Vivir en valores para educar en valores (página 2)

A lo largo de la pasada década, se han podido
comprobar cambios importantes acerca de la idea que se tiene del
derecho a la educación. Mientras que la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (DUDH) proclama que todo
individuo tiene derecho a la educación, la
Declaración adoptada por la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos en Jomtien (1990) proclama que toda
persona, –niño, joven y adulto–, debe
beneficiarse de una educación básica que responda a
las necesidades fundamentales de aprendizaje. Diez años
después, el Foro Mundial de Dakar hizo hincapié con
firmeza en el desafío de construir una
«educación de calidad para todos».
¿Cuáles son las necesidades educativas
básicas para aprender a vivir juntos en los inicios del
2010? ¿Qué tipo de educación
permitirá responder a tales necesidades? ¿De
qué manera se está mejorando?

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 1

Ética y
Educación Integral

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 2

Necesidades
básicas de aprendizaje para vivir juntos ante el
desafío de la mundialización

En el siglo XXI, el aprendizaje para vivir juntos debe
desarrollarse en un mundo que se caracteriza por un alto grado de
interdependencia. Uno de los conceptos utilizados para definir
dichas interdependencias es la mundialización, cuyos
rasgos más notables son la globalización
económica, la eclosión de los sistemas de gobierno
democráticos, el surgimiento de una nueva economía
paralela junto a las antiguas, el incremento de las desigualdades
sociales, la transformación de los espacios culturales y
el dinamismo de las ciencias y las tecnologías.

El símbolo más evidente de dichas
interdependencias es la globalización económica.
Entre sus efectos potencialmente positivos hay quienes destacan:
el acceso de todos a mercados sin fronteras, el aumento de los
intercambios y el crecimiento de los capitales. Otros insisten en
los cuantiosos riesgos que acarrea: el predominio de la
economía sobre la política, la consolidación
de las economías a distintas velocidades, el incremento de
la brecha entre ricos y pobres, el debilitamiento del papel
regulador del Estado en el ámbito de las políticas
públicas (educativas, sociales, sanitarias, y otras) y los
obstáculos que encuentra la sociedad civil, pese a su
dinamismo, para reemplazarlo en especial en los sectores
más pobres.

Estos procesos de mundialización no son
totalmente nuevos. Están operando desde hace siglos. Pero,
su singularidad actual consiste en su ritmo acelerado de
expansión y en sus consecuencias objetivas y subjetivas,
es decir, en relación con los «sujetos», las
personas en la vida cotidiana y en sus sentimientos más
íntimos. Dichas características son las que durante
los últimos años han puesto la
mundialización, y en especial, una serie de
acontecimientos simbólicos y de enfrentamientos violentos
entre sus partidarios y sus detractores, en el primer plano de la
actualidad internacional.

En cualquier caso, asistimos en todas las sociedades a
la aparición y al desarrollo de un sentimiento de angustia
ante el futuro. La mundialización es, en efecto, a la vez
fuente de expectativas y de incertidumbres, tanto en el
ámbito del trabajo como de la seguridad social y de la
cultura, sin que se conozcan aún los mecanismos de la
interdependencia económica, cultural y política
aptos para construir fuertes sentimientos personales de
pertenencia y de seguridad. Cada vez con mayor frecuencia se
comprueba la existencia de sociedades expuestas a un alto grado
de riesgo y de una «mayoría ansiosa» que
desarrolla actitudes cada vez más individualistas pero que
expresa a la vez sus deseos, de gestionar una
«mundialización con rostro más
humano».

La construcción de dicha
«mundialización con rostro más humano»
solamente será posible si se globaliza también la
voluntad y la capacidad de aprender mejor a vivir juntos sacando
provecho de sus potencialidades e intentando eliminar sus
riesgos.

El impacto de la mundialización sobre las
necesidades de educación básica y sobre las
posibilidades de enseñanza es motivo de diversas
reflexiones que permiten formular la hipótesis acerca de
la existencia de una serie de necesidades básicas de
aprendizaje para vivir mejor juntos en ámbitos culturales
y sociales diferentes.

Partiendo de esta necesidad de índole general, es
posible identificar otras necesidades educativas para vivir mejor
juntos: algunas están más relacionadas con la
participación social; otras con la participación en
la sociedad del saber y otras, por fin, con sus
interdependencias. Las dos grandes unidades de discusión
de la 46ª sesión de la CIE y sus dos grandes debates
ofrecerán la ocasión para profundizar en los
intercambios y los análisis sobre los problemas y
soluciones para hacer frente a dichas necesidades.

1. Necesidades educativas para vivir juntos y
participación social

La sociedad contemporánea se caracteriza, entre
otros aspectos, por la eclosión de los regímenes
democráticos y por los cambios socioeconómicos y
culturales que plantean el desafío de renovar los
conceptos y compromisos en términos de ciudadanía,
de cohesión social y de la tensión entre el
fortalecimiento de una cultura mundial y de las culturas
locales.

De la eclosión de los regímenes
democráticos a una ciudadanía
renovada

En el plano cuantitativo, la democracia ha conseguido
logros durante las últimas décadas. «El
número de Estados que eligen a sus dirigentes con el
sistema de partidos y de candidaturas múltiples
pasó de 22 en 1950 a 119 en 2000» La aplicación de los regímenes
democráticos ha despertado grandes expectativas. Sin
embargo, si la práctica de un sistema de
participación de la población en la toma de
decisiones constituye una condición previa, ella no es
más que un aspecto de la construcción
democrática.

La democracia se valora de acuerdo con su funcionamiento
y su capacidad de crear condiciones que permitan una
participación equitativa en el desarrollo humano. La
democracia conlleva una serie de principios fundamentales, entre
los que destacan, el reconocimiento de la dignidad de todos los
seres humanos; su derecho a influir en la vida institucional,
social, profesional y política; la existencia de un Estado
de derecho; el sufragio universal; la libertad de opinión
y de expresión y el diálogo entre los ciudadanos,
interlocutores sociales, partidos políticos, Estado y
sociedad civil.

El funcionamiento democrático se asienta en
comportamientos individuales: la democracia entraña la
capacidad de convertirse en ciudadano y de ampliar los
ámbitos de la ciudadanía. Al mismo tiempo, dicho
funcionamiento democrático también está
enraizado en comportamientos colectivos. La democracia comprende
igualmente el proceso de participación en las
instituciones, en especial en las educativas, en virtud de los
derechos, deberes y capacidades que cada mujer y cada hombre
poseen. Sus formas de expresión se enmarcan en las
situaciones y características económicas, sociales
y culturales de cada pueblo –su tradición y su
historia– en constante transformación. Así,
la democratización y la condición ciudadana
constituyen procesos que se aprenden desde la infancia y durante
toda la vida. No se trata de experiencias definitivas, ni de
condiciones que satisfagan plenamente. Por ejemplo las
«antiguas democracias» padecen a menudo de
apatía, desinterés e individualismo.

Los jóvenes de sociedades muy diferentes parecen
oscilar entre el desencanto de la política y el dinamismo
de sus formas de intervención asociativa y pública
en los movimientos sociales, culturales y religiosos que atraen a
un número creciente de jóvenes, de instituciones y
de personas cada vez más diversas.

La preocupación de una educación en la
ciudadanía democrática está cada vez
más presente en todos los sistemas educativos.

Hace algunas décadas, cuando se buscaba las
conexiones entre democracia, ciudadanía y
educación, la primera se asociaba exclusivamente al
aprendizaje de las formas institucionales de regulación
pública. En ese contexto, los desafíos educativos
que se planteaban consistían fundamentalmente en la
formación de los electores, los representantes y los
funcionarios de un Estado de derecho.

En las condiciones actuales, las ambiciones con respecto
a las contribuciones que aporta la educación a la
ciudadanía están aumentando. Si se quiere que las
antiguas formas de participación democrática y las
nuevas formas de compromiso se fortalezcan, que se descubran
nuevas vías de institucionalización y que se
instalen en espacios apropiados, las personas deberán
disponer para este propósito de conocimientos, capacidades
y valores adecuados, que requieren más tiempo para su
formación y para el desarrollo de nuevos conceptos.
¿Qué puede y qué debe hacer la
educación? ¿De qué manera se puede
aprovechar la escuela como espacio privilegiado en donde todos
los individuos pasan varios años constituyendo una
«micro sociedad»?

Posibilidades y límites de la educación
para la cohesión social frente a las guerras, las
violencias y las desigualdades

Los progresos democráticos no siempre han
conseguido instalar o mantener la paz. La paz y la
cohesión social no surgen de una manera natural ni para
siempre. Urge prevenir, atenuar y resolver sus causas más
graves: el desempleo, la pobreza, la exclusión, las
discriminaciones, la marginación y todo tipo de
violencia.

Durante los años 90 se padecieron más de
150 conflictos armados(5).
Si las guerras llevan siempre consigo una tragedia, las que se
producen en nuestra era revestirían ciertos rasgos
específicos. Se trataría, sobre todo, de conflictos
de carácter interno, de tipo nacionalista, étnico o
religioso. Sus víctimas predominantes son las poblaciones
civiles.

Según cifras de las Naciones Unidas, el 90% de
las víctimas de las guerras que actualmente se producen en
el mundo son civiles y en su gran mayoría mujeres y
niños. Sólo durante la última década,
más de dos millones de niños fueron asesinados,
otros tantos heridos o impedidos físicos para el resto de
sus vidas, 12 millones se vieron abandonados a su propia suerte
tras la pérdida de sus hogares. Los niños y los
jóvenes pagan a menudo un precio particularmente alto, no
sólo como víctimas, sino como actores
«voluntarios» o forzados de estas guerras.
Así, la ONU estima que en el mundo al menos 300.000
niños están participando en conflictos armados. Las
niñas también son reclutadas. Ellas suponen, en
ocasiones, del 25% al 35% de los efectivos.

La vida militar no solo acarrea daños inmediatos
a estos niños sino que los expone a peligros cuando
regresan a la vida civil. Las enormes responsabilidades, la
malnutrición, las lamentables condiciones sanitarias, las
enfermedades (incluído el SIDA), las heridas y los
sufrimientos hipotecan gravemente su futuro. Testigos y, en
ocasiones, actores de atrocidades quedan traumatizados para
siempre siendo su reeducación larga y
difícil.

Las guerras en general y la condición de los
niños en particular implican directamente a toda la
humanidad, no sólo por ser «inmoral que los adultos
deseen que los niños hagan sus guerras en su lugar, sin
ninguna razón ni argumento que se pueda aceptar para armar
a los niños», sino porque responden a una profunda
crisis de valores, a nivel local, nacional o
internacional.

Pero las guerras no son las únicas formas de
violencia que existen.

Otra de las causas que origina las violencias es las
desigualdades inaceptables e injustas. Según los informes
examinados por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), las desigualdades entre los países y
las personas pobres y ricos han aumentado en dimensiones sin
precedentes. En 1820, la relación entre los ingresos del
país más rico y más pobre del mundo era de 3
a 1; en 1950 de 35 a 1; en 1973 de 44 a 1 y en 1992 de 72 a 1. La
brecha entre ricos y pobres se está incrementando
también en el interior de numerosos países
alcanzando más del 16% en algunos del Norte. El
crecimiento económico se estanca en los casos en los que
la población aumenta, con graves consecuencias sobre la
distribución de la riqueza social disponible. En los
países industrializados, esto ha dado lugar a un nuevos
conceptos: el de las «nuevas desigualdades» y el de
«nueva pobreza», que atañe a grupos sociales
hasta ahora preservados que se han denominado «trabajadores
pobres». En los países considerados ricos, esta
nueva categoría de personas, que viven por debajo del
umbral de la pobreza, puede alcanzar hasta el 20% de la
población. Varios son los grupos de personas que
están implicadas pese a que el fenómeno afecta, en
especial, a las poblaciones inmigrantes. Además, si a esto
se añade el desarrollo de un proceso de
concentración urbana, los riesgos de que las violencias se
intensifiquen se agravan.

Por todas partes se observa formas de violencia
vinculadas a la discriminación racial, de género y
religiosa. Por ejemplo, en algunos países el desempleo de
la población negra adulta es superior al de la
población blanca adulta. Las mujeres ocupan sólo el
14% de los escaños parlamentarios de todo el mundo. Las
minorías religiosas deben hacer frente con frecuencia a
las agresiones físicas de parte de grupos
extremistas.

Se estima que en todo el planeta, una de cada tres
mujeres ha sido víctima de violencias por su
compañero y que alrededor de 1,2 millones de mujeres y
niñas de 18 años son forzadas a prostituirse en el
extranjero.

Es preciso, por tanto, insistir en que aprender a vivir
juntos significa comprender la necesidad de pertenencia, respeto
y cohesión y de adherirse a ello, rechazando la
polarización social, las discriminaciones y las
violencias.

Tratándose de la necesidad de asegurar la
cohesión social, el desafío afecta en especial a
los ricos, en tanto que países, comunidades e individuos.
La lucha contra la pobreza también incumbe a las personas
que se benefician más de la riqueza común, que
deben así querer y saber vivir juntos para preservar la
paz y su propia capacidad de desarrollar como
individuos.

Por lo demás, si bien la ignorancia, la pobreza o
la miseria humana constituyen a menudo un terreno abonado para
los conflictos, no habría tampoco que olvidar que los
«jefes de guerra», políticos o militares son
raramente personas iletradas. Lo mismo sucede con los inventores,
fabricantes y comerciantes de armas cada vez más
sofisticadas, más ligeras y, por tanto, más
adaptadas a los niños-soldados. ¿Entonces, en este
caso, para qué sirve la educación hasta los
estudios superiores? La historia enseña que casi siempre
algunos intelectuales asumen una enorme responsabilidad en los
conflictos mismos y en la creación del clima general que
los propicia.

La idea que este tipo de situaciones puede revertirse
únicamente a través de cambios en el ámbito
de la educación, puede ser poco pertinente. Sin embargo,
resulta particularmente deseable en este contexto, concebir
estructuras y procesos educativos que intenten al menos ofrecer
oportunidades equivalentes de formación, teniendo en
cuenta la diversidad de los puntos de partida de los
individuos.

También es posible interrogarse acerca de la
medida en que la educación puede haber ayudado ella misma
a transmitir la propaganda, a alimentar la intolerancia y a
fomentar el odio. Los resultados obtenidos por algunos estudios
sobre los libros de texto en un país que ha conocido la
guerra muestran, a título de ejemplo, que el 17% de los
textos del libro de lectura para los alumnos de tercer año
de la educación primaria utilizados antes del conflicto,
hacía alusión a la guerra; entre estos, el 73% lo
hacía de forma positiva y únicamente el 25%
adoptaba una posición contraria a la guerra y en pro de la
paz. En ese mismo país, sólo el 8% de los textos
del nuevo libro de lectura editado después del conflicto,
continúa refiriéndose a la guerra, pero la
mayoría sigue haciéndolo a favor.

La opinión sobre el papel que debe
desempeñar la educación para el fortalecimiento de
la cohesión social no es unánime. Algunos piensan
que la responsabilidad sobre estos temas le corresponde a la
sociedad en general y a las políticas económicas y
sociales en particular. Otros consideran, por el contrario, que
aun si la educación no puede hacer todo ella sola, la
finalidad de la cohesión social es parte integrante de la
principal misión educativa de la escuela y que las
políticas educativas pueden jugar un papel decisivo al
respecto. En efecto, la educación favorece en algunas
ocasiones la quiebra social: todos los estudios muestran que el
criterio del nacimiento –y por lo tanto del entorno
socioeconómico– continúa determinando el
éxito escolar. Con una selección demasiado
temprana, una práctica pedagógica que desde los
primeros años de la escuela está más
preocupada por el fracaso que por el éxito y que no tiene
suficientemente en cuenta la diversidad del alumnado –su
origen, su cultura, sus aspiraciones–, y olvida «dar
un sentido» a las actividades, la educación registra
a menudo, incluso en los países más desarrollados,
un elevado índice de fracasos o abandonos. Ellos suelen
ser signo de marginaciones económicas y sociales y de
reacciones de violencias en el interior y fuera de los propios
centros escolares. Por eso, es necesario adoptar fuertes medidas
correctivas o compensatorias; algunas, como «la escuela de
la segunda oportunidad» son necesarias o interesantes. Pero
el problema fundamental que se plantea a todos los actores de la
educación continúa siendo más bien
¿qué se debe hacer para que todos los alumnos y las
alumnas aprovechen más eficazmente «la escuela de la
primera oportunidad»?

La educación para vivir juntos ante la
tensión entre el fortalecimiento de una «cultura
mundial» y el de las culturas locales

La propagación de los procesos culturales a nivel
internacional es tan importante como la de los procesos
políticos, económicos y sociales.(7)
Las opiniones relativas a las características y a la
repercusión de la dimensión cultural de la
mundialización son a menudo demasiado contundentes y
controvertidas.

Para algunos la evolución actual conducirá
inevitablemente a «un mercado único=una lengua
única=una cultura única», en perjuicio de la
diversidad. La apertura y la construcción de una cultura
mundial podrían traer la amenaza de una uniformidad que
haría peligrar la diversidad de las culturas en favor de
la hegemonía de una sola. Otros hacen referencia
más bien a la emergencia de una cultura mundial en
permanente construcción y renovación, que no
está dominada por la cultura de un país o de una
sola región lingüística. Estos últimos
reconocen la existencia de mestizajes enriquecedores, por
ejemplo, en el terreno de la música.

Por un lado, el desarrollo de la mundialización
cultural está en estrecha relación con la
evolución de la cultura popular de masas y acarrea, al
mismo tiempo, la ocasión de fortalecer la pertenencia al
mundo y el riesgo de imponer un contenido cultural, cuya
única meta es el beneficio comercial que reporta lejos de
la búsqueda de la vida en común. Por otro lado, ese
desarrollo conlleva también el riesgo de olvidar las
prácticas, las manifestaciones y los valores humanos que
no están en relación con los centros de
decisión o que no tienen el mismo poder que otros para
acceder al «mercado cultural». Por último,
conlleva el peligro de un repliegue particularista unido a la
intolerancia y al rechazo a la vez de los elementos humanistas
que la cultura mundial promete a las herencias también
humanistas de todas las demás.

En el contexto actual parece imprescindible que se
intente combinar la vitalidad de cada cultura local y nacional
con su inclusión en la cultura mundial. El hecho que, por
ejemplo, el predominio del idioma inglés en Internet pueda
comenzar a ser al menos parcialmente relativizado deja entrever,
a este respecto, una tendencia prometedora. En efecto, si en 1998
el 75% de los contenidos de Internet estaban en inglés en
2000 la proporción alcanzaba el 60% y para 2003 se estima
que se situará por debajo del 50%.

En consecuencia, parece claro que el ser humano del
siglo XXI deberá ser «al mismo tiempo un hombre con
raíces y un hombre con antenas». Deberá
labrarse entonces una fuerte identidad cultural (dominar
lenguajes, estructuras, referencias espaciales y temporales,
códigos, valores) pero a la vez esté abierta a
otras culturas.

Se trata entonces de hacer y de deshacer a la vez la
dependencia y la libertad en relación con las tradiciones
comunitarias, nacionales y mundiales, redescubriendo y fomentando
los valores universales compartidos que más puedan
contribuir a querer y a saber vivir juntos.

La educación que con frecuencia ha
desempeñado un papel de homogeneizador cultural,
¿qué puede aportar en esta materia? En algunos
casos, se han importado programas, manuales e incluso conceptos
de la vida escolar sin tener en cuenta las diferencias
culturales. En otros, las propuestas educativas sólo han
tenido en cuenta las culturas locales o nacionales.
¿Cómo se puede escapar a ambos extremos?

¿Cuál es el papel que juegan los medios de
comunicación, las familias y los líderes religiosos
como educadores en medio de la tensión entre las
posibilidades y las limitaciones de pertenencia a la
«cultura mundial» y a su orientación
así como al enriquecimiento y la aceptación de la
diversidad creadora?

Se trata básicamente de aprender a descubrir que,
en el mundo, hay otras personas que hablan, sienten, piensan y
actúan de distinta manera no sólo porque pertenecen
a otras culturas sino porque aunque comparten el mismo compromiso
en la búsqueda del bienestar, de la justicia y de la
perfección, viven de otra manera.

Se trata de aprender a descubrir que esos
«otros» no son modelos preestablecidos ni personas
completamente buenas o malas ni una parte de un conjunto
homogéneo. Estos «otros» son seres humanos en
permanente interacción con sus realizaciones sociales,
materiales e imaginarias que forman parte de una cultura con sus
virtudes y sus defectos y que esa cultura cambia de sentido
según la lente con que se mire o el lugar desde donde se
observe.

Se trata de contribuir a una formación que sea
capaz de encontrar en los demás elementos inherentes a
ellos mismos, en lo que de ellos mismos hay de bueno para ofrecer
a todas y a todos las oportunidades de edificar juntos un
«nosotros multicultural» que respete las
diversidades.

2. Educación de calidad para todos y
participación en la sociedad de los conocimientos para
construir una sociedad del saber

El mundo de nuestros días está marcado por
el nacimiento y el desarrollo de la «sociedad del
saber» en la que la investigación, la
producción y el acceso a los conocimientos constituyen
retos mayúsculos.

El problema de las lenguas: una dimensión
estratégica del aprendizaje para vivir
juntos

Las lenguas constituyen un eje fundamental no solamente
para saber sino también para la formación afectiva
y para trabajar juntos. En efecto, el aprendizaje de las lenguas
constituye una dimensión estratégica del
aprendizaje para vivir juntos. Por eso, cada vez están
surgiendo nuevas y crecientes exigencias ante su
enseñanza.

La defensa del derecho a la identidad comunitaria, de un
lado, y la presencia de la economía y de la
tecnología globales con sus propias reglas como fuerzas
dominantes, de otro, actúan bajo ciertas condiciones como
una tenaza que presiona hacia la configuración de un
modelo de enseñanza de los idiomas que corre el riesgo de
devenir empobrecedor

Tras años de aculturación de los pueblos
autóctonos originarios de todas las regiones del mundo y
de investigaciones que demuestran la importancia de la primera
lengua en el proceso de aprendizaje, su presencia en la escuela
parece indispensable. Los niños aprenden la primera
lengua, la mayor parte del tiempo la materna, en el seno de su
familia y de su comunidad. Ellos la aprenden a través de
la afectividad. Innumerables estudios muestran que el acceso a
formas superiores de pensamiento y a otros idiomas es más
fácil a través de la lengua materna.

Frente a la existencia incuestionable de una
economía y de una tecnología globalizada
sería al mismo tiempo poco realista sugerir que se
podría negar a las personas del siglo XXI la posibilidad
de aprender las lenguas que facilitan la comunicación
regional e internacional. Por supuesto, los desafíos de la
construcción de la ciudadanía mediante el
fortalecimiento de las instituciones políticas, sociales y
jurídicas, que siguen siendo nacionales, obligan a que no
se olvide la enseñanza de los idiomas
nacionales.

La respuesta a esta necesidad resulta más
difícil en las situaciones de extrema pobreza, donde con
frecuencia las lenguas no están escritas y donde el tiempo
que se dedica a la escuela es inferior que en las situaciones
más confortables. Se trata entonces de conciliar las
políticas escolares con políticas
económicas, sociales, culturales y, en particular,
lingüísticas adecuadas.

Pero, también se pretende intervenir en el plano
pedagógico. En este caso: ¿qué se entiende
por enseñanza de una lengua? ¿Se trata de la
lectura y de la escritura de signos? En épocas pasadas, la
enseñanza de las lenguas se caracterizó por
orientarse hacia la decodificación de signos. Pero cada
vez existe mayor consenso acerca de la necesidad de poner el
acento sobre la comprensión y la capacidad de
comunicación. Más específicamente, cuando se
trata de decisiones educativas relativas a vivir juntos, es
necesario insistir en el hecho que el aprendizaje de cada idioma
constituye una nueva oportunidad para el
diálogo.

Por otra parte, en la época del planteo del
desafío del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
¿es necesario enseñar todos las lenguas durante los
primeros años de la educación
básica?

Cuando la enseñanza de las lenguas, primero la
materna y la oficial o nacional, combina el placer y la
emoción, la razón y las memorias personales,
comunitarias, nacionales y mundiales; proporciona un importante
servicio al aprendizaje de la vida en común. Los
niños, los jóvenes y los adultos, que pueden
recurrir a la lengua para resolver los conflictos pueden evitar
utilizar la fuerza física. Las personas que defienden los
valores y que están motivadas en favor de la paz, la
justicia y la verdad tienen que ser capaces de construir los
argumentos más poderosos uno de cuyos ejes centrales es el
buen uso de la lengua junto al recurso a los conocimientos
científicos y a los medios de información
modernos.

El problema de las ciencias: un caso
paradigmático en renovación
permanente

Las ciencias en general –y las ciencias de la vida
en particular– evolucionan muy rápidamente. Ser
«científicamente alfabetizado» parece devenir
una necesidad indispensable en nuestra época, para
comprender mejor, respetar y construir las relaciones humanas con
el mundo del cual a su vez los seres humanos forman
parte.

La enseñanza científica adaptada al siglo
XXI se enfrenta a una serie de problemas nuevos y cada vez
más complejos.

Los conocimientos –y en particular los relativos a
las ciencias y las tecnologías– se tornan obsoletos
al menos en algunos dominios en menos de una generación y
se renuevan a un ritmo vertiginoso. Paralelamente, el mundo de
las ciencias se vuelve más complejo y las relaciones entre
las diversos campos disciplinarios cada vez más
interdependientes.

Los descubrimientos científicos y las
tecnologías tienen consecuencias directas sobre algunos
aspectos fundamentales de la vida cotidiana de las personas como
son la salud, la alimentación o la procreación.
Ellos tienen también consecuencias directas sobre la
producción y la distribución económicas y
sobre las posibilidades de un desarrollo sostenible a
través de fenómenos de contaminación de la
atmósfera, del efecto invernadero, de cuestiones relativas
a los residuos, al suministro del agua y otras.

Los descubrimientos científicos y
tecnológicos son portadores de esperanzas y de progresos
pero igualmente fuentes de preocupaciones. Tienen una
dimensión ética más evidente que en
épocas pasadas (procreación asistida,
manipulaciones genéticas de las plantas, animales y seres
humanos, mayor sofisticación del armamento
–«bombas limpias»– y de su
utilización– «operaciones quirúrgicas
disuasorias»–).

Hoy en día, la ciencia es una realidad en la que
toda la población está implicada y que plantea un
problema fundamental a la educación. ¿Qué
necesitan las personas para poder participar de forma clara en
las discusiones y en las decisiones cuyo reto principal se resume
en definitiva en la pregunta respecto del lugar que ocupa la
humanidad en todo esto?

Tradicionalmente, la escuela ha ignorado con frecuencia
la alfabetización científica y ha intentado
transmitir «conocimientos productos». Se trataba de
transferir conceptos más bien académicos, que se
consideraban como ciertos para toda la vida de quienes los
aprendían, en el marco de una organización
disciplinaria considerada también ella como
permanente.

¿Cómo se puede asegurar la
alfabetización científica en el contexto de la
educación para todos? ¿Cómo se puede
conseguir edificar una fuerte conciencia social ante tal
exigencia? ¿Cómo se puede lograr que la
enseñanza de las ciencias sea atractiva y posea sentido
para los estudiantes y los profesores?

El desarrollo de las tecnologías de la
información y de la comunicación: posibilidades y
limitaciones.

La revolución de las comunicaciones ha dado paso
a nuevos «sistemas expertos» de transmisión y
de acceso a la información que son más eficaces en
el cumplimiento de sus funciones que los sistemas de
enseñanza y las escuelas. En consecuencia, es preciso que
las instituciones educativas se planteen los peligros y las
oportunidades que les acarrea la existencia de estos nuevos
sistemas expertos.

Las tecnologías de la información y de la
comunicación –TIC– podrían constituir
un gran potencial para mejorar el acceso y la calidad de la
educación: posibilidades de vencer las distancias
geográficas, de fortalecer el aprendizaje autónomo,
de formar a los educadores, de acceder a una información
planetaria en todos los ámbitos… Las TIC son cada vez
más necesarias en el contexto de sociedades
rápidamente cambiantes en las cuales el incremento de los
conocimientos y una formación a alto nivel y en continua
actualización se convierten en una exigencia permanente.
Sin embargo, las TIC también incrementan la brecha entre
quienes ya tienen acceso a la educación y quienes no.
«En los países pobres y en las actuales condiciones,
estas tecnologías pueden no estar disponibles, pero, por
muy extraño que parezca, la nueva realidad que se presenta
ante estos países es que no se pueden permitir en absoluto
no utilizarlas»(8).
Por otra parte, las TIC están íntimamente
relacionadas con las causas y con los efectos de la
mundialización.

La dimensión de las desigualdades en el acceso a
las corrientes de información es enorme no tanto por la
llamada «fractura o brecha digital» («digital
divide»/«numeric fracture») como por el acceso
a los medios más antiguos y tradicionales de
comunicación y de información, tales como el
teléfono o la televisión.

En términos de acceso, la «brecha
digital» se está convirtiendo en una realidad a
escala mundial. Mientras que en los países de la OCDE en
1998 por cada 1000 habitantes se contaban 490 líneas de
teléfono, 594 televisores y 225 computadoras personales,
de las cuales casi 38 tenían conexión a Internet,
en los países en desarrollo por cada 1000 habitantes 58
tenían línea telefónica 162 televisores y
únicamente el 0,26 de las computadoras estaba conectado a
Internet. La situación en Asia Meridional y Oriental
–sin contar la India– y en el África
Subsahariana –sin contar Sudáfrica– era
aún más constrastante.(9)

Pero además, se observa diferencias
significativas no sólo en el interior de cada
región sino en el interior de cada país e incluso
en las regiones más desarrolladas, principalmente en
relación con los sectores sociales, los sexos y las
edades. Por ejemplo, por cada 1000 habitantes de altos ingresos
existen más de 48 ordenadores conectados a Internet
mientras que sólo el 0,02
(10) de la población con ingresos bajos tiene acceso a
la red. Además del aspecto cuantitativo o material que
representa el acceso, la brecha digital pone de relieve la
«brecha en el acceso al conocimiento»
(«knowledge divide»), en especial en lo relativo al
acceso a la información actualizada.

El examen de las relaciones entre las TIC y la
educación se inició en el ocaso de los años
60, cuando se predijo una «revolución
científica de la enseñanza» merced a las
«máquinas para enseñar». La
revolución no se ha producido, al menos por dos razones:
por las limitaciones de la tecnología de la época y
por la tensión entre las reacciones de una potente
pedagogía tradicional y otra innovadora pero
todavía frágil. También se predijo el fin de
la escuela (paralelamente al fin del libro) debido al desarrollo
del mundo audiovisual y sobre todo de la televisión. Sin
embargo, la realidad ha demostrado que los sistemas educativos,
en su conjunto, han más bien resistido el paso del tiempo.
Pese a las campañas masivas de equipamiento
técnico, -más o menos antiguos o nuevos- este
todavía no ha transformado masivamente el aprendizaje ni
la enseñanza.

Para algunos, las TIC, podrían ofrecer a cada
escuela la oportunidad de formar verdaderas comunidades de
aprendizaje, orientadas a la cooperación y a la
interdependencia en lugar de a la competencia y al
individualismo. Para otros, las TIC fortalecen el individualismo
y limitan la socialización en tiempo real («tengo
muchos amigos en Internet pero no tengo ninguno en mi
clase»).

En cuanto a los profesores, hay estudios que demuestran
que, en términos de acceso y uso personal de las TIC
–Internet en particular– son un grupo
comparativamente por debajo de la media sin constituir un grupo
homogéneo. ¿Las nuevas tecnologías
lograrán que se prescinda de la escuela y de los
profesores? ¿Hasta qué punto esto es necesario y
deseable? Es imposible imaginar una educación para vivir
mejor juntos, basada en las máquinas, incluso si son
interactivas. ¿Cómo se puede formar la afectividad
y desarrollar la socialización sin los procesos de
institucionalización y las relaciones
interpersonales?

Por otra parte, queda abierto todo un abanico de
reflexiones sobre las relaciones entre las amplias alternativas
que brindan las TIC y los costos de la educación. Parece
que los costos iniciales que suponen la aplicación de las
nuevas tecnologías son muy elevados pero que luego los
costos de una educación de calidad para todos se
reducirían de manera considerable, favoreciendo un acceso
más justo a la sociedad del saber.

El principal problema que se plantea a los decisores y a
los responsables de la educación consiste en saber
cuál es la mejor manera de aprovechar los aspectos
positivos que presagian las crecientes interdependencias y
cómo dominar sus consecuencias perversas o
paradójicas respecto del incremento de las oportunidades
de participación social y de acceso a la sociedad del
conocimiento.

Ante las nuevas situaciones que están surgiendo,
la educación está directamente interpelada, dado
que por su esencia misma debe permitir que los individuos y las
sociedades aprendan a ser dueños de su propio destino.
Incentivo para el desarrollo de las afiliaciones familiares,
locales, regionales, nacionales y mundiales, la educación
tendrá que ser capaz de inculcar a cada una de las
personas una voluntad de cohesión social que favorezca la
libertad y la creatividad, así como una formación
individual para hacer frente a un abanico de decisiones
personales cada más amplio en un entorno caracterizado por
la incertidumbre y por un creciente número de
tensiones.

¿Las estructuras, los contenidos y las
estrategias de aprendizaje que se pretende favorecer,
serán capaces de responder al conjunto de las necesidades
educativas para vivir mejor juntos?

BIBLIOGRAFÍA:

• PNUD, Informe Mundial sobre el
  Desarrollo Humano 2000, p. 32. PNUD, Informe Mundial sobre el
  Desarrollo 2000; Instituto de Investigación para la
  Paz de Oslo, Causes and dynamics of conflict escalation
  (informe sobre un proyecto de investigación), junio de
  1997; Dan Smith e IRPO, The state of war and peace atlas, New
  York, Penguin y Harmondsworth, 1997.

• Organización Internacional
  para las Migraciones, Estado de la migración en el
  mundo en 2000, Ginebra, OIM y ONU, 2000, p. 5.

• Javier Pérez de Cuellar y al.,
  Nuestra diversidad creadora, Paris, Ediciones UNESCO, 1996
  (Informe de la Comisión Mundial de la Cultura y del
  Desarrollo).

• Foro Mundial sobre Educación.
  Informe final, Dakar, UNESCO 2000.

• PNUD, «Derechos Humanos y
  Desarrollo Humano», en el Informe Mundial sobre el
  Desarrollo Humano 2000, p. 201.

• J. Delors y al., La educación,
  encierra un tesoro, Informe de la UNESCO París,
  Ediciones UNESCO y Odile Jacob, 1996, pp. 16 y ss. (Informe
  en la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
  Educación para el siglo XXI).

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 3