El libro tiene un prefacio a la primera edición (1976) y un prefacio a la segunda edición. Se desarrolla en una introducción y catorce capítulos con una indicación de lecturas complementarias al final de cada capítulo. Posee un índice por capítulos al comienzo de la obra y un índice bibliográfico y por autores al final.
b) Síntesis de las principales ideas expuestas
El propósito del libro es poner al corriente de las tendencias recientes explicando algunas modernas visiones sobre la naturaleza de la ciencia y señalando sus limitaciones.
Se analizan las diferentes concepciones de "ciencia" que han tenido lugar según diversos autores para finalmente fijar la posición del autor. Chalmers expresa que el libro constituye un intento por elucidar y responder a preguntas tales como: ¿cuál es el método científico que, según se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios y fiables? Desecha la idea de ciencia como basada en un seguro fundamento adquirido gracias a la observación y la experimentación. Asimismo rechaza la idea de que cierto tipo de procedimiento inferencial permita derivar teorías científicas de una manera fiable.
"No hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son verdaderas, ni siquiera probablemente verdaderas", afirma Chalmers. Pero tampoco hay ningún método que permita refutar de un modo concluyente dos teorías científicas.
Destaca la importancia de la historia de la ciencia en las modernas tendencias de las teorías del método científico.
Describe y critica, por considerarlos inadecuados, al inductivismo y al falsacionismo, así como también los programas de investigación de Lakatos y los paradigmas de Kuhn .. Analiza el relativismo y la posición que frente a él adoptaron estos dos autores. Opone el objetivismo al relativismo y al individualismo. Señala los polos de debate racionalismo y relativismo y analiza en qué medida pueden ser legítimamente descritos Lakatos y Kuhn como racionalistas o relativistas.
También Feyerabend y su teoría anarquista son tomadas por el autor que resume los rasgos claves de su postura.
Detalla las explicaciones que dan Kuhn, Popper y Lakatos con respecto al cambio de teoría: para Kuhn estos cambios responden a una elección de la comunidad científica. Lakatos y Popper parten de un supuesto sociológico para explicar el cambio de teoría, a saber: en la sociedad o sociedades donde se practica la física existen científicos con las habilidades, los recursos y los hábitos mentales adecuados para desarrollar esa ciencia. Si se cumple este supuesto entonces dan por sentado que si existe una oportunidad objetiva para el desarrollo de un programa algún científico lo aprovechará.
La versión intransigente de la tesis de que la finalidad de la ciencia es la verdad, choca con la simple observación de que la ciencia es un producto social. Si se quiere alcanzar alguna vez su meta así concebida, dejaría de ser bruscamente un producto humano, social, para ser algo que, en un sentido fuerte, no sería en absoluto un producto humano (verdad).
Para Chalmers el realismo no representativo se basa en: 1) el mundo físico es como es más allá de nuestros conocimientos sobre él y 2) en la medida en que las teorías son aplicables al mundo lo son siempre dentro y fuera de situaciones experimentales.
El realismo no representativo expresa que podemos juzgar nuestras teorías desde un punto de vista como el grado en que abordan con éxito algún aspecto del mundo, pero no podemos juzgarlas desde el punto de vista como el grado en que describen el mundo tal como realmente es, simplemente porque no tenemos acceso al mundo independientemente de nuestras teorías de una forma que nos permita valorar la exactitud de tales descripciones. Por grande que sea el campo de nuestras teorías y por más profundamente que exploren la estructura del mundo, siempre quedará la posibilidad de desarrollarlas a un nivel más profundo o en frentes nuevos o más amplios.
La forma en la que somos capaces de teorizar sobre el mundo es algo que tenemos que descubrir y no algo que podamos establecer de antemano mediante un argumento filosófico.
Finalmente Chalmers fija posición asumiendo una postura relativista en algunos aspectos y objetivista en otros. Es relativista cuando afirma que no existe una categoría general de ciencia por lo tanto hay distintas formas en que las teorías pueden ser juzgadas o valoradas. Tampoco hay un concepto de verdad que esté a la altura de describir a la ciencia como una búsqueda de la verdad. Los juicios sobre las áreas de conocimiento estarán relacionados con la situación social. El lado objetivista del autor se manifiesta cuando afirma que en la sociedad los individuos se enfrentan a una situación social que tiene ciertos rasgos les guste o no, sean o no concientes de ella y tienen a su disposición una serie de medios para cambiar la situación les guste o no. En ese sentido, cualquier acción que se emprenda para cambiar la situación tendrá consecuencias que dependerán del carácter objetivo de la situación y podrán diferir notablemente de las intenciones del actor.
Para este autor no hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del método científico. No es lícito defender o rechazar áreas de conocimiento porque no se ajustan a algún criterio prefabricado de cientificidad.
Contrarresta las reacciones individualistas o relativistas radicales contra la ideología de la ciencia. Tampoco se trata de que un punto de vista sea tan bueno como cualquier otro. Si se quiere cambiar una situación de forma controlada como mejor se logrará será comprendiendo la situación y dominando los medios disponibles para cambiarla. Esto normalmente implicará una cooperación.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
El autor nos describe de una forma sencilla los variados puntos de vista existentes acerca de lo que se considera la naturaleza de la ciencia en el mundo moderno, mostrándonos las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. La falta de un criterio único acerca del concepto de ciencia, las diferentes ideas planteadas como posibles metodologías para arribar al conocimiento científico e incluso las no-metodologías, nos llevan a reflexionar acerca de la complejidad del mundo en que vivimos, las organizaciones en las que nos movemos, las formas de enseñar que adoptamos. Nos advierte acerca de la existencia de una situación dada, objetiva, ajena a nuestra voluntad, pero no por ello paralizante sino todo lo contrario. La historia así lo demuestra. Cuestiona el uso dudoso del concepto de verdad muchas veces asociado a la ciencia. Nos hace un llamado de atención para que antes de tomar postura alguna de algo considerado científico investiguemos primero cuáles son sus fines, en que medida éstos se han alcanzado y qué fuerzas o factores determinan su desarrollo.
FICHA DE LECTURA DE GRACIELA ALTRUDA
"Tratado contra el método"
a) Datos bibliográficos completos de la obra
Feyerabend , Paul (2000), Tratado contra el método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Madrid. Tecnos. 319 páginas.
Versión original: 1975, Against Method. Londres. NLB
Es la cuarta versión de esta publicación, que contiene un prefacio escrito por el autor, un índice analítico, una introducción, un prólogo a la edición castellana, dieciocho capítulos y cinco apéndices. Se incluye además un índice de nombres y un índice de conceptos.
b) Síntesis de las principales ideas expuestas
El autor realiza una crítica a la posición racionalista de la filosofía de la ciencia a través de una defensa la tesis de que no hay una "racionalidad científica" en la forma en que se estructura, se construye y evoluciona la ciencia que pueda considerarse para cada investigación sino normas obtenidas de experiencias anteriores, sugerencias heurísticas, concepciones del mundo, disparates metafísicos, restos y fragmentos de teorías abandonadas, y de todos ellos hará uso el científico en su investigación.
Todo el libro se apoya en la idea de que "la ciencia es una empresa esencialmente anarquista" y que si bien el anarquismo no constituye la filosofía política más atractiva, es sin embargo una medicina excelente para la epistemología y la filosofía de la ciencia.
Este autor sostiene que la mayor parte de las investigaciones científicas de éxito no se han desarrollado siguiendo un método racional. Critica y rechaza lo que actualmente se entiende como educación científica, ya que se simplifica a la ciencia simplificando a sus participantes, a través de la omisión (congelamiento) de partes importantes como el proceso histórico, opinión, creencia y trasfondo cultural.
El único principio que no inhibe el progreso es: todo vale. No hay una sola regla por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra. Brinda ejemplos sobre grandes descubrimientos de la ciencia que sólo ocurrieron porque algunos científicos decidieron no someterse a ciertas reglas "obvias" o porque las violaron involuntariamente.
La pluralidad de opinión es necesaria para el conocimiento objetivo y un método que fomente la pluralidad es, además, el único método compatible con una perspectiva humanista. El autor critica la condición de consistencia en la medida en que ésta limita la diversidad a través de la veneración de los "hechos" tan característica de todo el empirismo. El científico tendrá que comparar teorías con teorías, en vez de hacerlo con la "experiencia", los "datos" o los "hechos" y deberá esforzarse por mejorar, en lugar de eliminarlos, los puntos de vista que parezcan perder en la competición. Apoya la posibilidad de que los científicos tomen ideas del pasado (como por ejemplo la medicina tradicional china, el vudú) para mejorar el conocimiento.
Con respecto a la educación manifiesta que "Los educadores progresistas siempre se han preocupado por desarrollar la individualidad de sus alumnos y por llevar hasta la fruición los talentos y creencias particulares y a veces únicos que el muchacho puede poseer. Semejante educación, sin embargo, se ha considerado a menudo como un ejercicio inútil para conseguir soñar despierto." Preparar a los jóvenes para la vida no significa que éstos deban aprender un conjunto particular de puntos de vista con exclusión de cualquier otra cosa. Es posible aprovechar lo que podríamos llamar la libertad de la creación artística y aprovecharse al máximo de ella como medio necesario para descubrir y tal vez para cambiar los rasgos del mundo en que vivimos. Esta coincidencia de la parte (individuo) con el todo (mundo en el que vivimos), de lo puramente subjetivo y arbitrario con lo objetivo y regulado, constituye uno de los argumentos más importantes a favor de una metodología pluralista.
Feyerabend realiza un desarrollo detallado de los argumentos usados por Galileo para defender a Copérnico y sus ideas en el campo de la física, argumentos que restan mucho de seguir una metodología científica y racional sino más bien todo lo contrario.
"El copernicanismo y otros puntos de vista irracionales existen hoy día porque a lo largo de la historia la razón fue dejada de lado alguna vez". "Es aconsejable permitir que las propias inclinaciones vayan contra la razón en cualquier circunstancia pues tal vez la ciencia se aproveche de ello".
No existe en la práctica científica distinción entre un contexto de descubrimiento y un contexto de justificación. La ciencia tal y como existe hoy día no podría existir sin un olvido frecuente del contexto de justificación. Un argumento similar se aplica a la distinción entre prescripciones metodológicas (lo que debe ser) y descripciones históricas (lo que es). Solo puede darse progreso si la distinción entre el debe y el es se toma como un recurso provisional y no como una línea limítrofe fundamental.
En la segunda mitad del libro el autor analiza el racionalismo crítico y la doctrina popperiana que parte de la idea de que la investigación empieza como un problema y ese problema intenta resolverse a través de una teoría que debe ser relevante, falseable, pero no falsada. Para Feyerabend el desarrollo real de instituciones, ideas prácticas, etc. no comienzan a menudo a partir de un problema sino a partir de alguna actividad irrelevante que conduce a desarrollos que posteriormente pueden interpretarse como soluciones a problemas inadvertidos. Tampoco se cumple el principio estricto de falsación ya que de ser así se destruiría por completo la ciencia como tal y nunca habría podido comenzar.
Otro requisito que no se cumple es el del aumento de contenido pues cuando se desarrollan nuevas teorías se da un paso hacia atrás con relación a la evidencia y se reconsidera el problema de la observación. Vuelve a destacar la necesidad de las hipótesis ad hoc.
Donde quiera que miremos, los principios del racionalismo crítico (tomar en serio las falsaciones, evitar las hipótesis ad hoc, ser "honestos" cualquiera sea el significado de esta expresión) y los principios del empirismo lógico (ser rigurosos, basar las teorías sobre mediciones, evitar las ideas vagas e inestables, etc.) ofrecen una explicación inadecuada del pasado de la ciencia y tienden a obstaculizarla en el futuro.
Las desviaciones y los errores son los prerrequisitos del progreso. Permiten al conocimiento sobrevivir en este complejo y difícil mundo que habitamos. Sin "caos" no hay conocimiento.
Esta característica peculiar del desarrollo de la ciencia apoya fuertemente a una epistemología de tipo anarquista. Pero la ciencia no es sagrada. Existen los mitos, los dogmas de la teología, la metafísica y otras muchas formas de construir una concepción del mundo. Un fecundo intercambio entre la ciencia y estas concepciones del mundo "no científicas" dará como resultado una necesidad cada vez mayor del anarquismo que la ciencia es.
El autor menciona los programas de investigación de Lakatos y los enfrenta al "anarquismo epistemológico". Explica como actuaría un anarquista epistemológico en situaciones problemáticas específicas dando algunos ejemplos y llega a la conclusión de que "dado cualquier objetivo, incluso el más específicamente científico, el no método del anarquista tiene una mayor probabilidad de éxito que cualquier conjunto bien definido de criterios, reglas y prescripciones.
Critica lo que denomina como corrupción intelectual en educación y propone arrancar la educación de manos de "educadores profesionales". "Los maestros que usufructúan graduaciones y temen el fracaso moldean los cerebros de sus pupilos hasta que éstos hayan perdido, la última brizna de imaginación que alguna vez pudieran haber poseído".
Sostiene que "hay algo que debe evitarse a toda costa: permitir que los criterios particulares que definen a las materias y profesiones particulares invadan la educación general y que se constituyan en la propiedad definida del hombre bien educado".
Se debe impedir que los científicos enseñen como un hecho y como el "único método verdadero" cualquier cosa que nos depare el mito de turno. Un cambio de este tipo en educación eliminaría gran parte de la corrupción intelectual que deplora Lakatos.
Feyerabend y Lakatos coinciden hasta cierto punto. Pero mientras que el "gran respeto por la gran ciencia" de L. lo obliga a buscar los criterios dentro de los confines de la ciencia moderna de los últimos dos siglos, F. recomienda situar la ciencia en su lugar, como una interesante, pero de ninguna manea exclusiva forma de conocimiento, que tiene muchas ventajas pero también muchos inconvenientes. La separación entre ciencia y no ciencia no sólo es artificial sino que va en perjuicio del avance del conocimiento.
Una ciencia que insiste en poseer el único método correcto y los únicos resultados aceptables es ideología y debe separarse del Estado y en particular del proceso de educación. Las ideologías particulares y las habilidades particulares no tienen cabida en el proceso de la educación general que prepara al ciudadano para desempeñar un papel en la sociedad. "Un ciudadano maduro no es un hombre que ha sido instruido en una ideología particular, como el puritanismo o el racionalismo crítico, y que ahora arrastra esta ideología como un tumor mental; un ciudadano maduro es una persona que ha aprendido a formarse su propia opinión y que luego ha decidido a favor de lo que piensa que es más conveniente para él. Estudiará las ideologías más importantes como fenómenos históricos; estudiará la ciencia como un fenómeno histórico y no como la sola y única forma razonable de acercase a los problemas".
La ciencia y las escuelas habrán de estar tan cuidadosamente separadas como lo están hoy día la religión y las escuelas. Los científicos no poseerán autoridad por encima de todos los demás.
c) Breves comentarios de cada una de ellas
Resulta sumamente interesante el planteo de la teoría anarquista de la ciencia, muy bien fundamentado, a mi entender, por el autor con ejemplos históricos. Deja claro las dificultades que han enfrentado quienes han presentado propuestas que intentan explicar la ciencia a través de un método racional. No es nada sencillo obtener criterios únicos de cientificidad. Si llevamos estas ideas al aula y a nuestro desempeño docente, deberíamos detenernos a reflexionar acerca de cuál sería la forma más adecuada de manejarnos en el aula, de qué manera trabajar mejor la idea de pluralismo cuando estamos abordando las diferentes áreas de conocimiento, ser más flexibles, abiertos y fomentar la curiosidad, la creatividad y la individualidad de los jóvenes universitarios.
FICHA DE LECTURA DE SUSANA BOSCA
"La arqueología del saber"
a) Datos bibliográficos completos de la obra
FOUCAULT, Michel (2002). La arqueología del saber Argentina , Siglo XXI Editores, 1999, 355, traducción de Aurelio Garzón del Camino.
Versión original: 1969, L" archéologie du savoir. Gallimard.
El libro consta de una Introducción y tres grandes capítulos Las Regularidades discursivas, El anunciado y el archivo, La descripción Arqueológica y por último Las conclusiones.
b) Síntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
Foucault realiza un revisión de su obra y en primer lugar identifica que ha seguido un proceso desordenado, sin un plan claro. Dentro de este marco de cualquier forma percibe una serie de enfoques analíticos que trata de ordenar. Esto que terminará siendo la reconstrucción e identificación de su propia metodología. Si bien toma sus trabajos como antecedente, en La Arqueología del Saber, va a focalizar en el estudio de la historia de las ideas. Se propone recorrer las mutaciones que se operan en general en este dominio, revisa los métodos, los limites, los temas propios de la historia de las ideas. En este recorrido trata de desatar las últimas sujeciones antropológica y poner de relieve cómo pudieron formarse esas sujeciones. En cierta forma a través de una mirada retrospectiva trata de identificar cual ha sido su camino y las diferencias que el mismo tiene en relación a lo que podría denominarse el abordaje clásico o imperante. Se propone ordenarlo para convertirlo en una propuesta que otros puedan tomar como norte y desde allí realizar un análisis sobre los mismos temas pero con una mirada diferente, una mirada que pretende no tener sujeciones. Dos aspectos marcan su rumbo, la reconstrucción de su propia lógica y el ordenarla de manera que sea un método para otros.
En este texto va a retomar, rever, ordenar y ajustar las ideas. No se propone realizar una repetición, ni una descripción de las obras anteriores. En un buen número de puntos es diferente pues incluye también correcciones y auto criticas. Reflexiona y reconoce que esos errores estaban de alguna manera formando parte de la misma empresa que acometió, el mismo desafió. Además, lo que no es tan usual, es que toma las preguntas que le han sido hechas, las objeciones y las coloca en un lugar positivo, el de la posibilidad de replantearse de volver a analizar, emprender el análisis en que ahora se encuentra comprometido con mayores posibilidades de visualizar otros aspectos que no se había planteado. La mirada crítica y abierta sobre su propia obra y el valor que le atribuye a las objeciones y comentarios recibidos forma parte de la postura epistemológica que propone, en otras palabras, aplica lo que predica.
Nos ubica en el contexto de la problemática que trabajará: una nueva concepción de la historia."Una serie de cambios y cuestionamientos que no son, en todos los casos ni para todos, explícitos. Una nueva forma de historia que trata de elaborar su teoría". Foucault centrará el análisis en los procesos como se ha ido construyendo la historia del pensamiento, de los conocimientos, de la filosofía. Dirá que han sido abordadas buscando una continuidad mientras que cuando reconstruye su propio camino encontrará una gran diferencia. El percibe que cuando analiza los mismos hechos, en lugar de linealidad lo que ve son rupturas, discontinuidades. De allí surgen dos forma de ver, dos enfoques, dos maneras de narrar la historia, la global y la general. Definirá como una historia global, clásica, la que busca, obliga, somete a una coherencia a una continuidad causal entre unos hechos y otros. Por el contrario hablará de una historia general cuando se atiende a los cortes, las rupturas las discontinuidades que presenta el desarrollo de los hechos históricos. Este es su camino.
Identifica como una de las razones que generan estos resultados, la historia coherente, global, la forma en que es abordado el documento. La forma en que se los ha interrogado, que se les ha "pedido", que significado se les ha adjudicado al estudiarlos. Plantea que se está, entonces, ante una revisión del valor del documento. "…se atribuye como tarea primordial, no el interpretarlo, ni tampoco determinar si es veraz y cuál será su valor expresivo, sino trabajarlo desde el interior y elaborarlo. La historia los ordena, los reparte en niveles, establece series, distingue lo que es pertinente de lo que no lo es, fija elementos, distingue unidades, describe relaciones. El documento ya no es materia inerte a través de los cuales la historia trata de reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho sino que trata de definir en su propio tejido documental, unidades, conjuntos, series, relaciones."
"Digamos para abreviar, la historia tradicional se dedicaba a memorizar los monumentos del pasado y transformarlos en documentos. Hacerlos hablar, esos rostros que no son verbales y a menudo dicen en silencio algo diferente de lo que en realidad dicen."
A partir de aquí hará un análisis de cada una de las partes que forman el discurso. Se detendrá en sus distintos niveles y los pondrá a prueba entre la concepción tradicional y la reconstrucción de su camino. Irá cuestionando y obligándonos a reflexionar sobre la forma y la función que cumplen.
Cuando finalmente llega al concepto de arqueología nos dice "Se puede invertir la dirección de la marcha; se puede descender de nuevo aguas abajo, y, una vez recorrido el dominio de las formaciones discursivas y de los enunciados, una vez esbozada su teoría general, caminar hacia los dominios posibles de su aplicación. Ver un poco en qué emplear este análisis que, por un juego quizá muy solemne, he bautizado con el nombre de arqueología."
"Ahora bien me he obstinado en avanzar. Y no porque esté seguro de la victoria ni confíe en mis armas, sino porque me ha parecido que, por un instante, ahí estaba lo esencial: liberar la historia del pensamiento de su sujeción trascendental. El problema no era para mi en absoluto estructuralizarla, aplicando el devenir del saber o la génesis de las ciencias." De hecho manifiesta que su intención esta lejos de establecer el lugar desde dónde se habla, sino que más bien esquiva el suelo en que podría apoyarse. En su trabajo no pretende establecer una teoría general (del discurso), por el contrario trata de operar una dispersión un descentramiento que no deja privilegio a ningún centro.
c) Algunos comentarios
Foucault nos propone un camino sin ataduras, en el que nos provoca a cada paso a cuestionar los preceptos, las formas en que hasta ahora hemos conocido, la historia de las ideas, el conocimiento, la ciencia. Cierra su texto reafirmando que lo que busca es que nos liberemos de ataduras intelectuales, no que las cambiemos por otras. En nuestro caso conectamos estas líneas con las Precauciones metodológicas de 1976. Éstas nos resultan guías más claras para intentar una mirada, libre, distinta, nos dirige de manera más cierta para reconstruir otro camino alternativo para analizar los hechos.
FICHA DE LECTURA DE SUSANA BOSCA
"Epistemología e instrumentación en ciencias humanas."
Datos bibliográficos completos de la obra
POURTOIS, Jean Pierre. DESMET Huguette, (1992) Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Barcelona, Editorial Herder. Traducción de Montserrat Kirchner. El libro tiene 238 páginas. Consta de Prólogo, Introducción y VI capítulos
Versión original: 1988, Bruselas, Pierre Mardaga Editorial.
a) Síntesis de las principales ideas expuestas en el texto escogido
Jean Pierre Pourtois es doctor en ciencias psicopedagógicas, profesor de la Universidad de Mons y director del Centre de recherche et d"innovation en sociopédagogie. Huguette Desmet es licenciada en ciencias psicopedagógicas y pertenece al equipo de investigadores de las Universidad de Mons en el campo de la sociología de la educación. Esto los ubica en el centro del análisis y la problemática de: la educación, las ciencias humanas y la epistemología. Su obra es el resultado de la aplicación y reflexión sobre las dificultades que presenta la investigación aplicada en ciencias humanas.
Retoman y clarifican sobre la vieja discusión entre las técnicas cuantitativas y cualitativas focalizando en las características, aportes y limitaciones de cada una de ellas según el objetivo de la investigación. Inscriben esta discusión en la historia de la ciencia y cómo se han ido condicionando unas a otras. Ellos optan por un camino que más que tomar parte por una u otra opción intenta conciliar ambos enfoques.
Plantean un punto muy interesante y comúnmente dejado de lado, la importancia de los instrumentos de investigación en el desarrollo y por tanto validez de cualquier estudio. De la misma manera marcan cómo cuando el investigador selecciona su metodología realiza una opción epistemológica. Pourtois y Desmet se ubican como investigadores en una perspectiva de articulación, de sinergia de las concepciones epistemológicas y metodológicas. Este punto nos parece central para el análisis de las ciencias humanas ya que las mismas abordan realidades con características diferenciales en relación con las otras ciencias. Entonces de dónde parto, cómo entiendo que se dan y son los hechos sociales determina el análisis posterior, la lectura de los datos.
Comienzan por realizar un pormenorizado análisis de la historia de la ciencia, su conexión inicial y esencial con el positivismo y el desarrollo de la interacción entre ciencia, legitimidad y ciencias humanas.
Nos alertan de la influencia que el positivismo tuvo en los inicios de la historia de la ciencia y como determinó en sus inicios que entendemos por "hecho". Colocan este punto en el centro de la discusión al demostrar cómo determina la forma en que éste influye en las metodologías consideradas válidas. Nos dicen que para los positivistas o las ciencias clásicas el "hecho" no es problemático, es una realidad, algo concreto que no puede ser negado ni discutido. En contraposición en ciencias humanas esta definición de "hecho" no se ajusta al objeto de estudio ya que los "hechos" serían en gran parte resultado de la percepción del investigador. Reconocer este punto de divergencia llevó años y muchas de las discusiones entre científicos, lo tenían en su base pero al no estar identificado como un punto de diferencia esencial entre las ciencias clásicas y las humanas dificultó el avance y el intercambio enriquecedor entre ambas.
Ellos optan por una posición dialéctica. Consideran que no es la elección más cómoda pero es la que les parece más rica y prometedora. En su postura intentan mantener una vinculación al polo positivista que se plantean en el cómo captar e interpretar los datos de forma científica. Buscarán entonces atender a los principios de verificación de las informaciones y de control de las inferencias, respetando los significados subjetivos que emanan de los individuos. Su camino pasará por proponer un conjunto de métodos cualitativos, pero buscando una forma de análisis de la información que garantice la mayor credibilidad.
La aproximación dialéctica sugiere una relación dinámica entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la subjetividad del agente y el hecho concreto, entre el mundo de la cultura y el mundo de la naturaleza.
Se percibe a través del planteo de los autores, cómo las ciencias humanas van incorporando el modo de pensamiento de disciplinas como la etnometodología y la fenomenología, y conceden mayor importancia a los datos cualitativos. Intentan analizar las contradicciones y captar lo singular.
Incorporan el concepto de complejidad que la introducción del análisis (inclusión de datos cualitativos) hace surgir. Esto marca una importante diferencia con las ciencias clásicas ya que para ellas el mundo es desordenado y complejo sólo en apariencia, ya que los fenómenos siempre serán luego factibles de ser reducidos a elementos simples y ordenados. Acotan sin embargo, que actualmente se reconoce cada vez más que, en la naturaleza, hay mucho más desorden que orden. Que de hecho el desorden tiene todas las posibilidades de producirse mientras que el orden es siempre una excepción.
Dirigen su trabajo hacia una concepción ampliada de las ciencias humanas y recorren no sólo los puntos medulares en que se le suele cuestionar su carácter científico, sino que listan y describen nueve metodologías cualitativas. Las seleccionan en base a su experiencia y a la forma particular en que permitan relevar y analizan los datos. Todas ellas tienen como característica común la de favorecer el relevamiento y análisis de un corpus cualitativo, fundado en una racionalidad comunicacional (Habermans 1968).
No rechazan el uso de métodos cuantitativos, sino que nos dicen que como cada técnica tiene sus límites le corresponderá al investigador seleccionar la variedad de acuerdo a sus objetivos particulares.
Luego nos proponen algunas reflexiones y nos recuerdan que todo investigador se sitúa, y sitúa sus investigaciones, en un espacio teórico, un universo de conceptos científicamente adecuados de acuerdo al estado en que se encuentre el desarrollo de la ciencia. Retoman los condicionamientos del marco cultural e histórico en que investigamos.
Su texto cierra con una propuesta hacia una evolución de la instrumentación. Remarcan que para emprender un estudio hay que crear o seleccionar los instrumentos adecuados y este proceso está muy lejos de ser neutro. Seleccionar o elaborar un instrumento es optar por una concepción teórica que constituirá el fundamento del estudio a realizar. Sin embargo consideran que con demasiada frecuencia, en ciencias humanas, esto se olvida no apreciando su importancia y justo valor.
b) Comentarios particulares
El texto se nos presenta como un excelente referente para analizar viejas discusiones a la luz de aportes de los autores. Su camino es identificar el problema y buscar una respuesta epistemológica al mismo, lo que nos proporciona claridad para abordar ese intrincado "mix" que ha permanecido subyacente a lo largo del tiempo en la historia de las ciencias. Ordena, aclara y aporta un análisis muy cuidadoso de varios problemas esenciales en relación con aquello que puede ser un estudio calificado de científico en ciencias humanas.
Autor:
Alipio Nahui Ortiz
Graciela Altruda
Susana Bosca
[1] Rafael Mandressi. (2003). Programa del curso de Epistemolog?a, Universidad Cat?lica del Uruguay,.
[2] Mandressi , op.cit.
[3] El ?todo vale? de Feyerabend no debe ser entendido en el sentido de que todo valga en una forma ilimitada, sino en el sentido de que el cient?fico no est? obligado por las reglas del metod?logo que le digan lo que debe hacer.
[4] Alan Chalmers (1997), ?Qu? es esa cosa llamada ciencia?, M?xico. Siglo Veintiuno, p?g. 145
[5] Paul Feyerabend (2000), Tratado contra el m?todo. Madrid. Tecnos.
[6] P. Feyerabend op. cit.
[7] Prigogine, I., Stengers, I. (1990), La nueva Alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid. Alianza.
[8] El nombre sugiere la asociaci?n entre la idea de orden y la de desperdicio y fue escogido para expresar que la disipaci?n de energ?a y materia se convierte lejos del equilibrio en fuente de orden.
[9] Modelo cin?tico te?rico simple, perteneciente al campo del an?lisis num?rico del comportamiento de sistemas, debe su nombre al hecho de haber sido estudiado particularmente en Bruselas. Ha servido para poner en evidencia la impresionante variedad de comportamientos y de fen?menos de organizaci?n en los sistemas.
[10] Se aplica a los sistemas abiertos o cerrados que admiten un estado de equilibrio. Emplea el concepto de probabilidad. El estado m?s probable accesible a un sistema es aquel en el cual los acontecimientos en masa que se producen simult?neamente en ?l compensan estad?sticamente sus efectos.
[11] Morin, Edgar (1994), Introducci?n al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
[12] En todo conjunto de axiomas siempre habr? uno para el cual no podremos afirmar si es falso o verdadero sea cual sea las reglas que se elijan. El teorema establece l?mites a las matem?ticas y plantea que hay problemas para los que no existen soluciones por ning?n conjunto de procedimientos. No se puede construir un computador que resuelva todos los problemas.
[13] Un fractal es una figura compuesta por peque?as partes las cuales son iguales a la figura original.
[14] Un atractor es un conjunto de puntos en el espacio de fases, de tal forma que todas las trayectorias iniciadas en su vecindad convergen hacia ?l. Un atractor atrae hacia s? haces de trayectorias.
[15] Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet (1992), Epistemolog?a e instrumentaci?n en Ciencias Humanas. Barcelona. Herder.
[16] Michel Foucault. (1976), Microf?sica del poder, Ediciones La Piqueta. Curso del 14 de enero de 1976.
[17] Michel Foucault. Cursos pronunciados en el College de France. Traducidos directamente de la grabaci?n en cinta magnetof?nica.
[18] J.P. Porutois y H. Desmet. Op cit. P?g. 18
[19] J.P. Pourtois y H. Desmet op. cit. P?g. 11
[20] Michel Foucault. (1976). Genealog?a del poder, Curso del 7 de enero de 1976, p?g 128.
[21] Markarian, Tancredi. (1997), Caos en el Uruguay. Montevideo. Markarian y Tancredi Editores, Facultad de Ciencias ? Facultad de Ingenier?a, Universidad de la Rep?blica.
[22] Mag. Magdalena Scotti (2004.), Curso sobre ?Qu? es posible evaluar en educaci?n en valores? Montevideo, UCUDAL.
[23] Aqu? Foucault habla de poder y nosotros nos tomamos la libertad de realizar la aplicaci?n a otras disciplinas como en este caso es la educaci?n.
[24] ?dem.
[25] Adaptaci?n nuestra.
[26] ?dem.
[27] M. Foucault (1976). Microf?sica del poder. P?g. 144.
[28] Adaptaci?n nuestra del concepto poder a educaci?n.
[29] Adaptaci?n nuestra.
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