2001.

19. Programa ciencias naturales de
secundaria básica, curso 2008 – 2009

Autor:

Pablo Enrique Ortiz
Machado