Teoría marxista de la educación (página 3)

Por medio de la ideología, de la alienación ideológica o de la expresión ideal del orden social inequitativo y expoliador de la riqueza socialmente producida, busca justificarse fenómenos como la propiedad privada, la desigualdad, el derecho de unos cuantos a poseer los bienes, la separación de la masa humana de los procesos de toma de decisiones del Estado burgués, etc.

"Para que un sistema material como el capitalismo pueda sostenerse, es preciso que haya en explotadores y explotados una ideología que justifique idealmente al sistema" (Silva, 1985, p. 159).

El lugar social de acción de la ideología, de la falsa conciencia o de la alienación ideológica también evoluciona o cambia conforme lo hace su base material y pueden ofrecerlo otras instancias de formación de la conciencia. En tiempos de Marx se hablaría de la cultura libresca y de los templos. Otro tanto tienen que ver la acción educativa del Estado y los establecimientos donde ésta es otorgada.

Otra fuente para una caracterización de la ideología proviene de F. Engels. Sin embargo, Silva viene a pronunciarse a favor de T. Adorno, H. Marcuse y M. Horkheimer sobre sus propuestas para elaborar una teoría marxista de la ideología. En su opinión, en ellos existe "la visión original de Marx y la más cercana a su adecuación al siglo XX". En cambio, considera la visión de L. Althusser que fue estudiada arriba, como correcta en parte, pero también desorientadora (Silva, 1985, p. 25).

Así se observa que del árbol genealógico de la teoría marxista de la ideología surgen, al menos, dos ramas importantes: por un lado, las aportaciones de L. Althusser (2002); y, por otro, aquellas que corresponden a los representantes de la Escuela de Frankfurt, ya mencionados.

A decir de Picardo (1998) y como ya se ha visto en párrafos anteriores, este concepto de ideología de Marx "es una expresión teórica de una determinación social causada por las relaciones de dominación entre las clases y que justifica tales relaciones dotándolas de una falsa conciencia".

Otros aportes son los de Schaff y Poulantzas. Para Schaff (citado por Picardo, 1998) ideología se define como "las ideas sobre los problemas planteados por el objetivo deseado de desarrollo social, que se forman sobre la base de determinados intereses de clase y sirven para defenderlos".

A decir del mencionado Picardo, fue Gramsci uno de los teóricos que más aportó al debate sobre el concepto de ideología en sus elaboraciones teóricas acerca del "Estado", "sociedad política" y "bloque histórico".

En Gramsci, la ideología será "una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva" (Portelli citado por Picardo, 1998).

Otro autor que trabaja sobre el concepto de "ideología" es Poulantzas (citado por Picardo, 1998). Éste afirma que "la ideología dominante se encarna en los aparatos del Estado que desempeñan el papel de laborar, inculcar y reproducir esta ideología, la cual tiene su importancia en la constitución y reproducción de la división social del trabajo, de las clases sociales y de la dominación de clase".

Poulantzas coincide con Althusser y otros autores marxistas del tema, al referir que

"Este es por excelencia el papel de ciertos aparatos que pertenecen a la esfera del Estado y han sido designados como aparatos ideológicos del Estado, lo mismo si pertenecen al Estado que si conservan su carácter jurídico "privado"; el aparato religioso, el aparato escolar, el aparato oficial de información, el aparato cultural, etc. Y está claro que la ideología dominante interviene en la organización de los aparatos en quienes recae principalmente el ejercicio de la violencia física legítima (ejercito, policía, justicia, prisiones, administración)" (Poulantzas citado por Picardo, 1998).

En este trabajo sobre la teoría marxista de la educación se aceptan los conceptos marxistas de Althusser y de Silva acerca de ideología en el modo de producción capitalista, a pesar de las objeciones hechas por este último acerca del primero.

Como fue expuesto en forma amplia, Althusser (2002) la entiende como

"(…) la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también "por la palabra" el predominio de la clase dominante" (p. 14).

Es posible que ese punto de vista se aproxime al de Gramsci, en cuanto hace a lo que éste llamó "instancias hegemónicas". Parece que ambos puntos de vista tienen diferencias. Althusser continúa refiriéndose a la esfera de la reproducción ideológica con un carácter absoluto; y, por lo mismo, aún correspondiente a una tendencia del marxismo a considerar el Estado como una cosa.

Gramsci no lo ve así, por lo que considera al Estado en términos de una distribución molecular y a la sociedad como escindida en grupos que luchan en el escenario político por la hegemonía. Es interesante reconocer cómo el propio Althusser vio en Gramsci como al "único que tuvo la idea de que el Estado no debía reducirse al aparato del Estado, sino que comprendía cierto número de instituciones de la "sociedad civil": iglesias, escuelas, sindicatos, etc."

Por lo mismo, llega a establecer que

"Para hacer progresar la teoría del "Estado" es indispensable tener en cuenta no sólo la distinción entre poder del Estado y aparatos de Estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él. Llamaremos a esa realidad por su concepto: los aparatos ideológicos del Estado" (Althusser, 2002, p. 27).

Según Althusser, el aparato ideológico del "Estado" que ha quedado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras es el aparato ideológico escolar, aunque parecería que el aparato ideológico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es la escuela, sino el aparato ideológico político (democracia parlamentaria).

Sin embargo, la propia burguesía ha situado como su principal aparato ideológico al aparato escolar, mismo que ha reemplazado al aparato religioso (iglesia católica). ¿Por qué es el aparato escolar el aparato ideológico dominante en las formaciones sociales capitalistas?, pregunta Althusser. La escuela, dirá, inculca durante muchos años "saberes prácticos", tomados de la ideología dominante o simplemente la ideología dominante en estado puro.

Cada sector masivo que va incorporándose a la ruta queda provisto de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase. Por otro lado, ningún AIE mantiene durante tantos años una audiencia obligatoria.

Si se atiende a los primeros párrafos de este trabajo, se diría que este material mitificante de la realidad corresponde a esa "falsa conciencia" de la que habló Marx o a la reproducción de la sumisión de los trabajadores a las reglas del orden establecido y a la enseñanza de ciertos tipos de "saber hacer", que aseguran el sometimiento al dominio de la burguesía del que habla Althusser. Por lo tanto, corresponde a una conciencia alienada que debería ser develada y combatida políticamente, con la intención de que los sujetos avancen hacia su liberación.

Sin embargo, es necesario advertir que también hay diferencias entre los conceptos de ideología de Marx y de Althusser. Como ya se ha dicho, según Althusser, en La ideología alemana Marx ofrece una teoría explícita de la ideología, pero no es marxista. También hay referencias para una teorización de la ideología en El Capital.

"(En La ideología alemana) la ideología es concebida como pura ilusión, puro sueño, es decir, nada. Toda realidad está fuera de sí misma. La ideología es pensada, por lo tanto, como una construcción imaginaria cuyo estatuto es exactamente similar al estatuto teórico del sueño en los autores anteriores a Freud" (Althusser, 2002, p. 49).

A decir del propio Althusser, éste produce una "teoría de la ideología" fundamentada en la teoría freudeana del sueño; y, todavía más precisamente, en la idea del "inconsciente eterno". Entonces, la ideología representa la relación imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia. Los hombres necesitan esta transposición imaginaria de sus condiciones reales de existencia para "representarse" sus reales condiciones de existencia; es decir, necesitan de una deformación imaginaria de la representación ideológica del mundo real.

Por tanto, toda ideología representará no exactamente las relaciones de producción, como lo decía Marx, sino la relación imaginaria de los individuos con las relaciones de producción y con las relaciones de ellas derivadas. El resultado de esto es que en la ideología no está "representado el sistema de relaciones reales que gobierna la existencia de los individuos, sino la relación imaginaria de estos individuos con las relaciones reales en que viven" (cursivas personales) (Althusser, 2002, p. 56).

Sin embargo, consecuentemente con la línea establecida por el materialismo histórico dialéctico, debe aceptarse que la ideología tiene existencia material, dado que cada ideología existe siempre en un aparato y en su o sus prácticas. Dicha existencia es un aparato.

Para resolver esta complejidad, Althusser (2002) dirá que la materia) existe bajo distintas modalidades y todas enraizadas en último término en la materia "física". Aquella relación imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia "está dotada de una existencia material" (pp. 58-59).

Un individuo tiene una conducta determinada, adopta comportamientos prácticos y participa de ciertas prácticas normadas que derivan de las "ideas" del aparato ideológico, mismas "que ha elegido libremente con toda conciencia y en tanto que sujeto". La representación ideológica de la ideología está obligada a reconocer que todo "sujeto" debe actuar conforme a sus ideas e inscribirse en los actos de su propia práctica material sus propias ideas de sujeto libre. Si no lo hace así, "eso no estaría bien".

Ahora bien, la ideología –dirá– existe por y para sujetos concretos y sólo es posible por el sujeto. Esta categoría de sujeto es constitutiva de toda ideología; pero, al mismo tiempo, dicha categoría no es constitutiva de toda ideología, sino en tanto toda ideología tiene la función de constituir en sujetos a los individuos concretos.

Es a esos sujetos a quienes la ideología interpela (Althusser, 2002, p. 64). La existencia de la ideología y la interpelación de los individuos concretos como sujetos son la misma cosa, en tanto "toda ideología interpela a los individuos concretos como sujetos concretos por el funcionamiento de la categoría de sujeto" (Althusser, 2002, p. 68).

La acción ideológica del Estado burgués o de cualquier Estado en una sociedad escindida en clases, recluta sujetos entre todos los individuos o transforma a todos los individuos en sujetos por medio de esa operación que Althusser llama interpelación. Él la representa con la interpelación policial (Althusser, 2002, p. 68).

Se trata de una estructura cuádruple de interpelación en que la ideología asegura a la vez: 1) la interpelación de los "individuos" como sujetos; 2) su sujeción al Sujeto; 3) el reconocimiento mutuo entre los sujetos y el Sujeto, y entre los sujetos mismos, y finalmente el reconocimiento del sujeto por él mismo; y 4) la garantía absoluta de que todo está bien como está y de que, con la condición de que los sujetos reconozcan lo que son y se conduzcan en consecuencia, todo irá bien (Althusser, 2002, pp. 77-78).

"tomados en este cuádruple sistema de interpelación (…) los sujetos "marchan", "marchan solos" en la inmensa mayoría de los casos, con excepción de los "malos sujetos" que provocan la intervención ocasional de tal o cual destacamento del aparato (represivo) de Estado. Pero la inmensa mayoría de los (buenos) sujetos marchan bien "solos", es decir con la ideología (cuyas formas concretas están realizadas en los aparatos ideológicos de "Estado"). Se insertan en las prácticas gobernadas por los rituales de los AIE. "Reconocen" el estado de cosas existente (…), que "(…) es muy cierto que es así y no de otro modo", que se debe obedecer (…) Su conducta concreta, material, no es más que la inscripción en la vida de las admirables palabras de su plegaria" (Althusser, 2002, p. 78).

Por su parte, Silva homologa el concepto ideología al de falsa conciencia, enajenación y alienación. En consonancia con Althusser, éste entiende a la ideología como un sistema de valores, creencias, representaciones y prejuicios, en cuya estructura existen relaciones de explotación.

Su fin es justificar idealmente una estructura material de explotación, consagrando ésta como un orden "natural" e inevitable en la mente de las personas.

En canto a la producción de valor a través del trabajo humano, McLaren dirá que "no es un territorio neutral ni estéril", sino que constituye la verdadera materia y antimateria del universo social de Marx (Aguirre Muñoz, 2003, p. 37). Por tanto, la principal contradicción dialéctica en la actual sociedad está ubicada en la relación entre capital y trabajo. Esto significa que la masa humana miserable es despojada del valor socialmente producido en el proceso de trabajo y asimismo todas las formas de sociabilidad humana están constituidas por la lógica del trabajo capitalista.

Esta relación social capital – trabajo es una relación vertical de explotación. No existe forma de hacer un análisis del universo social dado por el capitalismo sin referirse a la relación central de la lucha de clases, misma que permea toda la vida social dentro de las sociedades capitalistas. Gracias al modo de producción capitalista el individuo llega a ser socializado.

En síntesis, desde la teoría crítica se considera a la educación como producto social y político de la sociedad dominante y la entiende como implicada en la producción directa de mercancías que genera el universo social del capital. Sin embargo, para McLaren es posible luchar contra las relaciones sociales capitalistas y el valor del capital en forma de trabajo.

Según él, la educación puede ser rediseñada dentro de una agenda de justicia social que reclamará la fuerza de trabajo para alternativas socialistas, para la formación del capital humano, "porque la fuerza de trabajo está implicada en la voluntad o agencia humana y porque es imposible para el capital existir sin ella" (Aguirre Muñoz, 2003, p. 42).

Sin embargo, Freire descubrirá –como ya lo habían hecho los marxistas desde sus orígenes, a decir de lo analizado en este trabajo– que en este régimen la educación es una práctica de la dominación a través de la cual se busca mantener la ingenuidad de los educandos. Dichos educandos no son sino las masas miserables creadas por el capitalismo. Por consiguiente, lo que se pretende con esta forma educativa es la de indoctrinar a las clases obrera y popular dentro del marco ideológico de los grupos dominantes, "en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión" (Freire, 1993, p. 83).

Freire denomina a esta forma educativa del modo capitalista de producción como "bancaria", en tanto el educador deposita contenidos en los educandos que constituyen vasijas inertes (p. 72). En esta forma de educación el conocimiento se ofrece como una donación de quienes se juzgan sabios a quienes juzgan ignorantes, y en donde los seres humanos son vistos como seres de la adaptación y del ajuste.

Su único propósito es el archivo por parte del educando de los depósitos que le son hechos por parte del educador. Sus relaciones dominantes son la narración, el discurso y la disertación, en donde el sujeto que conoce es el educador que diserta y su objeto es el educando pasivo que escucha (p. 71).

Esta educación se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario; es decir, de convertirlos en autómatas, negándoseles así "su vocación ontológica de ser más" (p. 76). A través de esta educación busca apaciguarse más aún a los despojados y adaptarlos al mundo, porque cuanto más adaptados estén tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo. Implica una práctica que sólo puede interesar a los opresores, quienes de esa forma estarán más tranquilos por cuanto los seres humanos serán más adecuados.

Su contrario sería una educación a través de la cual esos mismos seres humanos desarrollaran conciencia = conocimiento crítico. Sin embargo, a decir de Freire quienes oprimen a la humanidad estarían "más preocupados cuanto más cuestionen los hombres al mundo" (p. 79).

Por ello, cuanto más se adaptan las masas miserables a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, mayor será el poder de prescripción de estas minorías (Freire, pp. 79). Esta forma educativa se instaura como instrumento eficiente para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo (pp. 79-80).

Como se desprende, con esta educación busca controlarse el pensamiento y la acción, conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los seres humanos como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra" (p. 82). Su tarea es "llenar" a los educandos con contenidos que son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.

En opinión de Freire, la palabra se transforma en verbalismo alienado y alienante, porque a través de la narración del educador se conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Esta narración los transforma en recipientes que deben ser "llenados" por el educador. "Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán" (pp. 71-72).

Por eso, en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. En esta forma de educación los educandos son reducidos a meros depósitos de contenidos que deberán guardar y archivar. Sólo se les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (p. 72). Por parte del educador, su trabajo es el de hacer depósitos de "comunicados", "falso saber que él considera como saber verdadero" (p. 79).

Con esa maniobra busca impedirse que las masas empobrecidas desarrollen una conciencia crítica del mundo con la cual podrían insertarse en éste como transformadores, porque "cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos" (p. 75). Lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime" (p. 75). A partir de su adaptación a la situación, se mejora su dominación.

Otro de los hallazgos de Freire acerca de esta educación en el modo de producción capitalista es el de la prohibición a actuar a los educandos a partir de sus propios intereses y de incapacitarlos para desarrollar plenamente sus facultades.

Esta prohibición ocasiona sufrimiento y rechazo. Quien la sufre lucha por "restablecer su capacidad de acción". Quienes sufren esta forma de educación en el capitalismo actúan contra las proscripciones sólo a partir de dejar someterse a quien tiene el poder e identificándose con éste. Por esta participación simbólica, quien acepta las condiciones tendrá la ilusión de que actúa, cuando en realidad no hace sino someterse a los que actúan, y buscará convertirse en una parte de ellos (p. 82).

En este acto educativo se basa una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión, que es la absolutización de la ignorancia (pp. 73). Se trata de una visión distorsionada de la educación, en donde no existe creatividad ni transformación ni saber, en tanto "sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros" (p. 73).

De esta forma, queda anulado o minimizado el poder creador de los educandos. En vez de criticidad, les es estimulada su ingenuidad, con lo cual quedan satisfechos los intereses de los opresores, para quienes lo fundamental no es el descubrimiento del mundo ni su transformación. Con la coartada educativa del capitalismo, encubierta en una falsa generosidad, busca preservarse la situación de que son beneficiarios.

"Es por eso que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema" (p. 75).

En similares términos coincide Tedesco (1983, citado por Liga Comunista Argentina), para quien el embrutecimiento masivo de la niñez y de la adolescencia expone la existencia de otra forma de exclusión de las masas en nuestros días: el vaciamiento o la pérdida de capacidad de la escuela en cuanto a su función específica de desarrollar el aprendizaje de contenidos socialmente significativos.

Esta situación afecta las escuelas primarias de los barrios populares, las secundarias nocturnas y las de los barrios obreros, etc., y se caracteriza por el hecho de que los alumnos concurren a clase, pero en ésta se aprende muy poco, pues la enseñanza tiende a vaciarse de contenido a medida que se extiende.

Dicho vaciamiento de la enseñanza es más visible en los países en que la escolaridad está más extendida. Por tanto, la reivindicación de la enseñanza debe considerarse como un punto central del programa revolucionario.

"Lamentablemente, en la izquierda esta reivindicación ha sido emponzoñada por la adoración y reivindicación del papel del Estado burgués en la enseñanza" (Liga Comunista Argentina).

Por su parte, Puiggrós (citado por Cucuzza citado por Pineau), define a la educación como una idea práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos. Se produce en una mediación y se realiza con un sujeto mediador, llamado "sujeto pedagógico". Dicho término refiere a la relación entre educador y educando y al producto de su vinculación.

Esta severación de Puiggrós, a decir de Pineau, se completa con una apelación a la categoría de "habitus", tomada de Bordieu, quien afirma que "toda pedagogía define su sujeto". Es decir, cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, así como el habitus que se pretende inculcar.

Sin embargo, Cucuzza (citado por Pineau) afirma que dicho "sujeto pedagógico" es un "sujeto social", en tanto las acciones pedagógicas son acciones sociales; y los discursos pedagógicos son discursos ideológicos que interpelan / constituyen "sujetos pedagógicos", en una determinada formación socio – histórico – educativa, atravesados por el conflicto.

A partir de aquellos referentes, Pineau piensa a la educación como una relación de mediación entre sujetos que cumplen funciones distintas, sometidos a un dispositivo diseñado con el objeto de inculcar un cierto "habitus", atravesado por los conflictos propios de una determinada conformación socio histórica y la prescripción curricular oficial.

Es decir, los discursos y prácticas pedagógicas condensan propuestas político ideológicas para constituir ciertos y determinados sujetos políticos, acordes con la cultura política que pretende inculcar el Estado. La constitución de estos sujetos políticos, mediados por sujetos pedagógicos específicos, es el resultado esperado de la aplicación del dispositivo político pedagógico señalado.

Se ha visto, pues, que para la teoría marxista y crítica de la educación en el modo de producción capitalista con ésta busca enajenarse a las masas miserables para que éstas mitifiquen todo lo existente, principalmente aquellas causas que ocasionan su postración.

Dicha forma educativa es un dispositivo político – ideológico – pedagógico a partir del cual el grupo hegemónico burgués busca constituir determinados sujetos acordes a sus intenciones a partir de su Estado de clase, a través de insertar en ellos un "mapa de razón" a partir del cual puedan ser interpelados y puedan actuar dentro de un cierto "habitus", con el propósito de asegurar las condiciones de la reproducción capitalista.

Por ello, Freire (1993) opondrá su "pedagogía del oprimido" a esta educación "bancaria" en el modo de producción capitalista y la definirá como aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad.

En la búsqueda de la liberación no puede utilizarse la forma "bancaria" de la educación, bajo pena de contradecirse en su búsqueda. "No puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria" (p. 83).

El objeto de reflexión de la "pedagogía del oprimido" serán la opresión y sus causas. De ello resultará el compromiso para luchar por su propia liberación. Dicha pedagogía se hará y rehará en esa lucha (p. 34). Sin embargo, Freire advertirá que el gran problema radica en cómo podrán los oprimidos participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación, toda vez que éstos son seres duales que "alojan" al opresor en sí.

Esto sólo puede ser posible en la medida en que dichas masas miserables puedan descubrir que en su conciencia "alojan" al opresor. Es decir, hasta que logren despojarse de su falsa conciencia = mitificación = ideología los oprimidos podrán hacerse de su propia pedagogía. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor seguirán siendo seres alienados.

Con esta "pedagogía del oprimido" puede lograrse el descubrimiento crítico del mundo, como manifestación de la deshumanización" (p. 35). De esta forma, como "seres para sí", los miserables resolverán las causas de la miseria a través de transformarlas y no de buscar incorporarse a tales estructuras (p. 76).

Así, los seres humanos dejarían de ser pasivos al recibir el mundo que en ellos penetra. Sin embargo, como esta verdadera educación no puede ser el objetivo de los opresores, su "educación bancaria" jamás podrá orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos (p. 76). Y esto no podrá ser porque pensar auténticamente es peligroso.

Para avanzar hacia la liberación de las masas miserables no pueden existir acciones para su alienación o para mantenerlos en la alienación, pues la liberación auténtica = humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres, ni es una palabra mitificante, sino que es praxis = acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo (p. 84).

Esta nueva educación liberadora no puede basarse en una comprensión de los seres humanos como seres "vacíos" a quienes "llenar" con contenidos, como hace la educación bancaria. Debe basarse en los seres humanos como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. En vez de ser el acto de depositar contenidos vacíos en la cabeza de los educandos, debe basarse en la problematización de esos mismos educandos en sus relaciones con el mundo (pp. 84-85).

Se trata de una educación problematizadora que renuncia al acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir "conocimientos" y valores a los educandos, convertidos en meros escuchas pasivos. Es decir, esta nueva educación deberá ser un acto de conocimiento que exige la superación de la contradicción entre educador y educando a través de una relación dialógica en torno de los objetos de conocimiento (p. 85).

Por último, para un ejercicio teórico acerca de la educación habrá que contrastar toda esta construcción de la ciencia social marxista con el concepto de Emile Durkheim, tan apreciado por los profesores y por todos los científicos positivistas, quien la refería con simpleza como la trasmisión de los conocimientos de una generación adulta a una joven, sin considerar en esa elaboración toda la conflictividad humana a partir de las relaciones sociales en el modo de producción capitalista.

San Luis Potosí, S.L.P., Mex., a septiembre/ocubre de 2009.

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Autor:

Eduardo José Alvarado Isunza

ealvaradois[arroba]yahoo.com

[1] Cardoso y P?rez Brignoli (1984) dan el siguiente argumento de esta tesis: ?Podemos decir, por ejemplo, que el gran peso de las estructuras campesinas en Francia hac?a de ?sta, en el siglo XIX, un pa?s capitalista menos t?pico que Inglaterra, puesto que en la ?ltima el modo de producci?n capitalista predominaba de manera mucho m?s total respecto al conjunto de las estructuras econ?micas y sociales?.

[2] Ver la parte del ?Planteamiento del problema?, Cap?tulo I de este trabajo.

[3] El entrecomillado es una cita hecha por Ramondo de Michel Foucault, tomada de su libro ?Vigilar y castigar, nacimiento de la prisi?n?.