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Vivir en valores para educar en valores (página 3)



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Respuestas de la
educación ante las necesidades básicas de
aprendizaje para vivir juntos en el siglo XXI

El análisis de las tendencias y de las
interdependencias políticas, sociales, económicas,
culturales, científicas y tecnológicas permite
avanzar hacia una definición de las necesidades
básicas de aprendizaje para aprender a vivir juntos, pero
es el análisis de las tendencias educativas el que
permitirá progresar hacia un mejor conocimiento y hacia un
aprendizaje colectivo de los caminos para
satisfacerlas.

A continuación, se propondrán algunas
hipótesis acerca de la manera como la educación
afronta estas necesidades. Dichas hipótesis se
confirmarán o se revisarán al término de los
trabajos de la Conferencia.

1. Avances cuantitativos para aprender a vivir
juntos

Los últimos informes sobre la educación en
los países y en el mundo muestran que en el plano
cuantitativo la escolarización ha avanzando. La cantidad
de niños no escolarizados habría disminuido pasando
de 127 millones en 1990 a 113 millones en 1998. La cantidad de
adultos alfabetizados habría aumentado pasando de 2,7 a
3,3 billones en el mismo periodo. Los índices totales de
alfabetización alcanzarían en la actualidad un 85%
para los hombres y un 74% para las mujeres.

Pese a estos avances, el acceso tardío a la
escuela, la frecuente repetición y abandono de los
estudios antes de terminar una formación básica
sólida (con las graves consecuencias que ello conlleva
para la autoestima (así como la alfabetización de
los adultos, continúan siendo problemas graves. La
cantidad de niños que no logra alcanzar un mínimo
de conocimientos para defenderse en la vida es elevada y cerca de
880 millones de adultos no saben leer ni escribir. Por lo
demás, dos tercios de los adultos analfabetos son mujeres,
la misma proporción que existía hace una
década.

RESPUESTAS A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DE LOS JÓVENES PARA APRENDER MEJOR A
VIVIR JUNTOS

Aprender a vivir juntos exige más tiempo y
una mejor calidad de educación básica que en
épocas pasadas. En efecto, el concepto de
educación básica no es el mismo que el de
enseñanza primaria: aquél indica el tipo de
educación necesaria para una mejor calidad de vida y
para continuar el aprendizaje durante toda la vida en un
mundo cada vez más complejo y caracterizado al mismo
tiempo por oportunidades y riesgos. Encierra la idea de
«cimientos» o de
«fundación», de«solidez»
pero también de «utilidad para la vida»
y de «motivación para seguir
aprendiendo». No obstante, la cantidad de años
de estudios que prevé la enseñanza primaria
tradicional no basta para levantar los cimientos.
Además, ¿qué ocurre con los
niños que no han conseguido finalizar sus
cursos?

Cuando se alude a una mejor calidad de
educación básica para el siglo XXI, no basta
con querer «hacer lo mismo durante mucho más
tiempo». Es necesario pensar en otra educación
que no sea sólo una variante retocada de la heredada
de otras épocas. Esta perspectiva atañe en
especial a la enseñanza secundaria.

Centros con horarios unificados pese a la
diversidad de contextos, programas recargados, disciplinas
separadas en compartimentos estancos, centradas
principalmente en conocimientos enciclopédicos,
unidades de cursos de cuarenta minutos y una oferta
uniforme, cualquiera que sea la diversidad de las
personalidades de los alumnos y de las etapas de su vida
(por ejemplo, para los jóvenes adultos( no
constituyen ciertamente entornos de aprendizaje adecuados
para aprender a vivir juntos.

Los mismos jóvenes conocen estas dos caras
de la cuestión. Para obtener más tiempo de
formación básica, procuran aumentar su
permanencia en el sistema escolar; se esfuerzan así,
en diferentes regiones del mundo, para llegar a la
enseñanza secundaria, al tiempo que expresan ya en
ella su descontento con fuerza creciente y de formas
distintas. Las diferentes formas de violencia que se
manifiestan entre ellos o contra el colectivo de profesores
¿no da una buena imagen de este
fenómeno?

En el caso de que se llegue a pensar en nuevos
modelos de educación básica, adaptados a las
necesidades de los jóvenes y orientados al
aprendizaje de «la vida en común», en
especial para las situaciones de pobreza, ¿no se
progresará al mismo tiempo en los procesos de
desarrollo económico, social, político y en
el fortalecimiento de los valores universales?
¿Existen en este campo experiencias innovadoras y
políticas educativas e intersectoriales exitosas, de
las que se puedan extraer aprendizajes
positivos?

En efecto, pese a los avances conseguidos en la
eliminación de las desigualdades, todavía subsisten
importantes diferencias en el campo de la educación que
afectan, en particular, a las comunidades pobres o aisladas, a
las minorías étnicas, a las mujeres y a las
niñas.

Los datos empíricos muestran, pues, que pese a
los resultados notables conseguidos en determinados países
o regiones, en otros, al contrario, el crecimiento de la
población, los cambios acelerados, las guerras u otros
factores complejos de carácter socioeconómico,
político y pedagógico han supuesto un
obstáculo en el proceso para acceder a la
educación.

Por otra parte, en países que no son considerados
pobres también surgen nuevos problemas como son las
escuelas-marginadas de los niños inmigrados o de
niños de familias ricas y la fuerte tendencia a una
escolarización «particularista», que hace que
la población tenga menos oportunidades de encontrar en la
vida cotidiana «otras personas
diferentes».

Probablemente se debería garantizar una
inserción escolar (respetando la libertad de
elección( que permita ofrecer a todos y a todas las
oportunidades de acceso a ricas experiencias educativas entre
pares diferentes, para lograr una formación durante toda
la vida poniendo énfasis en la trayectoria personal de
cada uno, en los valores humanos, comunitarios y de
solidaridad.

Aquí se plantean al menos dos problemas, el
primero relativo a las condiciones externas necesarias para
asegurar dicha inserción. Según los primeros
informes nacionales recibidos para la preparación de la
46ª reunión de la CIE, durante los años 90,
diversos Estados se habrían implicado en la
ejecución de políticas educativas y de mecanismos
dirigidos a neutralizar las condiciones socioeconómicas
desfavorables mediante programas de colaboración con las
comunidades, el suministro de medios de enseñanza a bajo
coste, la creación de «zonas de educación
prioritarias», etcétera. No obstante, se ha
comprobado frecuentemente que dichas medidas no son
suficientes.

El segundo se refiere a las limitaciones de las reformas
educativas basadas en la «arquitectura institucional»
y en las modalidades de gestión. Parece que hubiera habido
una sobrevaloración del impacto posible de dichas
reformas. Diversos estudios ofrecen ejemplos donde se han
analizado los límites de las medidas que favorecen la
descentralización, la promoción unilateral de la
autonomía escolar, el cambio de estructuras de estudios de
los sistemas educativos y la promoción de la
privatización.

Si estos estudios estuvieran en lo cierto para ser
capaz de satisfacer las necesidades educativas para vivir mejor
juntos, sería preciso desarrollar una oferta educativa
diferente.

2. El reconocimiento del desafío de
mejoramiento de la calidad de educación para aprender a
vivir juntos

EL FORO DE DAKAR Y LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN PARA TODOS

El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar
y el Informe Mundial de la Edcuación para todos en
2000, que lo ha precedido han hecho hincapié en
«una educación de calidad para todos».
La década siguiente a Jomtien se destacó por
los progresos logrados en el acceso a la educación,
pese a que todavía persisten numerosas desigualdades
y diferencias entre regiones y países y en el
interior de muchos otros. Sin embargo, los efectos de esta
expansión cuantitativa sobre el desarrollo de los
individuos, comunidades y sociedades han quedado muy lejos
de lo que se esperaba y de los objetivos fijados en
Jomtien. El Foro de Dakar insistió en la necesidad
de desarrollar la calidad de la educación,
dimensión íntimamente unida al acceso, la
igualdad y la equidad. Numerosos factores de diferente
naturaleza juegan un papel importante en el mejoramiento de
la calidad; entre los cuales el Foro de Dakar ha destacado
la importancia de «organizar los contenidos de la
educación básica para alcanzar las
necesidades y los valores de la sociedad
»:
«Los cambios económicos, sociales y otros
que han afectado a la sociedad en los últimos
años, obligaron a reexaminar los conocimientos, las
competencias y los valores necesarios para triunfar en la
vida. El movimiento hacia sociedades más abiertas y
democráticas generó necesidades en materia de
aprendizaje más allá de los programas
académicos y de los saberes fácticos y que
conciernen cada vez más la resolución de
problemas o de cuestiones abiertas. El desarrollo de las
tecnologías de la información y de la
comunicación requiere formas de aprendizaje
más interactivas y exploratorias; y la enorme
velocidad de los cambios ha hecho de la necesidad de
compromiso en los aprendizajes durante toda la vida un
imperativo. También es urgente que se garantice la
educación a todos los niveles y ámbitos
refuerce una cultura de la paz, de tolerancia y de respeto
a los derechos humanos

Se trata pues de garantizar, por un lado, una oferta
educativa no sólo «para todos» sino «de
calidad para todos», y por el otro, de mejorar dicha
calidad considerando mejor su complejidad.

El problema de la calidad de la educación se
convierte cada vez más en el tema central de las
preocupaciones educativas mundiales y de cada país. En
especial, se ha tomado conciencia del hecho que un mejor acceso a
la educación, en sí mismo y sin una
formación de calidad, es una «victoria
hueca».

Sin embargo, pese a que en las últimas
décadas se haya escrito abundantemente sobre la calidad de
la educación, el concepto es difícil de definir.
Resumiendo, se puede destacar que algunos prefieren vincularla a
los resultados de aprendizaje, y otros a las condiciones y a los
procesos que conducen a ellos. En realidad, ambos están
estrechamente relacionados.

En el marco de la promoción de los derechos y
del desarrollo humano, la calidad de la educación se puede
definir como la capacidad de aprender a vivir juntos, tanto en
términos de los logros para saber y querer vivir juntos
como en términos de las condiciones y de los procesos que
contribuyen a dichos logros.

Saber, poder y querer participar, dominar las lenguas,
ser científica y tecnológicamente alfabetizado
constituyen, sin lugar a dudas, indicadores de la calidad de la
educación para todos para vivir mejor juntos. El
ámbito de investigación para lograr
información relativa a dichos indicadores es muy complejo
y los estudios sobre la educación se enfrentan a un gran
desafío. Ellos permiten ya conocer más sobre los
logros relativos a los conocimientos conceptuales y a algunas
representaciones de los estudiantes. Pero es más
difícil comprobar si la educación ha permitido a
los individuos la construcción de logros relativos a los
aspectos emocionales y referidos a la voluntad.

Además, los resultados obtenidos por la
investigación sobre los logros de aprendizajes no parecen
ser aún suficientemente utilizados ni en los procesos de
gestión de esos aprendizajes en las escuelas o en otras
instituciones o entornos educativos ni en las instancias
políticas responsables de la toma de
decisiones.

Desde el punto de vista de los procesos de
gestión de los aprendizajes y de la toma de decisiones a
alto nivel, los resultados derivados de la investigación
permiten avanzar más para enseñar a vivir mejor
juntos. Los análisis comparativos de los estudios
disponibles en distintas regiones del planeta, son
unánimes en considerar la importancia de algunos factores
que contribuyen a configurar un entorno escolar favorable para el
aprendizaje tales como: el consenso sobre el sentido de la
educación, el deseo de alcanzar normas y finalidades
claramente definidas y de común acuerdo, la
motivación de los docentes, el acceso a buenos materiales
de enseñanza, la participación de la comunidad y de
las familias, la planificación en colaboración, la
calidad de la dirección, la estabilidad del personal, la
contratación de los mejores docentes en los primeros
cursos de la escuela, las estrategias de formación y un
aprovechamiento máximo del tiempo escolar. Dichos estudios
están también de acuerdo en señalar la
importancia «de un currículo adecuado» o de
«programas de estudio cuidadosamente elaborados y
coordinados» y del «apoyo dinámico y
sólido de la autoridad escolar
competente».

En consecuencia, el currículo se manifiesta
como una de las fuentes más importantes de
orientación a las que los Estados pueden acudir para
asegurar el «apoyo dinámico y sólido de la
autoridad escolar competente».

Es entonces perfectamente comprensible que las
cuestiones relativas al currículo acaparen, de una u otra
forma, el centro de la reflexión, del debate y de las
políticas educativas en el mundo entero.
¿Qué hay que enseñar? ¿De qué
manera se deben organizar los procesos educativos?
¿Cómo se deben combinar todas las necesidades
educativas para vivir mejor juntos? ¿Cómo avanzar
en países que tienen tantas diferencias entre sí?
En los últimos tiempos, algunos países han avanzado
mucho, otros menos y otros todavía nada.

3. Hacia un nuevo concepto de
currículo

A principios de los años 80, los planes y
programas de estudios, en la mayoría de los países
consistían y en cierto sentido en dispositivos pobres y
rígidos que únicamente hacían alusión
a algunos de los elementos que intervienen en los procesos
educativos y lo hacían definiendo caminos preestablecidos.
A medida que se tomó conciencia de la necesidad de incluir
las transformaciones en marcha y de la complejidad de la
educación, esos dispositivos tuvieron que alejarse de la
regulación relacionada con los sistemas piramidales,
jerarquizados y concebidos para conservar una cierta
estratificación y una dinámica
socioeconómica, política y cultural ya
superada.

A la luz de los primeros informes nacionales elaborados
para la 46ª reunión de la CIE, se observa que la
mayoría de los países se esfuerza por progresar
hacia la concepción de un nuevo tipo de material de
orientación: el currículo. Este se concibe al mismo
tiempo como un contrato entre lo que la sociedad espera de la
escuela y lo que los responsables admiten que aquella ofrezca en
términos de contenidos de enseñanza y de marco
pedagógico, y como herramienta de trabajo en las escuelas
y en las aulas. Se trata de un contrato y de una herramienta muy
difíciles de construir y todavía más
difíciles de utilizar de manera creativa para influenciar
la vida escolar. Pero, se trata también de un contrato y
de una herramienta muy influyentes, por ejemplo, en la
producción de los medios de enseñanza y de
aprendizaje tales como los libros de texto y los CDRom abarcando
a los medios de comunicación y a algunos productos de
Internet.

Preocupados por desacralizar las antiguas prescripciones
y por tener en cuenta la diversidad, algunos currículos de
finales de los años 80 y comienzos de los 90, introdujeron
ideas muy ricas y al mismo tiempo muy abiertas. En la
práctica, parecería que sólo algunas
escuelas pudieron utilizar adecuadamente esos nuevos
currículos tan abiertos. Según ciertos informes
nacionales, el lema «que las escuelas sean libres» en
la elección de sus contenidos y sus métodos
educativos a veces habría empobrecido a las escuelas y a
la enseñanza. Especialmente, los educadores menos formados
y que trabajan en condiciones más difíciles, se
habrían encontrado desamparados frente a situaciones muy
complejas y cambiantes.

Así, el resultado no habría sido el de la
creatividad esperada sino, en algunos casos, un retroceso en la
calidad de los aprendizajes de los alumnos. Muchas autoridades,
responsables del diseño de los currículos y
sensibilizadas por algunos de los procesos citados anteriormente
(en especial, por el agravamiento de las desigualdades(,
decidieron aplicar en los últimos años un nuevo
tipo de construcción curricular que incluye también
la elaboración de guías para los profesores y para
los alumnos y procesos innovadores de acompañamiento para
facilitar lo que cada vez más se da en llamar el
«desarrollo del currículo» en la
escuela.

A este respecto, algunos informes nacionales destacan
la necesidad de orientarse hacia currículos capaces de
favorecer la integración, las pertenencias y la
creatividad de cada institución y de cada
docente.

Dichas orientaciones surgen cuando se tiende a dotar a
los currículos oficiales de una mayor legitimidad y de una
mejor calidad cambiando sus procesos de definición y sus
propuestas.

4. Rehacer juntos los currículos para aprender
a vivir juntos: la promoción de la participación en
las decisiones curriculares

Algunos informes nacionales elaborados con motivo de la
46ª reunión de la CIE, muestran que en las
últimas décadas los procesos de elaboración
de los currículos han elegido e intentado combinar tres
lógicas básicas: la lógica de la
experiencia, la lógica estratégica y la
lógica de proyecto.

La lógica de la experiencia se caracteriza porque
la elaboración del currículo es encomendada a
varios expertos (y a veces a uno solo( con una idea clara, sin
que encuentren oposición durante su elaboración o
resolviéndolo a través de una decisión de
base política o científica. La lógica de la
estrategia trata de buscar un equilibrio entre tendencias e
intereses divergentes, en situaciones en las que el
currículo supone un poder para los actores involucrados.
La lógica de proyecto enfatiza la elaboración
progresiva del currículo, siguiendo un largo proceso, y
apoyándose en intervenciones participativas para la
elaboración de proyectos.

Los nuevos mecanismos de elaboración tratan de
tener en cuenta diversos fenómenos como el que en la
actualidad numerosos conocimientos ya no se adquieren en la
escuela sino en otros centros de producción material y
simbólica (medios de comunicación, cualquier
empresa, movimientos asociativos, etcétera). Su principal
objetivo se dirige a involucrar a nuevos actores en los procesos
de definición del currículo. Desafortunadamente,
las características de estos nuevos mecanismos de
construcción curricular todavía no se conocen con
suficiente detalle como para que las autoridades y los equipos
profesionales implicados en otros contextos puedan aprender de
ellos.

Los países que intentan conciliar la
lógica de la experiencia, la lógica
estratégica y la lógica de proyecto, garantizan una
movilización más amplia de todos los actores
involucrados y un compromiso más decidido para obtener
resultados.

La elección de un tipo de reforma de los
currículos, con las autoridades públicas, los
expertos, los interlocutores sociales y los profesores no es
tarea fácil. ¿A qué tensiones hay que hacer
frente? ¿Qué estrategias hay que poner en marcha?
¿Qué costos implica? ¿Cuáles son las
relaciones entre los costos y los beneficios de las diferentes
opciones?

5. Propuestas para aprender a vivir juntos en los
nuevos currículos

Tras un somero examen de los primeros informes
nacionales elaborados para la 46ª reunión de la CIE,
los nuevos currículos (en las regiones donde existen
procesos prometedores en curso(, se caracterizan por una serie de
aspectos generales y por un conjunto de directrices inherentes a
cada campo del conocimiento.

En cuanto a los aspectos generales, los primeros
análisis parecen poner de manifiesto la existencia de una
convergencia en la orientación de la educación
básica en varias direcciones: la formación de
«competencias», la identificación de ciertos
contenidos básicos (en sentido amplio, comprendiendo tanto
los contenidos-producto como los contenidos-proceso y los
contenidos-valores), el establecimiento de normas
(«estándares») acerca de dichos contenidos, la
búsqueda de una reforma que favorezca las prácticas
pedagógicas inter y multidisciplinarias en lugar del
fraccionamiento disciplinar abusivo, y la promoción de un
nuevo marco pedagógico que sitúa a los alumnos en
el centro de los procesos de aprendizaje, que otorga importancia
al trabajo en equipo y a la atención de la diversidad de
los alumnos, incluyendo referencias a los métodos y a las
características de la vida escolar.

La toma de conciencia de la rápida caducidad de
los conocimientos enciclopédicos y la convicción de
que es muy importante «aprender a aprender» fomentan
una intensa búsqueda de identificación y de
construcción de las «competencias». Esta
orientación constituye una reacción frente al
reconocimiento de los límites de las pedagogías
tradicionales largamente difundidas y aún
redominantes.

En algunos países se entiende por
«competencia» la capacidad que tienen las personas de
«crear y pensar al mismo tiempo que valorar»; las
competencias producen desarrollos que favorecen la creatividad y
los valores unidos al objetivo de vivir juntos, incorporando
tanto la promoción de las capacidades para hacer frente a
la vida cotidiana como las habilidades intelectuales
superiores.

Las nuevas perspectivas insisten sobre la necesidad de
hacer con fuerza hincapié en la adquisición y el
dominio del saber y del saber-hacer definido en términos
de competencias y de competencias-clave más que en
términos de conceptos desgajados en disciplinas que se
tratan cada una sólo durante un cierto número de
períodos de enseñanza acotados y separados de los
demás. Poniendo el foco sobre el aprendizaje para
encontrar las mejores formas de gestionar la enseñanza,
privilegiado «el saber adquirido a través del
hacer», se podría dar un significado a los
conocimientos y guiar mejor la selección y la
organización de los contenidos de enseñanza. Como
lo expresa uno de los informes nacionales, se trataría de
contribuir a «transformar la información en
sabiduría y en bienestar».

La propia estructura de los planes y programas de
estudios, los enfoques didácticos, la evaluación,
el papel de los profesores, la utilización del tiempo
escolar y la gestión del sistema se transformaría
con ello. Para reaccionar contra la fragmentación del
saber, algunos currículos fomentan la creación de
áreas en lugar de disciplinas. Se propone reemplazar, por
ejemplo, la historia, la geografía y la sociología
por el área denominada «ciencias sociales».
Estos enfoques a veces son criticados tanto por pedagogos de
renombre como por los profesores, especialmente del nivel
secundario.

El hecho de que el aprendizaje esté situado en el
centro de las nuevas prescripciones curriculares plantea nuevos
desafíos a los métodos de enseñanza. Algunos
informes indican el problema de la aplicación de las
transformaciones indicadas en los currículos y el riesgo
potencial de «dejar sin contenidos» las
prácticas escolares. Dichos informes también se
preguntan cómo tener en cuenta los conocimientos de los
profesores que suelen estar vinculados a la posibilidad de
utilización de la pedagogía tradicional obteniendo
ciertos resultados, incluso si estos son limitados.

Otros cambios se refieren a la manera de abordar cada
conjunto de conocimientos. En numerosos países se ha
progresado en la puesta en práctica de abordajes
comunicativos para la enseñanza de las lenguas así
como en la educación bilingüe o plurilingüe. En
el campo de la matemática, las propuestas formalistas
ceden el lugar a contenidos vinculados a la probabilidad, a la
estadística y a la utilización de la
matemática para formular modelos interpretativos. En las
ciencias sociales han ganado terreno las propuestas encaminadas a
la enseñanza de procesos en detrimento de la simple
difusión de información. Los esfuerzos desplegados
para iniciar a los niños y a las niñas en la
multiperspectividad y en la confrontación respetuosa de
ideas (en particular, en las ciencias sociales tales como la
historia y la geografía) se han incrementado. El concepto
de alfabetización científica se ha desarrollado.
Las perspectivas ambientalistas han progresado. En
educación física, los métodos militaristas
se abandonan cada vez más en beneficio de una
formación más amplia (deporte para todos, salud,
etcétera). En la educación artística se
favorece más la producción personal y la
creatividad debido a la percepción que en el futuro las
competencias artísticas y creativas jugarán un rol
predominante en la vida individual, social y profesional de las
personas.

Varios informes nacionales reconocen que los cambios que
se están operando en estas formas de abordar el conjunto
de los conocimientos son aún tan difíciles de
aplicar en la práctica como los cuatro cambios generales
presentados más arriba.

Parecería que los currículos capaces de
convertirse en orientaciones y herramientas eficaces para
aprender mejor a vivir juntos deberían determinar los
aspectos que configuran los fines de la educación, las
estrategias de aprendizaje y los criterios de elección y
de organización de los contenidos favoreciendo a la vez
los cambios sistémicos y la modernización de cada
disciplina y nivel de enseñanza.

En varios casos, los procesos iniciados para renovar las
propuestas de aprendizaje tienen en cuenta las innovaciones
producidas en ciertos programas, países e instituciones
educativas e incluso en otras regiones. La mayoría de los
informes nacionales preparados para la CIE aluden a «buenas
prácticas» al tiempo que también hacen
referencia a los obstáculos encontrados para fomentar
cambios que afectan a las escuelas y a sus interrelaciones con
los medios de comunicación, las familias y la sociedad en
general. La 46ª reunión de la CIE será la
ocasión para analizar esas «buenas
prácticas» y para reflexionar acerca de sus
condiciones de éxito, sus problemas y su posibilidad de
transferencia.

6. Progresos y dificultades en la vida escolar para
aprender a vivir juntos

Cada vez más, una gran diversidad de actores y de
sectores vinculados a la educación se plantean el problema
de la lentitud, las dificultades y el carácter limitado de
los cambios educativos a gran escala. Una serie de ideas, de
conceptos y de prácticas que comienzan a influir en la
educación para aprender mejor a vivir juntos no son para
nada novedosos. Ellos provienen de hace muchas décadas o
incluso hace un siglo: el interés y la motivación,
la actividad del alumno, el predominio del aprendizaje sobre la
enseñanza, el trabajo en equipos, la
individualización del aprendizaje, el trabajo cooperativo,
el papel del profesor más como mediador del conocimiento
que como simple transmisor, etcétera. ¿Cómo
es posible que se haya tardado tanto tiempo para introducir
cambios de esta naturaleza? ¿Por qué los esfuerzos
acometidos no han tenido éxito con mayor
frecuencia?

Para responder a estos interrogantes se pueden
señalar varias hipótesis: la escasez de recursos
económicos, la débil sensibilidad política
ante la importancia de cambios pedagógicos, la desidia y
el desinterés de algunos profesores o, por el contrario,
la falta de atención dedicada a su función
prioritaria dentro de la dinámica pedagógica y (por
consiguiente( en todo esfuerzo de mejoramiento de la calidad de
la educación.

Sin duda, ciertos aspectos vinculados al conjunto de las
dimensiones citadas, así como a otras, están
presentes en cada situación donde se produce un cambio.
Cada situación está determinada por el
«espíritu de la época». Ella
está también en interelación con otros
contextos a través de mecanismos de
interpenetración de ideas y de capacidades profesionales.
Pero cada situación es a su modo también
única y compleja. Es por eso que cada situación de
cambio requiere a la vez soluciones únicas que tengan en
cuenta la complejidad, que saquen partido de las
interpenetraciones y de las experiencias, sin por ello caer en
las modas o transferir sin ánimo crítico propuestas
elaboradas en otros contextos.

Cada sistema de educación y cada
institución educativa constituye un conjunto muy complejo
de elementos vinculados por relaciones múltiples y es
capaz de adaptarse, evolucionar, aprender y organizarse en
interacción con su entorno. Pero cada sistema educativo y
cada escuela presenta a su vez en su funcionamiento una serie de
elementos singulares que parece condicionar su capacidad (o su
incapacidad) para enseñar mejor a vivir
juntos.

¿Se puede concluir que la capacidad para trabajar
en redes en el interior de un sistema con otros pares, con la
sociedad y con otros sistemas está en el centro de las
distintas capacidades de cambio? O es, por el contrario,
¿la capacidad de orientación que poseen los
ministerios y las capacidades técnicas de los
planificadores, los técnicos, los formadores y los
profesores lo que marca la diferencia? ¿Se trata siempre
de los mismos factores? ¿Están implicados todos los
niveles donde se desea que operen los cambios: en el sistema, las
escuelas, en las relaciones entre el sistema educativo, las
escuelas, los medios de comunicación y la
sociedad?

BIBLIOGRAFÍA:

  • Foro Mundial sobre Educación.
    Marco de Acción de Dakar. «La Educación
    para Todos: cumplir nuestros compromisos colectivos».
    Aprobado por el Foro Mundial sobre Educación, Dakar
    (Senegal), 26-28 abril 2000, p. 10 y p. 19.

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 4

Como progresar
para aprender mejor a vivir juntos: algunas sugerencias para
ampliar el diálogo

Se puede comprobar que en el escenario internacional se
reconocen –aun cuando hay importantes matices –
ciertos desafíos y problemas comunes para que la
educación para todos pueda enseñar mejor a vivir
juntos: ¿una educación para quién?
¿Por qué? ¿Con qué contenidos,
estrategias de aprendizaje y métodos de enseñanza?
¿Con qué estructura? ¿Qué recursos
humanos y financieros se necesitan?

Una serie de resultados procedentes del análisis
de los sistemas educativos, ha destacado hasta qué punto
ellos se asemejan pese a las diferencias vinculadas a su
situación geográfica, su historia o a la cultura
que les rodea. Además, varios investigadores han puesto en
evidencia la existencia cada vez mayor de tendencias
transnacionales, por ejemplo, en los currículos. Sin
embargo, ¿estos acercamientos son coherentes a la hora de
aprender en un mundo donde la diversidad e incluso las
diferencias continúan siendo muy
significativas?

Se puede legítimamente preguntar si la
cuestión de aprender a vivir juntos en un mundo
determinado a la vez por interdependencias crecientes y por
diversidades reafirmadas, ha encontrado ya su lugar en la agenda
internacional. El informe 2000 sobre los Derechos Humanos, no se
plantea, en particular, el problema de la calidad de la
educación para vivir mejor juntos. ¿No sería
deseable tener una actitud proactiva más firme con el
propósito de tomar en cuenta de manera más
sistemática y más clara las necesidades
básicas de aprendizaje para vivir juntos, como un eje
estructurante de la educación para todos?

Asimismo, se puede preguntar si hay suficientes
conocimientos empíricos sobre las competencias necesarias
para lograr vivir mejor juntos y sobre las características
y procesos de desarrollo del currículo que pueden permitir
lograr ese objetivo.

De acuerdo con el Marco de Acción de Dakar,
«la UNESCO seguirá asumiendo la misión
encomendada para garantizar la coordinación entre los
interlocutores de la Educación para Todos (EPT) y mantener
la dinámica de su cooperación». Se ha
concedido una especial importancia «a las informaciones del
informe de seguimiento procedentes del Instituto Internacional de
Planificación de Educación de la UNESCO (IIPE), de
la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE),
del Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE) y del
Instituto de Estadística de la UNESCO, así como a
las informaciones suministradas por los foros regionales y
sub-regionales sobre l'EPT».

¿De qué manera podría enriquecerse
el informe de seguimiento en lo tocante a la calidad de la
educación, especialmente, a los contenidos y al marco
pedagógico para aprender a vivir mejor juntos?

Todavía se cuenta con datos insuficientes para
valorar cómo la educación contribuye a formar para
vivir juntos. Existen algunos análisis acerca de los
resultados de aprendizaje de los alumnos y de los
currículos propuestos a los profesores, pero muy pocos son
comparativos. Un ámbito preferente de la
cooperación internacional podría ser el de la
investigación en educación y sobre todo el de su
utilización para el seguimiento de los procesos de cambio
y como apoyo a las políticas educativas.

Se tiene aún menos conocimientos acerca de la
forma de elaborar los currículos, de su aplicación
y de su impacto real en las aulas. Por lo demás, los
estudios que existen se refieren casi exclusivamente a los
países del Norte, donde la investigación en
educación goza de una larga tradición.

En general la gestión de los conocimientos sobre
la educación, incluso en los países del Norte,
dista de ser satisfactoria. Un reciente estudio de la OCDE
muestra que, en particular, los gastos de investigación y
de desarrollo para la educación supondrían el 0,3%
del PIB, mientras que, los de la industria farmacéutica
representan del 5% al 7% del volumen de negocios. El mismo
estudio pone de manifiesto un problema de metodología. En
los campos de la salud y de la ingeniería se habría
transitado de una división entre una investigación
fundamental dirigida a la innovación, una
investigación aplicada que la pone en marcha y por
último, la puesta a disposición del
consumidor– hacia un modelo donde la técnica se
anticipa a la ciencia y el consumidor participa en la
concepción de los prodcutos. Esta dinámica
sólo se encontraría en la enseñanza de
manera muy esporádica.

En el plano político, como bien lo ha recordado
el Foro de Dakar, la educación incumbe esencialmente a los
responsables nacionales. No obstante, surge una pregunta
importante, ¿es posible que la mayoría del tiempo
cada país siga avanzando solo, buscando sólo las
respuestas y experimentando sólo las soluciones, mientras
que existen tantas experiencias en otros lugares y que el mundo,
sin dejar de ser diverso y múltiple, no sea más que
uno? ¿Es ético –y práctico–
mundializar sólo el comercio y los problemas? ¿No
ha llegado la hora de aplicar una estrategia internacional que
permita solucionar juntos una serie de problemas
comunes?

La misión de la UNESCO está dirigida a
favorecer el carácter universal de ciertos valores y a
preservar la diversidad de las culturas. ¿Se puede
concebir una «pedagogía internacional para vivir
juntos?». Como lo ha destacado el número de la
revista Perspectivas de la UNESCO, dedicado a la 46ª
reunión de la CIE: «debemos aprender a aceptar la
realidad del carácter particular de los demás y el
hecho que sea poco probable que cambien por sí mismos
sencillamente para agradarnos. Aprender a vivir con los
demás acarrea que estos tengan el derecho a permanecer
ellos mismos, tanto en el plano de la elección y de la
organización de contenidos de aprendizaje como del entorno
educativo y de los marcos pedagógicos para llegar a vivir
juntos».

Sin embargo, ¿no se debería confirmar, por
otra parte, mediante la educación, ciertos valores que son
patrimonio común de la humanidad? Sin tratar de lograr
contenidos o métodos uniformes, ¿no se
podrían intercambiar, de forma más
sistemática las experiencias vividas, los criterios
utilizados, las prácticas fértiles, las
herramientas creadas para el desarrollo del currículo, con
el objetivo de ayudar a los diferentes actores a encontrar
más fácilmente su propia
solución?

La formación para el desarrollo, y en particular,
para la aplicación del currículo, es con frecuencia
muy imprecisa y está más interesada en transmitir
informaciones que en crear capacidades. Esta formación ya
ha dejado entrever sus limitaciones. ¿Cómo cambiar
la visión y contribuir a una formación que tenga
más en cuenta las capacidades necesarias y las
experiencias de los demás?

Varios actores están comprometidos, en
prácticamente todo el mundo, en promover la
educación para vivir juntos. Se desea y se prevé
como una solución que se intensifiquen los acuerdos de
colaboración. ¿Cuáles son las condiciones
para el éxito de esos acuerdos? ¿De qué
manera se aplican y se desarrollan?

El diálogo político sobre las cuestiones
de los contenidos educativos, de las estrategias de aprendizaje y
de los métodos de enseñanza está
todavía demasiado limitado y, sobre todo, sus
metodologías son poco creativas tanto en el interior de
cada país como entre los países y regiones del
mundo. La frecuencia e incluso la celebración
simultánea de conferencias internacionales puede conducir
al cansancio y a la desmovilización. ¿En qué
medida se pueden utilizar las nuevas tecnologías para
fortalecer el diálogo político? ¿Cómo
enriquecer dicho dialogo a través de una mejor
recolección y análisis de información sobre
los procesos de innovación de la vida escolar y de
promoción de políticas educativas exitosas para
aprender mejor a vivir juntos?

La presente 46ª reunión de la CIE
podría ser el punto de partida de un diálogo
fortalecido, profundo y renovado sobre el conjunto de todas estas
cuestiones esenciales para el futuro del planeta. Porque si la
principal responsabilidad atañe más a cada uno de
los Estados también existe una responsabilidad
internacional dirigida a mejorar la calidad de la
educación para todos en el mundo.

Los desafíos del siglo XXI no son los de 2020 o
de 2050, sino los del 2010. Es por tanto AHORA el momento para
actuar.

EDUCACIÓN EN VALORES

TEMA 5

Educación y valores
controvertidos.
Elementos para un planteamiento
normativo sobre la neutralidad en las instituciones
educativas

Ante el viejo y recurrente problema de la
neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente
controvertidas, las respuestas suelen ser bastante taxativas. Por
un lado, están quienes sostienen, con una gran variedad de
matices y de argumentaciones, que efectivamente los profesores
deben ejercer su papel de forma neutral. Por otro lado, quienes
piensan, aduciendo no menos razones, que la supuesta neutralidad
del profesor es un mito, una pretensión ilusoria o una
trampa ideológica; que la neutralidad no sólo es
educativamente indeseable sino que, además, es una
pretensión lógica y prácticamente
imposible.

Introducción

En este trabajo vamos a obviar esta compleja e
interesante discusión teórica que cuenta con una
muy nutrida y solvente bibliografía1. El estado de la
discusión sobre este particular está ya tan repleto
de argumentos y contraargumentos que presentarla sin caer en la
banalización requeriría muchas más
páginas de las que permite un artículo. En otro
lugar hemos intentado ordenar y comentar in extenso las
argumentaciones esgrimidas en la polémica . Aquí
sólo nos limitaremos a posicionarnos al respecto puesto
que este es un requerimiento necesariamente previo para
desarrollar lo que constituirá el objeto central del
artículo.

En el trabajo antes citado, después de revisar
las razones en contra de la neutralidad, hemos llegado a la
conclusión de que ninguna de ellas es suficiente para
desacreditar genéricamente a esta opción educativa.
Sin embargo, tampoco hemos encontrado ningún argumento a
favor de la neutralidad capaz de avalar indiscriminadamente tal
opción. Aunque parezca una paradoja, en cierto modo es
justo este estado de indeterminación teórica, lo
que creemos que puede ponernos en una posición
constructiva ante este viejo problema.

La posición que vamos a sostener es bastante
simple. La podemos expresar diciendo que la pregunta sobre si los
profesores deben o no actuar neutralmente creemos que no puede
tener una respuesta unilateral; mejor dicho, que la única
respuesta sensata y posible es depende: a veces
será conveniente que el profesor actúe neutralmente
y, en otras ocasiones, será del todo indeseable que
así lo haga.

A tratar de llenar de contenido esta
indeterminación inicial es a lo que está dedicado
este artículo. Nuestra intención es, pues, proponer
una suerte de modelo normativo que pueda orientar la
intervención del profesor ante las cuestiones socialmente
controvertidas.

Sin embargo, antes de entrar en ello será
necesario establecer algunas estipulaciones conceptuales. Luego,
entrando ya en el terreno normativo, esquematizaremos algunas de
las diferentes formas que puede adoptar la intervención,
para ver si es posible simplificar el problema a base de
eliminar, ya de entrada, aquellas que por razones éticas o
educativas puedan considerarse indeseables.

En tercer lugar, puesto que creemos que la opción
por la neutralidad o por la no neutralidad ha de depender, entre
otras cosas, de la clase de valores que entren en juego en cada
caso, propondremos una clasificación de valores que
permita orientar selectivamente la conducta del agente
educativo.

Por otro lado, es obvio que la decisión
procedimental del profesor debe partir de una previa
definición teleológica: ¿en función
de qué finalidades del profesor o de la escuela adoptan la
neutralidad o no? En este sentido será menester hacer
también por nuestra parte una opción
teleológica: definir y justificar los objetivos a los que
debería dirigirse la acción de la
institución escolar y del profesor.

Finalmente, teniendo presente todo lo anterior, la
decisión final de optar por la neutralidad o por la no
neutralidad creemos que depende de una serie de factores
contingentes. A partir de la elucidación de estos factores
podremos formular ciertos criterios que configuren el modelo
normativo cuya elaboración constituye el objetivo final
del trabajo.

1. Acotación de los conceptos de
neutralidad y de beligerancia

Puesto que estamos ante un tema
teórico-práctico en el que las polémicas son
a menudo discusiones sobre las propias palabras y conceptos que
en él se manejan, se impone la necesidad de estipular
inicialmente el sentido en el que son usados en este trabajo los
conceptos básicos que constituyen su objeto.

Sin apartarnos de una noción básica de
diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad
«aquella instancia que, ante un conjunto de opciones
existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o
unas) de ellas por encima de las demás».

La postura contraria u opuesta a la de la neutralidad la
designamos mediante el término «beligerancia».
En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen a
veces como contrapuestos a «neutralidad» conceptos
como «adoctrinamiento»,
«manipulación», «propaganda»,
«proselitismo», «parcialidad»,
«tendenciosidad», etc. Dado que todos estos
términos casi siempre vienen connotados peyorativamente,
hemos optado por elegir la palabra «beligerancia»
que, al menos en el lenguaje pedagógico, aparece con menos
adherencias. Así pues, en consonancia con la
definición dada de neutralidad, entenderemos que es
beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de
opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a
una (o unas) de ellas por encima de las
demás».

Estas definiciones, no obstante, resultan todavía
insuficientes para acotar convenientemente el uso que haremos en
este trabajo de las palabras «neutralidad» y
«beligerancia». Al menos, es preciso determinar a
qué clase de objetos las referimos, a qué sujetos
atribuimos estas maneras de actuar y en qué situaciones
pueden ser pertinentes las reflexiones que hagamos.

1. Delimitación del objeto. ¿En
relación a qué utilizamos los conceptos
neutralidad/beligerancia? Como puede deducirse de lo dicho hasta
aquí, nos referiremos no a cuestiones de hecho sino a
cuestiones de valor2. Es decir, a objetos que impliquen distintas
opciones y que la superioridad de unas respecto de las otras no
sea, en un momento dado, discernible científicamente. En
definitiva, se trata de temas penetrados por contenidos de
carácter moral, político, religioso,
estético y, en general, ideológico. Los ejemplos
son obvios: aborto, pena de muerte, eutanasia, moral sexual,
despenalización de las drogas, política nuclear,
ingeniería genética, intervención
bélica, desarrollismo vs. ecologismo, etc.,
etc.

2. Delimitación del sujeto.
¿Neutralidad/beligerancia de quién? Naturalmente, a
quien se suelen referir tales posicionamientos es al agente
educativo, sea personal o institucional. Sin embargo, en este
trabajo los referiremos sobre todo al educador docente y
a las instituciones escolares en sus diversos niveles. Por tanto,
excluiremos de nuestra consideración el problema de la
neutralidad/beligerancia en el caso de los padres o de la
familia. Y ello, no por creer que este tema sea irrelevante
respecto a tales agentes educativos, sino por el hecho de que sin
duda se trata de un problema con implicaciones
distintas.

3. Delimitación del contexto. Aunque
queda implícito en el punto anterior, queremos recalcar
que de lo que trataremos aquí es de la
neutralidad/beligerancia del educador en cuanto actúa en
el contexto institucional de la escuela. No nos referiremos pues
a las actuaciones de neutralidad/beligerancia en actividades
extraprofesionales del docente. Aquí nos interesa lo que
hace el educador en la clase y no si milita en un partido
político o es miembro de una confesión
religiosa3.

Después de la delimitación del objeto, del
sujeto y del contexto, se imponen todavía algunas
puntualizaciones que será bueno explicitar de entrada
para, en lo sucesivo, evitar discusiones infructuosas que nos
desvíen del núcleo del problema.

a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras
genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en
determinadas situaciones.
Asumir una postura de neutralidad
o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener
o no preferencias personales frente al objeto de que se trate,
sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en
función de tales preferencias en el contexto de la
actividad educativa. Está claro que la opción por
la neutralidad quedaría tácitamente desprestigiada
si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un
determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto al mismo4:
sólo podrían actuar con neutralidad presuntos
educadores ideológicamente indiferentes, irreflexivos y
asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable
de educador. Como dice L. Stenhouse (1975: 125-126), la
neutralidad es un procedimiento, una estrategia, y no un atributo
de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a
inactividad, inhibición, no intervención,
abstención, etc.
El sentido en el que se usa en la
discusión la palabra «neutralidad» no es el
que le daría un significado antagónico a actividad.
Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y,
además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos;
lo que ocurre es que interviene sobre la forma de la
discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios
de valor sobre las opciones enfrentadas. Más adelante
estableceremos la distinción entre neutralidad activa
y pasiva
que puede resultar pertinente para clarificar esta
confusión entre neutralidad e
inhibición.

c) Neutralidad y beligerancia no necesariamente se
corresponden con relativismo y absolutismo
axiológicos.
Ya hemos dicho que se podían
adoptar posturas de neutralidad sin ser necesariamente neutral a
nivel interno o personal en relación al objeto de que se
trate. Por tanto, las concepciones morales, políticas o
religiosas que se tengan son, parcialmente al menos,
independientes de la decisión procedimental que se asuma
en torno a la neutralidad y a la beligerancia. Hay que aclarar
este punto puesto que es corriente asimilar la defensa de la
neutralidad a posturas relativistas, escépticas, etc., y,
por ello, la defensa de la beligerancia a posicionamientos
próximos a la creencia en valores absolutos. Bien es
verdad que existe una cierta tendencia o predisposición a
que el absolutismo axiológico abone la beligerancia y el
relativismo la neutralidad, pero tales asociaciones no son
lógicamente necesarias.

2. Neutralidades y beligerancias

Neutralidades y beligerancias las hay de muy diferentes
tipos. La necesidad de distinguir entre las diferentes clases de
neutralidad y de beligerancia obedece no sólo a razones
conceptuales sino también normativas. Es posible que
algunos tipos de neutralidad o, sobre todo, de beligerancia, sean
de entrada rechazables por criterios éticos o
pedagógicos, con independencia de cualquier otra
consideración. Si efectivamente podemos establecer la
ilegitimidad de ciertos procedimientos, el problema de la
intervención del profesor se nos habrá reducido en
gran medida.

2.1. Clases de neutralidad

Aunque cabría la posibilidad lógica de
establecer otras muchas taxonomías en torno a la
neutralidad, nos limitaremos a presentar las dos que nos parecen
más significativas, bien sea para elucidar el problema o
bien para encarrilar las propuestas normativas subsiguientes. De
hecho, los dos siguiente pares de clases de neutralidad han sido
frecuentemente utilizados, a veces con variantes
terminológicas, en la literatura especializada sobre este
tema.

a) Neutralidad interna y neutralidad externa5

La neutralidad interna se refiere a la propia
posición del agente ante un determinado conflicto de
valores. Independientemente de si el agente manifiesta o no su
posición, puede tener o no una opción particular en
tal conflicto: si no la tiene, decimos que su posición es
de neutralidad interna. La neutralidad externa
consiste en la intención del agente de no influir sobre
los receptores ante tal controversia, con independencia de la
opción interna que haya realizado el agente. Ya
hemos advertido antes que, en realidad, es ante todo la
neutralidad externa la que nos interesa en este
trabajo.

b) Neutralidad pasiva y neutralidad activa6

Esta distinción se refiere a si el agente
educativo introduce (presenta, posibilita, permite, etc.) el tema
controvertido, o bien si, por el contrario, lo evita (silencia,
omite, etc.). En el primer caso, hablaríamos de
neutralidad activa y en el segundo de neutralidad
pasiva. En otras palabras, la neutralidad
pasiva consiste en excluir de la situación
educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales
se considera que el educador o la institución educativa
debe mantenerse neutral; se trata de una neutralidad por
omisión.

Por su parte, la neutralidad activa consiste en
facilitar la introducción y el debate en la escuela de un
determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en
relación a él, pero renunciando el educador o la
institución a influir para que el educando se decante por
una opción determinada. Este tipo de neutralidad es, por
ejemplo, aunque sin utilizar esta terminología, la que
proponía L. Stenhouse en el marco del Humanities
Curriculum Project
.

2.2. Clases de beligerancia

De beligerancia las hay de muy diversos tipos. Ante un
determinado objeto controvertido, el agente puede tratar de
influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores
opten por una de las posiciones enfrentadas. Utilizando
diferentes criterios taxonómicos hemos definido una serie
de clases de beligerancia significativamente diferenciadas. En el
marco de nuestra pretensión normativa, en algunos casos
tales criterios taxonómicos nos pueden ayudar a justificar
qué tipos de beligerancias pueden ser, en principio,
aceptables, y cuáles, ya de entrada, serían
ética o pedagógicamente rechazables.

a) Según el signo de la beligerancia: positiva o
negativa

Llamaremos beligerancia positiva a la
acción que consiste en la defensa de una opción
determinada. La beligerancia negativa se
produciría cuando la acción consiste en criticar a
las opciones contrarias. Por lo general pero no siempre, la
beligerancia se ejerce alternando ambas formas: defendiendo lo
propio y atacando lo ajeno. En cualquier caso, esta
distinción nos servirá después para
caracterizar diferencialmente determinados procesos.

b) Según si se manifiesta la intención
beligerante: explícita o encubierta

El agente puede actuar con beligerancia manifestando de
forma explícita al receptor su intención de ser
beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede
tratar expresamente de ocultarla y enmascararla por medio de
cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta:
escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos
contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos
falsos, seleccionando fuentes contrarias insubstanciales,
haciendo énfasis tendenciosos, etc., etc. Esta
beligerancia encubierta por supuesto incluiría
también los procedimientos intencionales de lo que los
comunicólogos llaman la información o propaganda
subliminal.

Quizá la distinción entre beligerancia
explícita y encubierta puede ya establecer un
límite a la beligerancia educativa lícita.
Probablemente, tendría un grado notable de
aceptación el reconocimiento de que, por razones
éticas, las beligerancias encubiertas deben ser
consideradas, al menos en los contextos pedagógicos, como
genéricamente ilegítimas. Es posible que las
beligerancias enmascaradas sean las más efectivas: a
menudo, para convencer a alguien lo que hay que hacer de entrada
es evitar que se dé cuenta de que se le intenta convencer.
Sin embargo, aunque ocultar de forma expresa el propósito
de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy
eficaz, una voluntad honestamente pedagógica no debe
substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En
educación -como quizás en toda acción humana
y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un
fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los
medios a utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un
principio de la beligerancia educativa lícita: el educador
que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el
educando sea consciente de su intención y del sentido de
tal beligerancia.

c) Según el procedimiento: coactiva
(intrínseca/extrínseca) o persuasiva

La beligerancia puede ejercerse a base de intimidar al
receptor o bien intentándolo persuadir o convencer. Ambas
cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. De dos formas
generales de beligerancia persuasiva trataremos en el
epígrafe siguiente; aquí nos limitaremos a
presentar brevemente la beligerancia coactiva. Esta, en
primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o
intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos que se
desean inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones
independientes de las ideas, doctrinas u opiniones que se
intentan transmitir.

Pero hay también otra forma de coacción
beligerante: la que llamaremos -usando la misma
terminología anterior –intrínseca. En
ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio
contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende
inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se
promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe
(trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la
opción del agente beligerante.

La beligerancia coactiva extrínseca
resulta fácilmente rebatible como procedimiento
pedagógico para la transmisión de valores. Lo
sería, primero, por razones éticas y
políticas. En un Estado de derecho que afirme la libertad
de conciencia y el pluralismo ideológico y
político, no cabe admitir ninguna coacción de esta
clase. Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar
legitimado para intentar transmitir sus valores o creencias por
medio del castigo y la amenaza. Pero si este motivo que remite a
los principios no fuera suficiente, también hay argumentos
de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva.
El castigo o la intimidación pueden servir para evitar
ciertas conductas puntuales, pero es inútil si lo que se
pretende es la asimilación profunda y honesta de una
doctrina o idea.

La que llamamos aquí beligerancia coactiva
intrínseca resulta, en cambio, más
difícil de deslegitimar a priori. De hecho, los
males (personales o colectivos) con que el agente atemoriza al
sujeto forman parte de las «razones» que aquel aduce
para fundar su opción: quien crea de verdad en el infierno
no puede dejar de vaticinarlo a quien rechace la doctrina que
según él conduce al paraíso; o quien crea
que la política contraria a la que uno defiende lleva al
desastre no puede dejar de argumentarla con tintes
catastrofistas. La crítica a estas beligerancias en las
que la intimidación es intrínseca puede hacerse
atendiendo, pues, no tanto al procedimiento beligerante en
sí mismo, cuanto a las propias doctrinas o ideas que se
desean inculcar. Estas frecuentemente son fanáticas,
maniqueas, dogmáticas, fatalistas y simplistas, y no
parece deseable que la inculcación de ideas de esta
calaña sea un objetivo educativo a defender.

d) Según el medio utilizado en la
persuasión: emocional o racional

La persuasión, por lo general, combina elementos
racionales con elementos emotivos. De todos modos, en el marco de
nuestro trabajo distinguiremos las dos formas de beligerancia
(emocional y racional), según el énfasis
que se ponga en cada uno de los dos componentes. Se puede tratar
de persuadir recurriendo sobre todo a sentimientos y emociones, o
bien esgrimiendo razones, argumentos o pruebas. La
seducción, el ascendente personal, el chantaje afectivo,
el carisma, etc. constituyen elementos que suelen estar presentes
en la beligerancia que aquí llamamos emocional.
Algunos serían, de entrada, rechazables. Lo sería,
por ejemplo, el chantaje afectivo, ya que de hecho es una forma
de castigo y, por tanto, estaría dentro de la beligerancia
coactiva que en el apartado anterior caracterizábamos como
extrínseca. Sin embargo, y aun cuando creemos que las
beligerancias legítimas en contextos escolares
deberían decantarse mucho más hacia el lado del
racionalismo que del sentimentalismo, no sería nada
sencillo desacreditar globalmente a las beligerancias emotivas o,
mejor dicho, a la presencia de contenidos afectivos y
sentimentales en el ejercicio beligerante. Entre otras cosas,
porque en la práctica tales componentes resultan
difíciles o imposibles de evitar; las relaciones
educativas, por ser relaciones humanas, están siempre
penetradas por afectos, ascendentes personales, simpatías
o antipatías, etc. En todo caso, los sentimientos
implicados en un proceso beligerante, si no eliminados porque
ello no es posible, sí que debieran ser, al menos,
elucidados y controlados. Unas dosis de pasión o de
elementos de seducción sin duda incrementan la capacidad
de persuasión del agente, pero es ciertamente dudosa la
legitimidad pedagógica de una beligerancia en la que
aquellos elementos emotivos sean los factores predominantes del
proceso relegando u oscureciendo el discurso racional.

e) Según el reconocimiento explícito de
beligerancias opuestas: excluyente o no excluyente

Otra distinción importante es la que hay que
establecer entre beligerancias excluyentes y no
excluyentes
. En las excluyentes, el agente presenta su
opción ocultando, silenciando o negando el resto de
opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente
defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia),
pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las
contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica.
Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como
pedagógicamente legítima puesto que está
viciada en su propia concepción. El primer deber del
profesor ante los temas socialmente controvertidos, fuera de que
se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es
reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo
que es realmente objetivo en él es que se trata de una
cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por
tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato
objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar de
manera expresa información sobre el problema.

3. Clases de valores y cuestiones
controvertidas

3.1. Valores compartidos y valores no
compartidos

La discusión sobre la neutralidad y la
beligerancia carece de sentido si no se clarifica el objeto de
las mismas; es decir, si no se especifica en torno a qué
el profesor o la institución educativa deben ejercer de
una u otra forma.

No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o
la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes
frente a los Derechos Humanos que frente a los programas de los
distintos partidos políticos ante unas elecciones. No
hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los
objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia
con frecuencia conduce a generalizar indebidamente las normas de
actuación. Por tanto, para poder establecer algún
tipo de orientación normativa en torno a la conducta
pertinente (neutral o beligerante) del profesor, es preciso
definir algún criterio de demarcación sobre los
valores que en cada caso entren en juego.

En concreto, vamos a proponer una suerte de
clasificación de valores que nos sea útil en la
tarea normativa en la que estamos empeñados. Será
una clasificación muy sencilla, que inevitablemente
deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda,
plantea múltiples derivaciones filosóficas en las
que no nos será posible entrar en profundidad.

Valores compartidos ————->
A

Valores no compartidos

Contradictorios con A (Contravalores)
————-> BNo contradictorios con A
————-> C

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases
de valores. En primer lugar, unos valores A, que
convencionalmente llamaremos compartidos, y que
comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto
social que se considere (sociedad, nación, comunidad …),
son aceptados de forma generalizada como deseables. En
segundo lugar, habría unos valores B, que
serían valores no compartidos y contradictorios con
los valores A
; es decir, aquellos valores que no sólo
no gozarían de una aceptación generalizada, sino
que además serían ampliamente percibidos en el
contexto social como antagónicos a los anteriores; en
realidad, serían contravalores. Por
último, habría unos valores C, que tampoco
serían compartidos, pero que, en cambio, no serían
percibidos de forma generalizada como contradictorios con los
valores A; es decir, valores que, aunque no gozaran de una
aceptación mayoritaria, se consideraría
legítimo que individuos o grupos los puedieran tener como
propios.

Después intentaremos precisar más estos
conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos
plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se
podría inscribir en el marco de un cierto relativismo
axiológico. De un relativismo, en todo caso, no
subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se
trataría de un relativismo social con ciertos
límites importantes, límites que provienen del
propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio
consensual7. Como más adelante ampliaremos, entendemos que
la idea de consenso social presupone un marco político
democrático. Es decir, los valores A no serían
exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad,
sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado
al que sólo es posible llegar en un marco social que
reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el
relativismo sociológico en el que en apariencia se
sitúa la clasificación propuesta parte de un
principio que no se afirma como relativo: el principio de que, ya
que por definición el consenso no puede imponerse,
éste sólo puede tener lugar en una sociedad
realmente democrática.

Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta
tiene un carácter básicamente formal, es
conveniente precisar un poco más a qué nos queremos
referir cuando hablamos de valores compartidos y no
compartidos
. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades
para llenar de contenido estas categorías.

Para los valores compartidos se podría
apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer
lugar, podríamos tomar como valores compartidos conceptos
generales como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza,
etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es
preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin
embargo, como es obvio, decir esto y nada es casi lo mismo,
puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sea la
justicia, la libertad, etc., y además existen
también diferentes maneras de jerarquizar tales
valores.

En segundo lugar, para llenar de contenido lo que
llamamos valores compartidos, se podrían tomar como
referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos
sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el
ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración
Universal de los Derechos Humanos (y otros textos derivados de la
misma) y los grandes principios de las constituciones de los
Estados democráticos, podrían ser ejemplos de
fuentes posibles para definir el contenido de los valores que
llamamos compartidos.

En tercer lugar, podría considerarse que los
valores compartidos en una sociedad democrática son
sólo los propios de la democracia o, aun de forma
más restringida, lo que podríamos llamar las reglas
de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el
respecto al pluralismo, la participación responsable, la
renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias
ideas, etc., etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta
categoría de los valores compartidos, parece que es
perfectamente plausible y defendible la existencia -o, al menos,
la deseabilidad- de unos valores que pueden ser aceptados con
responsabilidad de forma amplia por una comunidad que, en muchos
otros aspectos, es plural y diversa desde el punto de vista
ideológico.

Por lo que se refiere a los valores no
compartidos
, como hemos indicado más arriba,
podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran
en contradicción con los compartidos y que, por
tanto, serían percibidos no como valores sino como
contravalores (valores B). Si vale un juego de
palabras, se trata de valores no consensuados pero
consensuadamente rechazados. En un sociedad democrática
que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son
contravalores los que, por ejemplo, servirían de
justificación del racismo.

En segundo lugar, serían también valores
no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso
generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que
puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales
(valores C). Estos valores no son antagónicos con
los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con
otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo
así, existe consenso sobre su legitimidad pero no sobre su
universalidad. Se incluirían en esta categoría, por
ejemplo, aquellos valores que pertenecen al ámbito de lo
privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede
discutir si la castidad es o no una virtud, si la
obligación del celibato para el clero es
teológicamente justificable o si es
psicológicamente conveniente, pero no se discute la
legitimidad de que alguien pueda optar con libertad por esta
forma de vida.

En general pertenecen a la clase de valores
controvertidos todos aquellos que están en la base de la
especificidad diferencial de las distintas confesiones
religiosas, de las concepciones éticas, de las corrientes
estéticas, de las opciones políticas… que aceptan
las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el
partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de
arte, sobre una orientación moral dictada por la
iglesia… pero, en general, se admite que cada cual pueda
sostener posiciones distintas ante estos temas.

3.2. Los conflictos entre valores y las
cuestiones socialmente controvertidas

En relación a las clases de valores que acabamos
de apuntar, debemos introducir aquí dos nociones
más. La primera es la de «conflicto de
valores» (o «entre valores»). Un conflicto
entre valores aparece cuando ante una cuestión determinada
existen distintas opciones que tratan de fundamentarse mediante
referencias axiológicas diferentes. Con esto queremos
apuntar que los conflictos de valores no los entendemos en
abstracto (el valor tal frente al valor cual),
sino referidos a objetos determinados. A estos objetos que
plantean conflictos valorativos son a los que llamamos
cuestiones controvertidas. Estas cuestiones serán
socialmente controvertidas si, en el contexto social de
que se trate, el disenso que sobre ellas existe se percibe de
forma pública y se le atribuye una cierta
relevancia.

En las cuestiones socialmente controvertidas los valores
que entran en conflicto son, en primer término, los que
antes etiquetábamos como valores C. Sin embargo,
muchas de las cuestiones socialmente controvertidas no se reducen
sólo a conflictos entre los valores C, sino que remiten a
diversos aspectos de los valores A y B.

A menudo un valor aparece como compartido pero, en
cambio, existe controversia social en la forma de interpretarlo
en situaciones determinadas. Así, por ejemplo, el valor de
la vida humana no es puesto en duda por casi nadie, pero en la
interpretación de este valor (o en el propio concepto de
«vida humana» o de «persona») difieren
quienes son partidarios de la despenalización del aborto y
quienes son radicalmente contrarios a él. En otras
ocasiones, la controversia tampoco está en aquellos
valores generales considerados aisladamente, sino en las
consecuencias que se derivan de las diferentes formas de
jerarquizarlos. La paz, en principio, es un valor compartido por
todos, pero no hay acuerdo en si este valor debe o no
subordinarse a otros valores. Las libertades de expresión
y de información son también valores A, pero genera
polémica cuáles serían los límites de
estas libertades frente al derecho a la intimidad. Finalmente, en
otros casos, la controversia tampoco se da en relación al
valor en sí mismo, sino a la mejor manera de hacerlo
realidad. Al menos de forma explícita todas las opciones
políticas dicen trabajar a favor del bienestar social,
pero discrepan entre ellas sobre si para lograr el más
elevado grado posible del mismo es preferible un mayor o un menor
intervencionismo estatal. Por tanto, muchas veces, lo realmente
controvertido en relación a los valores está en
cómo lograrlos, cómo interpretarlos o cómo
jerarquizarlos.

Como resumen de lo dicho, entenderemos que son
cuestiones socialmente controvertidas aquellas
que
:

1) Conllevan algún conflicto entre valores, bien
sea por una oposición existente entre los valores que
llamábamos C, o bien por las diferentes formas de
interpretar, jerarquizar o aplicar los valores A y B;
y

2) Son percibidos públicamente como
relevantes8.

4. Propuesta de objetivos

Establecidas las clases de valores y el tipo de
cuestiones ante los que se plantea el problema de neutralidad y
la beligerancia, el siguiente paso para poder diseñar un
modelo normativo para la acción de los agentes e
instituciones educativos es definir las metas que deberían
perseguirse. Así pues, en este punto será ya
inevitable explicitar una posición teleológica
determinada.

La aceptación de que el sistema
democrático y pluralista es el mejor de los sistemas
políticos conocidos, aunque siempre perfectible, implica
afirmar que uno de los objetivos básicos de la
educación debe ser el de contribuir, en la medida de sus
posibilidades, al mantenimiento de lo esencial de este marco y a
la optimización de aquellos aspectos funcionales que sean
mejorables. Esta finalidad general, en lo que se refiere a
nuestro tema, podría desglosarse en los tres objetivos
siguientes:

1. Que el educando conozca y asuma los valores
compartidos (A).

2. Que el educando conozca y rechace los contravalores
(B)9.

3. Que el educando conozca las cuestiones socialmente
controvertidas, que elucide los conflictos de valores que
presentan, y que pueda optar autónomamente en
relación a ellas.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos
manejando, podrían ser traducidos de la siguiente
forma:

I. Por lo que se refiere a los valores A, la
educación debe ser beligerantemente positiva.

II. Por lo que se refiere a los valores B, la
educación debe ser beligerantemente negativa.

III. Por lo que se refiere a las cuestiones
controvertidas, en función de determinados factores,
deberá adoptarse aquella forma lícita de
neutralidad o de beligerancia que, en cada caso, sea la
más pertinente para que el educando elucide los conflictos
de valores que encierran y pueda optar autónomamente en
relación a ellas.

Como puede observarse, la formulación de este
tercer objetivo no determina todavía el proceder (neutral
o beligerante) que debería adoptar el educador o la
institución educativa ante las cuestiones controvertidas.
En el próximo apartado intentaremos ver qué
factores son los que determinarían el procedimiento
más pertinente en cada caso.

5. Principios, factores y
criterios

5.1. Principios generales

Como decíamos, nuestra intención es
descubrir y analizar los factores contingentes más
relevantes que puedan servirnos como referencia para convertir en
orientaciones normativas la indeterminación de aquella
primera respuesta («depende») a la pregunta sobre la
neutralidad o la beligerancia del profesor. Antes, sin embargo,
anotaremos algunos principios generales que enmarcarían la
consideración de los factores antedichos.

1) Sea cual sea la opción del profesor,
ésta deberá hacerla explícita a los alumnos
y justificarla ante ellos si es preciso
. Dicho de otra
manera, los alumnos han de saber cuál es el papel que el
profesor ha decidido adoptar y también han de poder
conocer cuáles son las razones o motivos de tal
asunción.

2) En el caso de que el profesor adopte la
neutralidad procedimental, los alumnos (y él mismo) han de
estar advertidos de los límites psicológicos de su
opción
. Es decir, no debe ocultarse a nadie que
quizás al profesor, aunque honestamente pretenda evitarlo,
se le colarán, de una forma u otra, ciertas
tendenciosidades.

3) En el caso de que el profesor adopte la
beligerancia, debe dejar claro a los alumnos que ante las
cuestiones socialmente controvertidas no actúa en tanto
que «experto
». Dicho de otro modo, que las
opiniones que defiende son sólo eso: opiniones. Opiniones
que legítimamente puede sostener pero no con mayor
autoridad que cualquier otro ciudadano. El profesor debe, por
tanto, procurar que su beligerancia no quede contaminada a los
ojos de sus alumnos de la autoridad que su rol profesional le
confiere frente a otro tipo de contenidos.

4) Como es natural, han de quedar excluidas todas
las formas de neutralidad o de beligerancia que, por principio,
son ética o pedagógicamente indeseables
. O
sea, las beligerancias encubiertas, coactivas, impositivas…, y
las neutralidades que son fruto de la inhibición
irresponsable o de la simple indiferecia.

5) Ante las cuestiones socialmente controvertidas
que el profesor decida tratar en clase, y con independencia de si
su actuación será al fin neutral o beligerante, su
primera e inexcusable tarea es presentarlas como tales a los
alumnos, es decir, como cuestiones sobre las que no existe en la
sociedad un consenso generalizado
. Esta es la primera verdad
que el profesor debe transmitir, pues su objetividad es la
única que al principio puede ser aceptada por todas las
partes de la controversia. Esconder a sabiendas el
carácter socialmente controvertido de un tema es una forma
de escamotear la realidad y, por tanto, una forma
ilegítima de beligerancia.

5.2. Factores y criterios
normativos

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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