Entre las preguntas que en ese momento se formularon,
sobresalen las siguientes: si en Colombia se llevan cerca de 20
años desarrollando actividades en materia de
Educación Ambiental, ¿por qué no se cuenta
hoy con unos ciudadanos distintos en lo que a las relaciones con
el entorno se refiere? ¿qué es lo que está
sucediendo con las actividades de Educación Ambiental?
¿por qué no se nota un cambio de actitud con
respecto al manejo del entorno? ¿cuáles son los
obstáculos que existen para llegar a formar los nuevos
ciudadanos que requiere el país?
Puesto que para estas preguntas no se tenían
respuestas claras sino supuestos e hipótesis, y tomando en
cuenta el propósito que se quería lograr
(acompañar procesos formativos que en contextos naturales,
sociales y culturales particulares, lograran los impactos
requeridos para la construcción de una nueva sociedad en
un marco de sostenibilidad y de mejoramiento de la calidad de
vida), se pensó que lo más urgente y adecuado no
era la formulación de un plan nacional de Educación
Ambiental sino, más bien, conocer el país e
intentar comprender cómo pensaba la gente, cómo
actuaba, cómo estaba desarrollado sus procesos, qué
conceptualizaciones estaban moviendo a la Educación
Ambiental, qué estrategias y metodologías se
estaban construyendo, y hasta qué punto la escuela estaba
implicada en todos estos procesos.
Por ello, el Equipo de Trabajo de Educación
Ambiental le propuso al Ministerio de Educación Nacional
hacer una exploración en las diferentes regiones y
localidades del país. La premisa de la que se
partió para esta fase fue la de que sólo haciendo
esta exploración se podría llegar a saber desde
dónde había que empezar a construir una propuesta
para que verdaderamente tuviera un referente contextual apropiado
en el país y se fundamentara en lo que sucedía en
cada una de sus regiones, a partir del proceso de
descentralización. No se quería plantear desde la
teoría una propuesta con un «excelente» marco
conceptual sin que respondiera a la realidad nacional y a las
dinámicas regionales y locales, puesto que ello no
permitiría que dicha propuesta tuviera el medio propicio
para desarrollarse y poder obtener los resultados esperados. Se
insistía en este punto (y aún hoy se sigue
insistiendo): lo importante para la Educación
Ambiental y para sus propósitos es que las comunidades se
apropien de sus proyectos y los inserten en sus planes de
desarrollo y en sus propias dinámicas regionales y/o
locales.
Estos fueron los inicios del Programa de
Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional y, prácticamente, el origen de todo el proceso
que hasta hoy se ha venido llevando a cabo en materia de
Educación Ambiental en el país. Para el Ministerio
ha sido muy importante hacer una lectura analítica
consciente de este proceso de investigación y de trabajo
de realimentación con las regiones, para evidenciar las
diferentes etapas del proceso, sus logros y sus dificultades,
pues es esto lo que permite presentar una propuesta que no
pretende ser acabada, sino que intenta ser sistemática y
servir de orientación para futuros desarrollos tanto en el
ámbito nacional como regional y local, dados su
flexibilidad y su carácter de búsqueda
permanente.
2. Las etapas
2.1. Exploración
La etapa de exploración permitió entrar en
contacto directo con los actores sociales comprometidos con el
campo de la Educación Ambiental. Es importante recalcar la
importancia de esta primera etapa en el desarrollo de la
propuesta de Educación Ambiental del MEN, ya que muchos de
los logros alcanzados en ella se intentaron plasmar y
posteriormente sirvieron de base para la formulación de
los lineamientos de la política de Educación
Ambiental en el país.
En esta etapa se encontraron fundamentalmente tres
grandes características o líneas en las que estaba
trabajando la Educación Ambiental en el
país:
De 1992 a mediados de 1993, a través de la
realización de seminarios, conferencias y talleres locales
y regionales a los que asistieron representantes de diferentes
organizaciones, se pudieron detectar diversos proyectos,
propuestas y actividades de Educación Ambiental. Se
empezaron a examinar los trabajos realizados por diferentes
instituciones, lo cual fue muy útil porque el equipo de
Educación Ambiental ya venía haciendo una
conceptualización a través de la cual se
producía interlocución con los grupos de trabajo
que presentaban sus experiencias en los diferentes eventos.
Igualmente, a través de esta conceptualización el
Equipo observó los posibles desarrollos de lo que se
había hecho en cuanto se refiere a estimaciones,
metodologías y estrategias, tanto en el campo de lo
ambiental como en el de la Educación Ambiental.
La experiencia fue muy importante, pues permitió
ver cómo las comunidades se habían organizado y
cómo se venían preocupando por la
problemática ambiental cotidiana que las afectaba. Dichas
comunidades estaban construyendo, de manera intuitiva, procesos y
proyectos de Educación Ambiental; comenzaban a
comprometerse con sus propias experiencias y a realizar una serie
de actividades que, como pudo constatarse, a pesar de la buena
voluntad y el sano propósito que las animaba para trabajar
en pro del ambiente, no obtenían los resultados esperados
y no lograban impactos verdaderamente formativos para contribuir
a un manejo adecuado del ambiente.
Había muchos grupos ecológicos formados
por niños, adolescentes, maestros, y, en ocasiones, por
otros actores comunitarios, impulsados y promovidos casi siempre
por ONGs. Estos grupos desarrollaban actividades y propuestas, la
mayoría de las veces fuera del contexto escolar:
trabajaban básicamente en las comunidades de barrio. El
haber analizado lo anterior, permitió reconocer que cuando
en la escuela se trabajaba lo ambiental y/o lo ecológico,
se hacía sobre todo a través de actividades
extracurriculares y la mayor parte de las veces
extraescolares.
Se empezó a poner de manifiesto un quehacer
individual de algunos maestros «amantes de la
naturaleza», «defensores del ambiente natural»,
«admiradores de la ecología» y
«voluntarios ecologistas», que llevaban a cabo
diversas actividades de carácter primordialmente
ecológico, casi siempre a contravía de las mismas
instituciones escolares, lo que, por supuesto, originaba la no
articulación de estos proyectos o actividades al sistema
escolar y la falta de compromiso de la institución, como
tal, en el logro de los propósitos del proyecto. Esto
último está relacionado íntimamente con la
descontextualización social y cultural de los proyectos y
propuestas de la Educación Ambiental local, regional y
nacional, y la no proyección comunitaria de los
mismos.
Se observó también cómo estas
actividades «sueltas» tenían como consecuencia
el hecho de que los esfuerzos de los maestros, involucrados en
las mismas, no incidieran en la transformación de la
escuela, mediante su propuesta curricular, en la creación
de nuevos espacios de relación, en el cambio en las
vinculaciones de poder y, en general, en las formas y
perspectivas de aproximación a un conocimiento
significativo por parte tanto de maestros y alumnos en primera
instancia como de la comunidad educativa en general. Así
mismo, se percibió cómo el trabajo de
Educación Ambiental a través de estas actividades
«sueltas» (que no corresponden a procesos) no
permitía lograr la proyección comunitaria requerida
para los cambios en materia de formación para un uso
adecuado de las relaciones con el entorno.
En varias regiones del país se pudo advertir que
los docentes que habían tenido experiencias con las
Escuelas Nuevas, o trabajaban en ellas, trataban de adecuar las
guías metodológicas a una Educación
Ambiental que, a la postre, terminaba convirtiéndose en
una educación ecológica (los rincones
ecológicos, el trabajo de huertas escolares, entre otros).
No se puede desconocer el interés y la importancia de este
tipo de trabajo como punto de partida para una propuesta
ambiental, ya que tomaba como base la realidad intentando una
apropiación de los elementos naturales particulares de las
localidades. Sin embargo, estaban ausentes los contextos sociales
y culturales que imprimen el carácter ambiental a toda
propuesta, proyecto o actividad educativa.
En esta etapa de exploración también se
pudo comprobar que la Educación Ambiental había
estado normalmente manejada por agentes externos a la escuela y
al mismo sistema escolar. Esto se debió, posiblemente, al
hecho de que los educadores ambientales por lo general
provenían de diversas ONGs y de organizaciones distintas a
la institución educativa. Eran y siguen siendo educadores
ambientales algunos representantes de la comunidad que se
organizan para realizar actividades, para llevar a efecto
propuestas y para ejecutar proyectos. Igualmente eran y siguen
siendo educadores ambientales ciertos comunicadores,
sociólogos, economistas, etc., quienes participan en
campañas, realizan eventos y elaboran mensajes que se
difunden a través de diversos medios, entre los que
destacan los medios masivos de comunicación, sin que en su
trabajo medien las reflexiones pedagógicas y
didácticas necesarias para el acompañamiento de los
procesos escolares en el campo de la Educación Ambiental.
Por supuesto, esta diversidad de mensajes influye, de alguna
manera, en las «explicaciones» y
«conceptualizaciones» que construye el público
en materia de Educación Ambiental, y muy seguramente
tienen que ver con las actitudes y los valores que tanto los
individuos como los colectivos desarrollan para relacionarse con
su entorno.
Los maestros y la Educación
Ambiental
En esta fase se logró observar también
cómo en la Educación Ambiental fueron los maestros
los menos implicados en los procesos, en las propuestas, en los
proyectos y, en general, en las actividades. Esto permitió
esbozar una conclusión: en la mayoría de los casos
los maestros eran tomados por las instituciones, por los grupos y
por los organismos que desarrollan propuestas de Educación
Ambiental como personas a las cuales «se les hacen
encargos»: se les envían cartillas para que se
apliquen sin que ellos conozcan su contexto, se les remiten
folletos, se les imponen campañas («del agua»,
«del árbol», «del río»,
«de la basura», etc.).
Todo lo anterior llega a los maestros como una tarea
más y como una obligación extra, sin que haga parte
de sus propios procesos ni de las iniciativas de su colectivo
dentro de la escuela. Estas actividades no han sido propiciadas a
través de proyectos educativos con claros
propósitos de formación ambiental y, lo que es
más grave, no corresponden a necesidades derivadas del
diagnóstico ambiental de las localidades o zonas en las
cuales se encuentra inmersa la institución
escolar.
Así se logra confirmar cómo las
actividades que realizan los maestros desde lo ambiental no hacen
parte de la vida de la escuela, del quehacer del maestro, y mucho
menos de sus procesos pedagógicos. No se relacionan estas
actividades con lo cotidiano en lo que se refiere al trabajo del
maestro con los niños. En fin, por tratarse de actividades
aisladas y descontextualizadas, no forman parte de los procesos
de construcción del conocimiento en la escuela y, en la
mayoría de los casos, carecen de significación
desde la realidad de los niños y de los
maestros.
Igualmente, la mayoría de las veces estas
actividades de educación ecológica y/o ambiental
que se llevan a cabo en la escuela no están
acompañadas de un proceso de construcción
conceptual, metodológico y estratégico por parte de
los maestros. Esto hace que se dificulte mucho la
apropiación de las mismas y su inclusión decidida
en los propósitos institucionales, en lo que se refiere a
la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas
responsables en el uso del entorno y a la responsabilidad de la
escuela con la comunidad y con la construcción permanente
de la cultura.
Identificar esta situación fue sorprendente y a
la vez muy significativo para los propósitos del programa,
puesto que permitió confirmar cómo en muchas
ocasiones desde los ministerios, las universidades y otras
instituciones se formulan planes, programas, proyectos y
propuestas ideales. Se han escrito textos muy interesantes, se
tienen muy buenas intenciones, pero siguen existiendo
obstáculos de índole contextual y conceptual
(epistemológicos) para la construcción del
conocimiento significativo por parte de los maestros y de los
alumnos.
Es probable que el maestro no se haya preguntado
cuál es la calidad de la apropiación de sus
conocimientos, ni tampoco detenido a cuestionarse sus saberes,
los de sus alumnos y los de la comunidad con la cual se relaciona
a través de su quehacer educativo, y mucho menos que se
haya detenido a analizar los mensajes que hace llegar a dichos
alumnos, y, por su intermedio, al resto de la comunidad,
razón por la cual muchas veces el mensaje que les llega no
alcanza siquiera a ser el 20% de lo que estaba previsto en una
conceptualización, en un diseño metodológico
o en una propuesta estratégica.
En consecuencia, ha existido muy poco trabajo
crítico por parte de los maestros y, en general, de los
agentes educativos, a propósito de los planes, proyectos,
programas y actividades de Educación Ambiental que han
sido diseñados para ser ejecutados en la escuela. Este
último es uno de los obstáculos de mayor relevancia
para el logro de los objetivos propuestos, para los cambios
fundamentales que requiere la escuela en el contexto de un
desarrollo sostenible acorde con las dinámicas sociales,
naturales y culturales de las diversas regiones del
país.
La escuela y la Educación
Ambiental
Es importante destacar el papel que en las diversas
regiones del país han cumplido las ONGs con su trabajo en
lo ambiental y en la Educación Ambiental, como
dinamizadoras de procesos de cambio dentro de la sociedad civil,
ya que a pesar de que durante muchos años han realizado
trabajos fuera de la escuela, de una u otra manera han influido
en la motivación de algunos individuos y colectivos
escolares para la participación en propuestas educativas
específicas. Quizás no han logrado penetrar a fondo
en la escuela y no han logrado incidir directamente en el cambio
curricular o en el cambio fundamental escolar, pero han influido
con algunos mensajes en la escuela, en los procesos de los
maestros y en los procesos comunitarios.
Se pudo confirmar también en esta etapa el
énfasis que se hace en la educación, a
propósito de las fronteras que dificultan un trabajo
transversal (interdisciplinario) como el planteado desde la
Educación Ambiental. En la práctica se sigue
compartimentando el proceso educativo: hay compartimentos de
educación formal, de educación no formal y de
educación informal; en la escuela hay clases de
geografía, de matemáticas, de historia, de
ética, de estética, sin que medie la
integración ni el diálogo de saberes necesarios
para la significación de los conocimientos y la
comprensión de los problemas cotidianos.
Así mismo, están las barreras entre el que
«sabe» y el que «no sabe», lo cual
fortalece las fronteras que siempre han existido desde las
relaciones de poder en la escuela. Finalmente, se sigue
señalando a la institución escolar como un espacio
físico y no como el espacio de permanente
recontextualización de la realidad y de la
reconstrucción de la cultura. Hace tiempo que para hacer
referencia a la escuela ésta se señala diciendo:
«Queda allá, en ese edificio azul…» sin que
se sepa qué pasa dentro de ella, cuál es la
dinámica que allí se crea, cuáles son sus
relaciones con el resto de la comunidad y en qué revierten
los resultados de su permanente quehacer. Así, la escuela
se ha convertido en una especie de «caja
mágica» para la comunidad.
Las mencionadas fronteras son muy difíciles de
trascender. Es por esto por lo que es indispensable comenzar a
construir una escuela abierta con proyección en la
comunidad, que tenga claros los problemas ambientales en los que
está inmersa, que parta de la problemática de la
comunidad, y que le devuelva a esta alternativas de
solución y unos ciudadanos y ciudadanas de calidad,
capaces de relacionarse adecuadamente entre sí y con el
entorno.
La información obtenida: un proceso de
realimentación
A partir de los resultados de esta exploración,
el trabajo del equipo de Educación Ambiental se
enriqueció con la cantidad y calidad de la
información obtenida. Se inició entonces un proceso
de análisis y se empezaron a organizar eventos internos
para responder a inquietudes como las siguientes:
¿cómo emplear toda esa información?
¿para qué sirve la información que se tiene
después de recorrer el país y de haber entrado en
contacto con las organizaciones y las comunidades? ¿en
qué marcos contextuales se podrían plantear
estrategias regionales y locales en materia de Educación
Ambiental? ¿cómo unir las estrategias de orden
nacional y global? Se consideró que era indispensable
devolverles los resultados del trabajo informativo a todas
aquellas personas e instituciones que, a lo largo de la
exploración, habían hecho aportes en cuanto a una
formulación flexible de lineamientos de Educación
Ambiental desde el sector educativo.
Lo anterior, pese a producir inquietud, también
significaba un reto. Ya se tenía una idea general del
panorama del país en lo referente a las propuestas de
Educación Ambiental. En ese momento se trataba de devolver
a las regiones la información recogida y sistematizada. Ya
se había entrado en contacto con ellas y se tenía
la responsabilidad de presentarles una propuesta y de explicarles
cómo, desde el Programa y desde el Ministerio de
Educación Nacional, se podrían acompañar sus
procesos.
Una vez realizado el trabajo de exploración, se
puso de relieve para el equipo de trabajo que esta había
sido una etapa muy importante, pues había permitido
recorrer las diversas regiones del país, contactar con
múltiples organizaciones e instituciones que venían
desarrollando actividades de Educación Ambiental, y hacer
trabajos que muchas veces ni las comunidades conocían
debido a la atomización de los mismos, a la ausencia de
propósitos regionales y locales para trabajar por
prioridades ambientales desde los procesos educativos, y a la
inexistencia de procesos de sistematización y
evaluación de los mencionados trabajos.
Por supuesto, esta primera etapa fue importante ya que
arrojó luces sobre una serie de problemas, y empezó
a mostrar los obstáculos para la inclusión de la
dimensión ambiental en la escuela, contribuyendo
así a la reflexión sobre algunas estrategias que
pudieran ayudar a superarlos. De esta exploración y de los
hechos que en ella se evidenciaron se partió para
fundamentar la segunda etapa.
2.2. Profundización
En esta etapa tomó fuerza la reflexión
teórica a propósito de cómo utilizar la
información y, sobre todo, de cómo sortear los
obstáculos que en materia de Educación Ambiental se
venían encontrando para adelantar procesos que tuvieran
verdadero impacto en este campo. Uno de los primeros
obstáculos con los que se empezó a trabajar fue con
el de la conceptualización. En la etapa de
exploración se había encontrado un elemento
bastante marcado en las diferentes propuestas y proyectos de
Educación Ambiental: se partía de un discurso
teórico ambientalista, acompañado de unas
actividades puramente ecológicas y de unas
prácticas estrictamente naturalistas. Estas
últimas, a pesar de ser bien intencionadas,
desconocían los componentes culturales y sociales del
trabajo ambiental y, por lo tanto, limitaban el alcance de los
logros en el campo de lo contextual.
Las corrientes ecologista y ecológica, de las que
se pensaba que después de 20 años ya habían
sido superadas a raíz de todo el trabajo que en este
sentido habían venido realizando no sólo las
organizaciones de la sociedad civil sino también las
diversas organizaciones gubernamentales de nivel nacional e
internacional, seguían teniendo fuerza en la
orientación y ejecución de las mencionadas
propuestas y proyectos. Se notaba un divorcio entre las
teorías ambientalistas y las estrategias educativas. A
pesar de que se reconocía, como se sigue reconociendo, que
estas actividades son un buen comienzo para la formación
ambiental, se aclaró la idea de que había que
trascenderlas y recontextualizarlas para poder obtener los
resultados esperados a medio y largo plazo.
Se llegó a la conclusión de que se
requería formular planteamientos que permitieran la
construcción coherente de concepciones,
metodologías y estrategias que orientaran los diferentes
proyectos y actividades que desde la Educación Ambiental
se desarrollaron en las diferentes regiones del
país.
A la escuela también han entrado este tipo de
trabajos de corte ecológico y naturalista, y la
mayoría de las veces se han introducido
descontextualizados con respecto a la realidad ambiental en la
que ella se encuentra inmersa. En la escuela se llevan a cabo
«muchísimas actividades», se participa en
«variadas campañas», inconexas con la
propuesta curricular. Cuando en la escuela se habla de ambiente y
se organizan propuestas educativas al respecto, se confunden los
«casos típicos» de la Educación
Ambiental con sus verdaderos procesos formativos. Ejemplos de
esto son los siguientes: «cultivos
hidropónicos», «grupos de reciclaje»,
«reforestación», «huerta escolar»,
«protección de cuencas», etc. Estas
actividades entran de manera aislada en la escuela, pues en la
mayoría de los casos no corresponden a prioridades
ambientales ni hacen parte de un diagnóstico local o
regional, constituyéndose así en obstáculos
para los verdaderos procesos formativos, ya que no logran
vincularse a la cotidianidad de los alumnos ni a las vivencias de
la comunidad, y no les son significativos para la
comprensión de su realidad.
Así se pueden encontrar proyectos de reciclaje
escolar en los que el principal problema ambiental de la
localidad no es la basura o las huertas escolares, donde la
prioridad de la localidad no es el manejo del suelo. En casos
extremos lo que se recicla en los diferentes proyectos escolares
es apenas la selección y la clasificación de
basuras. Casi nunca en estos proyectos se logra desarrollar todo
el proceso de reciclaje y, por consiguiente, la idea de
sostenibilidad queda incompleta en los estudiantes, lo cual
constituye un freno para los procesos de formación
(actitud y valores). El Equipo de Educación Ambiental no
está en contra de este tipo de trabajos. Sin embargo,
está convencido de que llevar a cabo actividades
educativas sin contexto jamás tendrá resultados en
términos de los cambios requeridos en las relaciones de
los individuos, de los colectivos y, en general, de los
diferentes grupos humanos que forman parte de la sociedad, con el
entorno.
La conceptualización de la Educación
Ambiental
Plantear estrategias para desarrollar seriamente la
conceptualización ambiental y también la
Educación Ambiental se presenta como el eje del trabajo
que es necesario llevar adelante desde cualquier propuesta en
este sentido y, en el caso particular, desde la propuesta del
Ministerio de Educación Nacional.
Se requiere que en los proyectos y actividades de
Educación Ambiental, en las diferentes regiones del
país, las metodologías y estrategias correspondan a
conceptualizaciones claras, para lograr los impactos requeridos
en lo que a los procesos de formación se refiere
(actitudes y valores para el manejo del ambiente). Así
mismo, es necesario que no haya más divorcio entre las
concepciones educativas y las concepciones ambientales para
contribuir de esta manera a aclarar las confusiones y
dificultades que existen para comprender el concepto de ambiente
como globalidad, que incluye tanto lo natural como lo cultural y
lo social.
En esta etapa, cuando se analizó la falta de
claridad en la conceptualización de la Educación
Ambiental, ubicándola como uno de los obstáculos
fundamentales para el desarrollo de los procesos y el logro de
los impactos deseados en esta materia, se hizo evidente un
aspecto mucho más preocupante: la situación real
revela que el conjunto de maestros que participa de una u otra
manera en actividades de Educación Ambiental no tiene
conciencia de sus propios procesos, de su interiorización,
de lo cotidiano y de su propia aprehensión de la realidad,
de tal suerte que se le hace difícil el
acompañamiento a los alumnos en los procesos de
construcción conceptual y de comprensión de la
realidad.
En general, cuando los maestros participan en
actividades ambientales o de Educación Ambiental, lo hacen
porque creen que están haciendo «algo
interesante» y «bueno por la naturaleza», sin
que ello esté asociado a un espíritu crítico
y sin que esté enmarcado en una visión futurista
con respecto al mejoramiento de la calidad de las interacciones
sociedad-naturaleza. Sus miradas y sus actividades se quedan en
lo inmediato y en lo general. No hay un juego entre lo global y
lo local. Su reflexión frente a una situación se
podría esquematizar así: «si se están
acabando las fuentes de agua, entonces hay que sembrar
árboles». En cuanto surge el problema, aparece la
solución «mágica». Se deja de lado el
proceso formativo que hay que acometer para aprender a manejar el
agua y poder incidir verdaderamente en la solución del
problema de manera reflexiva y consciente a través de la
participación en la gestión. Los supuestos
«procesos educativos» planteados por los maestros se
basan en concepciones fáciles e inmediatas: «si hay
problema de basuras, hay que hacer proyectos de reciclaje».
Falta claridad con relación al aspecto fundamental de la
misión de la Educación Ambiental: aprender a
relacionarse con el agua, aprender a tratar los desperdicios,
pero, también, intentar mejorar los hábitos de
consumo para producir menos basuras, aprender a utilizar el
suelo, etc.; en fin, aprender a reconocer la problemática,
pero también las potencialidades y a definir
responsabilidades en la solución de problemas ambientales
desde las competencias de todos y cada uno de los actores
sociales.
En esta etapa, un segundo obstáculo es el
relacionado con la entrada de la problemática ambiental en
la escuela a través de la visión
catastrófica del ambiente: ¡El agua se va a acabar!
¡Todos tenemos que recuperar el agua! ¡Se está
recalentando el planeta! ¡La capa de ozono se está
destruyendo! Eso, por supuesto, produce un sentimiento de
angustia y de impotencia en los alumnos, puesto que sólo
se les presenta el problema pero no las posibles vías de
solucionarlo; únicamente se les da la visión del
hombre como destructor, como depredador, y no como constructor
permanente del ambiente. Por supuesto, este sentimiento de
angustia en los espacios educativos origina bloqueos en los
procesos de formación para la responsabilidad, para la
gestión y para la concertación.
Cuando la problemática ambiental entra a la
escuela mediante la visión catastrófica, en los
procesos de Educación Ambiental no es posible trabajar
desde las potencialidades, es decir, no se pueden contemplar
sistemas ambientales que, guiados a través de relaciones
adecuadas a sus propias dinámicas, prometan una
evolución positiva de futuro.
Desde la visión catastrófica, entonces,
hay que esperar a que llegue el problema para empezar a pensar en
su solución; hay que esperar a que se agoten las fuentes
de agua para que haya una movilización destinada a
«recuperarlas». Sin embargo, el proceso
sistemático y secuencial requerido para la
comprensión y aprehensión de la situación se
deja de lado, y esto se confunde con la Educación
Ambiental. Igualmente, desde este punto de vista, sólo
cuando la catástrofe se avecina el tema entra en la
escuela, es decir, no hay conciencia de que es necesario trabajar
la Educación Ambiental para orientar y preparar a los
diferentes grupos humanos desde sus dinámicas sociales,
naturales y culturales para el manejo y prevención de
estas catástrofes, o sea, para un uso adecuado del
ambiente.
En conclusión, seguramente en el momento de la
catástrofe habrá que obrar con más
energía en la atención de la misma, pero hay que
empezar a trabajar la Educación Ambiental desde las
potencialidades. Hay que ubicar al niño como parte del
problema, pero también como parte de la solución;
hay que darle la posibilidad de que construya, de que piense que
es factible trabajar desde lo que él puede hacer para
empezar a asociar y a desarrollar procesos con su comunidad y a
establecer relaciones diferentes con su entorno.
La construcción del conocimiento y la
Educación Ambiental
Un tercer obstáculo que se observó y que
se empezó a analizar en esta etapa de
profundización fue el que tiene que ver con el
«fantasma del constructivismo» que hoy persigue al
sistema educativo. El constructivismo que ha entrado en la
escuela, por supuesto, elaborado sin contexto y sin
formación conceptual profunda por parte de los maestros en
las diferentes disciplinas y en las distintas áreas del
saber. Es cierto que de manera experimental, en algunas escuelas
e instituciones educativas, desde hace bastante tiempo, muchos
maestros son constructivistas y mucho más los
ambientalistas o la gente que viene intentando desarrollar
procesos de Educación Ambiental, pero también es
cierto que el constructivismo, para su aplicación y
desarrollo, requiere una fuerte contextualización de los
problemas que se abordan en la escuela, de realidades concretas y
cotidianas, e, igualmente, requiere flexibilidad y claridad en
cuanto al uso de las diversas aproximaciones al conocimiento y a
la significación de los saberes en la escuela. Los
maestros, en general, no están preparados para este tipo
de trabajo.
En la Educación Ambiental, desde hace mucho
tiempo, se están tratando de abrir las puertas de la
escuela, de penetrarla, de que cambien los procesos escolares, de
que los niños salgan a reconocer lo que tienen y vuelvan a
la escuela enriquecidos de información, de sensaciones, de
quereres y de saberes, para asumir un compromiso con la
construcción del conocimiento y su significación en
la comprensión de su propia realidad.
Para la Educación Ambiental es importante tener
en cuenta los avances de algunos grupos de maestros e
investigadores a propósito del constructivismo, ya que
éste se constituye en uno de los instrumentos
fundamentales para elaborar el conocimiento en torno a la
comprensión de problemas y, en particular, de problemas
ambientales relacionados con contextos naturales, sociales y
culturales. Sin embargo, si se analiza la manera como está
entrando la corriente constructivista en la escuela, se puede
establecer una analogía entre la situación con
respecto al cambio de perspectiva educativa que ello implica, y
la que se presentó cuando se empezó a cambiar la
visión del mundo de Tolomeo por la de Copérnico.
Pasar de la visión del mundo del uno a la del otro
llevó una gran cantidad de tiempo y originó una
serie de conflictos, pues implicó un cambio radical en la
concepción del mundo y del universo. Esto último es
de esperar que suceda también en los procesos educativos,
pues hoy el cambio requerido en educación es conceptual.
De propuestas instruccionalistas en la escuela se quiere pasar a
propuestas constructivistas. Los maestros colombianos, que en su
mayoría provienen de las mencionadas propuestas
instruccionales y de procesos de formación conductuales,
tienen asumido este sistema y, a pesar de las nuevas
teorías, tal vez sin darse cuenta, reproducen
todavía este esquema en su quehacer docente. Quizás
en teoría los maestros intentan moverse desde los
presupuestos del constructivismo, pero en la práctica
reproducen los elementos fundamentales del otro sistema. Esto
coloca a los maestros en serios conflictos conceptuales,
metodológicos y estratégicos en los campos de la
pedagogía y de la didáctica y, por supuesto, en el
ámbito de su quehacer educativo. Dicho conflicto es
preocupante para los procesos de Educación
Ambiental.
En este aspecto se presenta un gran dilema: los maestros
tienen que comenzar por preguntarse a sí mismos qué
universo han construido y cuál es su relación con
el conocimiento. Tal reflexión no se ha hecho en los
grupos de maestros del país. Siempre se habla de las
corrientes novedosas, se tratan de desarrollar algunas
experiencias innovadoras en el campo de la pedagogía, pero
no se hacen reflexiones críticas permanentes a
propósito de las mismas. Muchas veces se cae en el
activismo pedagógico, y en este marco se adelantan
proyectos que no están contextualizados y que no permiten
saber con qué parámetros evaluar para ver si vale
la pena continuar con ellos, qué se debe transformar,
qué sirve, qué se puede retomar de la
experimentación y cuál es el impacto, de acuerdo
con los objetivos propuestos, en el marco de la Educación
Ambiental.
Este es uno de los obstáculos importantes que hay
que resaltar y trabajar seriamente para que los procesos de
Educación Ambiental tengan resultados. Los maestros de hoy
tienen un gran reto en cuanto a su formación. Ese reto
tiene que ver con ellos mismos. Consiste en conocerse, en
preguntarse acerca de todo, en aprender a leer la realidad, en
volver en el tiempo para rescatar la mirada de los niños,
con el fin de poder ver la realidad haciéndose muchas
preguntas. En el quehacer docente no se está acostumbrado
a este tipo de labor autocrítica, se está preparado
para contestar y para «contestar bien», «se
hacen afirmaciones» delante de los alumnos, porque de todas
maneras los maestros deben estar del lado de la
«autoridad» (según la anterior
concepción educativa), del lado del que
«sabe».
En el anterior contexto los maestros no están
preparados para el proceso de hacerse preguntas, de mirar con
ojos de asombro lo que ven, y es quizás esto último
lo único que puede garantizar que se inicie un proceso de
verdadera construcción del conocimiento y de
apropiación de la realidad por parte del maestro. La
única garantía que existe para que los verdaderos
procesos de Educación Ambiental se desarrollen es que cada
vez que los maestros salgan, cada vez que hagan un trabajo de
campo o un reconocimiento, que empiecen a trabajar un tema o un
concepto, tengan menos respuestas y más preguntas.
Seguramente así se irá construyendo un proceso de
investigación y se plantearán muchas
hipótesis para llegar, en un momento determinado, a
construir las «verdaderas» respuestas que, por
supuesto, siempre serán provisionales.
2.3. Proyección
La etapa de proyección es la que el Equipo de
Trabajo de Educación Ambiental está llevando a
efecto en la actualidad. En ella, teniendo en cuenta todo lo
anterior y las bases conceptuales que desde la exploración
se han venido detectando como necesarias para apoyar y seguir los
procesos de Educación Ambiental locales, regionales y
nacionales, se han formulado unas estrategias para contribuir a
superar los obstáculos encontrados en anteriores etapas.
En la de proyección se busca permear el ambiente educativo
a través de la concertación, de la
negociación y de la gestión, con el ánimo de
contribuir a organizar la Educación Ambiental en el
país y de lograr verdaderos y efectivos resultados en
cuanto a la formación en actitudes y valores relacionados
con un adecuado tratamiento del entorno y con la
construcción de un proceso de mejoramiento de la calidad
de vida de los grupos humanos del país.
Para el Equipo de Educación Ambiental del MEN es
mucho más interesante impulsar la construcción de
nuevos espacios de interacción y de intercambio, adecuados
a dinámicas locales y regionales, que trabajar solamente
con base en seminarios, conferencias y talleres. Estas
últimas estrategias no han tenido el impacto esperado y,
por eso, es necesario complementarlas con acciones más
profundas y añadirlas a otras estrategias
pedagógicas y didácticas mucho más
contextualizadas. La intención del Ministerio de
Educación Nacional, a través del Programa de
Educación Ambiental, es la de establecer espacios de
reflexión y de intercambio para las conceptualizaciones,
para las metodologías y para las estrategias en el campo
de la Educación Ambiental: ganar terreno para la
teoría pero también para la praxis, para el
seguimiento, pero también para la evaluación
formativa. Esto es fundamental, y es en tal etapa en la que
están comprometidos hoy todos los integrantes del Equipo
Nacional de Educación Ambiental del MEN en
concertación con el sector ambiental y con los otros
equipos y grupos de trabajo que forman parte de la nueva
estructura del Ministerio de Educación Nacional, en el
marco de la Ley 115 (Ley General de Educación) y de la Ley
99 de 1993 (Ley de creación del Ministerio del Medio
Ambiente).
3. Las estrategias
Desde que se inició el trabajo de la etapa de
profundización, se hizo evidente que una de las maneras de
llegar a las regiones con propuestas contextualizadas para que
pudieran ser adaptadas y transformadas por ellas era formular un
marco conceptual básico y unas estrategias que sirvieran
de punto de partida para negociar el tipo de acciones que se
querían llevar a cabo en cada una de ellas. Para poder
concertar con las regiones un trabajo que tuviera el impacto
deseado en materia de Educación Ambiental, era necesario
partir de una propuesta lo más clara posible, ya que
sólo explicitando los marcos generales de la misma se
podían convenir acciones conjuntas. Fue así como
para diseñar estas estrategias se partió de la
propuesta que el Programa de Educación Ambiental del
Ministerio de Educación Nacional ha venido construyendo
desde sus inicios.
En 1994, a raíz de la promulgación de la
Ley 99 que creó el Ministerio del Medio Ambiente y de la
Ley 115 (Ley General de Educación), que reformó el
sistema educativo colombiano, el Equipo de Educación
Ambiental del MEN se dio a la tarea de recontextualizar la
reflexión y la investigación sobre los marcos
conceptuales que podrían conducir los lineamientos
generales de Educación Ambiental para el país. Como
se vio anteriormente, ya se venía trabajando en el
diseño de los mismos desde 1992, pero la expedición
de nuevas reglamentaciones afectaba de manera directa la
propuesta inicial. Así mismo, dichas leyes abrían
la posibilidad de reglamentar aspectos legales de la
Educación Ambiental que son básicos para poder
realizar los propósitos de la misma de manera eficiente y
eficaz. Fue entonces cuando se comenzaron a organizar varios
eventos de trabajo, primero con un equipo del recién
creado Ministerio del Medio Ambiente y luego con los delegados
del Ministerio de Defensa. Los objetivos centrales de estas
reuniones fueron, de un lado, trabajar en la expedición de
un decreto que permitiera reglamentar algunos aspectos
básicos de la Educación Ambiental plasmados en las
Leyes 99 y 115, y, de otro, discutir con el Ministerio del Medio
Ambiente propuestas de trabajo conjuntas que contribuyeran a
lograr los propósitos de la Educación Ambiental en
el país.
Del trabajo de estas reuniones surgió el decreto
1743, de agosto de 1994, por medio del cual se instituyó
el proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles
de educación formal, en el contexto de los proyectos
educativos institucionales; se fijaron criterios para la
Educación Ambiental no formal, especialmente para el
servicio militar ambiental y para el servicio social en
Educación Ambiental, y se establecieron los mecanismos de
coordinación entre el Ministerio de Educación
Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Igualmente, estas
reuniones de trabajo permitieron aclarar con el Ministerio del
Medio Ambiente competencias y responsabilidades en cuanto al
tratamiento conjunto de proyectos, tales como el presentado por
el Ministerio de Educación Nacional (aprobado por el BID
en 1995), para la incorporación de la dimensión
ambiental a la educación básica en las zonas
rurales y pequeño urbanas del país.
BIBLIOGRAFÍA:
Maritza Torres es Coordinadora Nacional del Programa de
Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia y Docente-Investigadora de la Facultad de
Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad Distrital
de Santafé de Bogotá.
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 8
Documentos de
trabajo
INTRODUCCION:
PREÁMBULO
1. La Oficina Internacional de Educación, en su
calidad de centro especializado de la UNESCO en materia de
contenidos, estructuras y métodos de la educación,
ha organizado la 46ª reunión de la Conferencia
Internacional de Educación en Ginebra, del 5 al 8 de
septiembre de 2001.
2. Más de 600 participantes, y entre ellos, 80
Ministros y diez Viceministros de Educación provenientes
de 127 Estados Miembros de la UNESCO tomaron parte en los
debates, junto con nueve representantes de organizaciones
intergubernamentales, de trece organizaciones no gubernamentales
y de tres fundaciones.
3. El objetivo de profundizar y hacer prosperar el
diálogo a nivel de políticas educativas sobre los
problemas y las perspectivas de solución con vistas a
mejorar la calidad de la educación para aprender a vivir
juntos ha sido alcanzado en gran medida. Las siguientes
conclusiones y propuestas de acción sólo resumen la
profusión de deliberaciones y de trabajos preparatorios
– esto es, el Foro Internet, los mensajes de los ministros,
los informes nacionales, las «buenas
prácticas» y otros. Todo el conjunto de quehaceres
figurará en el informe final, los informes de los talleres
y otros documentos que se publicarán después de la
Conferencia.
4. Las presentes conclusiones, adoptadas el 8 de
septiembre de 2001, proceden de los debates principales, de las
sesiones plenarias así como de los seis talleres que
tuvieron lugar durante la Conferencia. Están destinadas a
los gobiernos, las organizaciones internacionales
intergubernamentales y no gubernamentales, los maestros y
organizaciones de la profesión docente, los medios de
comunicación y todos los actores de la sociedad civil, los
cuales velan por mejorar la calidad de la educación,
favorecer el diálogo y desarrollar la capacidad de vivir
juntos.
A. LOS DESAFÍOS
5. Dada la enorme complejidad de los problemas que todas
las sociedades han de enfrentar, especialmente, la
mundialización y las desigualdades inadmisibles dentro de
los países y entre ellos, el aprender a vivir juntos,
concepto elaborado por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, se ha convertido en una
necesidad en todas las regiones del mundo.
6. Uno de los principales desafíos a los que se
enfrentan los sistemas educativos sigue siendo el de garantizar y
respetar el derecho a la educación para todos. No
obstante, el derecho de los niños y las niñas de
acceder libremente a las escuelas dista de ser respetado en el
mundo, y en particular, en los países que viven
situaciones de guerra, ocupación, violencia e
intolerancia.
7. Recurrir a la educación para que ésta
recoja los desafíos que se plantean a las sociedades no es
un fenómeno nuevo. No obstante, hoy por hoy, las
expectativas se están volviendo cada vez más
apremiantes, dando la impresión de que la educación
puede resolver por sí misma los problemas que existen en
los países y a nivel internacional.
8. La educación formal y la educación no
formal son instrumentos indispensables para iniciar y promover
los procesos sostenibles de construcción de la paz, la
democracia y los derechos humanos; sin embargo, ellas no pueden
aportar por sí solas soluciones a la complejidad, a las
tensiones e inclusive a las contradicciones del mundo
contemporáneo.
9. No obstante, es preciso, como se pone de manifiesto
en la Declaración de Jomtien y en el Marco de
Acción de Dakar, que los esfuerzos a nivel nacional e
internacional para desarrollar la educación sean
complementados con estrategias globales para la
erradicación de la pobreza y la promoción de la
participación en la vida política, social y
cultural.
10. La realización del objetivo de la
educación para todos va más allá del
empeño por alcanzar la escolarización universal. En
cada país, la búsqueda de la cohesión
social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la
diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que
puede ser facilitado por las tecnologías de la
información y la comunicación, se lograrán
por medio de políticas dirigidas a mejorar la calidad de
la educación.
11. Estas políticas han de superar los
obstáculos creados por la desigualdad en el acceso
así como por los riesgos de la exclusión en los
ámbitos de las lenguas, las ciencias y las
tecnologías.
En lo que se refiere a las lenguas, cabe observar
que numerosos países son multilingües aunque en
ellos haya un solo idioma oficial de
comunicación.En relación con las ciencias y las
tecnologías, en particular aquellas de la
información y de la comunicación, la brecha se
está ensanchando debido a la desigualdad en el acceso
a los avances más recientes.
B. POLÍTICAS Y PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
12. Por doquier en el mundo se manifiesta la voluntad de
numerosos gobiernos y docentes encaminada a adaptar los
contenidos, las estructuras y los métodos de la
educación ante los desafíos arriba
mencionados.
13. Las experiencias de las políticas y las
prácticas educativas indican que es necesario enfocar las
reformas más como procesos que como productos. Estas
pueden surgir tanto de las decisiones gubernamentales como de las
iniciativas de las demás partes implicadas. La forma en
que son puestas en marcha, que involucra la movilización
de todos los actores, es tan importante como el
contenido.
14. En la comunidad internacional comienza a haber
ciertos consensos básicos en lo que se refiere a las
líneas de acción para promover la capacidad y la
voluntad de vivir juntos. Los responsables de las
políticas educativas a nivel nacional han expresado
claramente su voluntad de proseguir la aplicación de esos
acuerdos.
15. La evaluación de los resultados de los
procesos de reforma y de las «buenas
prácticas», permite vislumbrar tanto algunas
condiciones propias de cada contexto cultural como resaltar
algunas características comunes.
C. PROPUESTAS DE ACCIÓN
16. Todo el conjunto de prácticas docentes y
educativas para «vivir juntos» debería darse a
conocer, ser ampliamente difundido y aprovechado para fortalecer
las capacidades endógenas de cada país.
17. La formación en materia de diálogo
político es indispensable para alcanzar el objetivo
principal de mejorar la calidad de la educación para
todos.
18. Los procesos de reforma deberían continuarse
o emprenderse en las áreas siguientes:
Los contenidos
Adaptar los currículos y actualizar los
contenidos para que reflejen:
los cambios económicos y sociales
acontecidos, especialmente, por causa de la
mundialización, la migración y la diversidad
cultural;la dimensión ética de los adelantos
científicos y tecnológicos;la creciente importancia que cobran la
comunicación, la expresión y la capacidad de
escuchar y dialogar, en primer lugar, en la lengua materna y
luego en la lengua oficial del país así como en
una o más lenguas extranjeras;la contribución positiva que podría
resultar de la integración de las tecnologías
en el proceso de aprendizaje.
Desarrollar no sólo abordajes y competencias
disciplinarios sino también
interdisciplinarios.Apoyar y fomentar las innovaciones.
Velar, en el desarrollo de los currículos,
por su relevancia en los planos local, nacional e
internacional.
Los métodos
Promover los métodos de aprendizaje activos y
el trabajo en grupo.Fomentar un desarrollo integral y equilibrado y
preparar a la persona para el ejercicio de una
ciudadanía activa abierta al mundo.
Los docentes
Facilitar una participación genuina de los
docentes en la toma de decisiones en la escuela mediante la
formación y otros medios.Mejorar la formación de los docentes para que
puedan desarrollar mejor en sus alumnos y alumnas los
comportamientos y valores de la solidaridad y la tolerancia,
preparándolos para prevenir y resolver conflictos
pacíficamente, y para respetar la diversidad cultural.
Modificar las relaciones entre el docente y alumnos y alumnas
para responder al cambio de la sociedad.Mejorar el uso de las tecnologías de
información y comunicación en la
formación docente y en las prácticas en las
aulas.
Vida cotidiana en las instituciones
educativas
Crear en la escuela una atmósfera de
tolerancia y de respeto que propicie el desarrollo de una
cultura democrática.Dotar a la escuela de un modo de funcionamiento que
estimule la participación de los alumnos en la toma de
decisiones.Proponer una definición compartida de
proyectos y actividades de aprendizaje.
Investigación educativa
Fomentar la investigación que permita
clarificar el concepto de aprender a vivir juntos y sus
implicaciones para las políticas y prácticas
educativas.Promover la investigación sobre la
formulación de los contenidos y los métodos de
enseñanza relacionados con el aprender a vivir
juntos.Estimular la realización de estudios
comparativos en los contextos subregional, regional y
transregional.
19. Relaciones entre los asociados
Dado que la educación no es la única
respuesta al desafío de aprender a vivir juntos, su
mejora requiere la contribución no sólo de la
escuela sino también de todos los actores implicados.
Por consiguiente, es preciso constituir y afianzar
asociaciones genuinas con el conjunto de la sociedad: los
maestros y maestras, las comunidades, las familias, el sector
económico, los medios de comunicación, las ONGs
y las autoridades intelectuales y espirituales.Asimismo, la constitución de asociaciones es
necesaria para ampliar el acceso a y el uso efectivo de las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
20. Aprender a vivir juntos requiere políticas de
desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida que
comiencen desde la educación de la primera
infancia.
D. COOPERACIÓN INTERNACIONAL
21. El desarrollo de las actividades de la
cooperación internacional orientado a mejorar la calidad
de la educación para todos para aprender a vivir juntos
debería basarse en seis ejes principales:
el fortalecimiento de la Oficina Internacional de
Educación como observatorio de las tendencias
así como de su función en el desarrollo de
bancos de datos y de sistemas de información
fácilmente accesibles;la recopilación de los resultados de la
investigación educativa referida al desarrollo de los
contenidos y la promoción de estudios comparativos a
nivel subregional y regional, así como su
difusión internacional;la creación de redes de cooperación a
nivel internacional, regional y subregional que faciliten el
intercambio de experiencias y promuevan proyectos conjuntos a
fin de fortalecer las capacidades
endógenas;la formación de los decisores de los sistemas
educativos en materia del diálogo político con
el fin de promover la definición de objetivos
convergentes, la búsqueda de consenso y la
movilización de los actores;la experimentación de nuevas modalidades de
asistencia técnica proporcionadas por los organismos
de cooperación bilateral o multilateral a fin de tener
en cuenta no sólo la colaboración
Norte–Sur sino también la de
Sur–Sur.El fortalecimiento de las asociaciones entre la
UNESCO y otros organismos intergubernamentales
relevantes.
E. EL PAPEL DE LA UNESCO Y DE SUS INSTITUTOS
ESPECIALIZADOS
22. Las conclusiones de la 46a reunión de la
Conferencia Internacional de Educación son transmitidas a
la 31a sesión de la Conferencia General de la
Organización con el fin de que se tengan en cuenta para
enriquecer el proceso de reflexión y afianzar, a corto,
mediano y largo plazo, los programas de acción de la
UNESCO, de su Oficina Internacional de Educación y de los
demás institutos especializados con vistas a mejorar la
calidad de la educación.
EDUCACIÓN EN VALORES
TEMA 9
Talleres
TALLER 1La educación y la
ciudadanía: aprendizaje escolar y social
Autor del documento de debate: Centro
Danés de Investigación y Desarrollo para la
Educación de Adultos
TALLER 1 DOCUMENTO DE
DEBATE
Introducción
El concepto de ciudadanía y sus implicaciones
dependen de la cultura y del contexto. Si bien el propio
término tiene que ver con la historia de un concepto
democrático occidental, en el fondo se basa en valores
mundiales compartidos sobre las formas de "vivir juntos", tal
como se expresan en la Declaración Universal de Derechos
Humanos.
Distintas dimensiones y niveles de la
ciudadanía
La ciudadanía se ejerce en distintos contextos y
posee distintas dimensiones de índole política,
social y cultural relacionadas entre sí. La
dimensión política de la ciudadanía se
define fundamentalmente como un conjunto de derechos y
obligaciones constitucionales, y supone también un
compromiso activo y un sentido de la responsabilidad para con la
sociedad y el bien común. Su dimensión social se
funda en la inserción en un contexto sociocultural
común y se refiere a las relaciones mutuas entre los
miembros de la comunidad y a la forma en que viven juntos. Por su
parte, la dimensión cultural remite a la conciencia de
poseer un patrimonio cultural común que define a la
comunidad con respecto a la sociedad que la rodea.
La ciudadanía también se da en diferentes
planos y apunta a ellos: local, nacional, regional y mundial, lo
cual alimenta conflictos potenciales para el individuo, debido a
la pugna de intereses dentro de las distintas comunidades. Es lo
que podría ocurrir, por ejemplo, si una comunidad cultural
se opusiera al conjunto de la comunidad política con
motivo de la creación de un Estado Nación o de una
región política. El desafío de la
coexistencia cultural es más patente que nunca. Los
problemas comunes de nuestro planeta -el medio ambiente, la
guerra, las desigualdades- exigen un espíritu de
ciudadanía mundial, pero los obstáculos son
numerosos y sólo se pueden salvar si impulsamos el
aprendizaje de la convivencia.
¿Cómo se puede
aprender a manejar los distintos tipos de
ciudadanía?¿Cómo se puede
aprender a tratar los posibles conflictos entre los distintos
contextos, dimensiones y niveles?¿Hay grupos excluidos de la
participación en la comunidad, ya se trate del plano
local, nacional, internacional o mundial?¿Cómo se puede
contrarrestar la posible marginación?¿Cómo se puede
respaldar una conciencia global que destaque, por ejemplo,
las cuestiones ambientales que si bien se pueden percibir en
el plano local, también deben entenderse a escala del
planeta?
Responsabilidad de fomentar el civismo o deber de
ciudadanía como preocupación individual y
colectiva
La motivación para fomentar la democracia y crear
un espíritu cívico se ha relacionado a menudo con
una esperanza de que se desarrolle el bienestar económico.
En las democracias asentadas se considera que la práctica
activa del civismo es un concepto y un ideal fundamental del
desarrollo social encaminado a "lograr una vida mejor para
todos", y que los ciudadanos activos son parte integrante del
capital social, cultural y económico de sus comunidades.
La educación cívica o, dicho en otros
términos, el aprender a vivir juntos, es la piedra angular
del fomento del civismo y presenta un interés individual y
colectivo a la vez. Individual, porque supone la
adquisición de competencias que permiten a cada persona
relacionarse adecuadamente con el mundo que la rodea, y
colectivo, porque uno de los objetivos de la sociedad es fomentar
el civismo y porque éste, a su vez, se plasma en acciones
colectivas.
Es sumamente importante destacar que la condición
de ciudadano supone la existencia de derechos y obligaciones. Si
bien el ciudadano tiene derechos civiles, políticos y
sociales, la ciudadanía no se debe entender como un estilo
de vida individualista, sino más bien como una manera de
vivir juntos en la que cada uno comparte la responsabilidad que
todos los demás tienen para con la sociedad. Como
ciudadano, uno no puede centrarse exclusivamente en lo que le
resulte mejor individualmente, sino que debe tener en cuenta los
intereses de la comunidad, es decir, el bien común.
Mediante la intervención, la participación y la
capacidad para resolver las discrepancias, el civismo es el
instrumento que permite comprender mejor los dilemas que
entraña el ideal del bien común.
¿En qué medida el
enseñarnos a vivir juntos es una misión del
sistema escolar o una tarea de tipo privado?¿Dónde están
los límites que no debe rebasar el sistema escolar -en
cuanto instrumento del Estado- a la hora de influir en los
educandos?¿Debe haber una coherencia
en los objetivos de la educación que fijan el
individuo, la familia, la comunidad y el sistema
escolar?¿Cómo se puede
promover, en los planos internacional y mundial, la
responsabilidad de aprender a vivir juntos para que sea
aceptada por las comunidades a escala local y
nacional?
Aprendizaje de la ciudadanía en el marco de la
educación formal, no formal e informal o
incidental
El espíritu cívico se crea mediante la
adquisición de conocimientos, competen- cias y valores. El
aprendizaje tiene lugar en contextos diversos. En función
del tipo de sociedad, de la estructura económica y de la
cultura, las formas en que los ciudadanos se preparan son muy
variadas. Así como en algunas sociedades es el sistema
educativo el que se preocupa de enseñar cómo se
adquiere una competencia laboral duradera, en otras, ésta
se adquiere principalmente en el seno de la familia o de la
comunidad local. La adquisición de competencias
básicas de lectura, escritura y aritmética se
considera parte de las funciones de la escuela, incluso en las
zonas donde las posibilidades de alcanzar los ideales son escasas
o nulas.
Ahora bien, los conocimientos que constituyen la base de
los valores y las actitudes se adquieren de forma más
difusa en el contexto de un esquema complejo que comprende las
tres formas de educación -formal, no formal e incidental-
que se complementan y reflejan mutuamente.
La educación formal tiene lugar en
instituciones educativas, está estructurada, se destina a
grupos de edad precisamente definidos y conduce a la
obtención de un reconocimiento de las competencias y
calificaciones en forma de certificado o diploma.
La educación/aprendizaje no formal tiene
lugar fuera de las instituciones antes mencionadas, está
estructurada y complementa el sistema educativo formal o
institucional. Aunque no conduce a la obtención de un
diploma oficial, puede desembocar en un reconocimiento de hecho
de las competencias y calificaciones adquiridas, por ejemplo en
los lugares de trabajo o en los sindicatos. También puede
tener lugar en el marco de actividades recreativas (deportivas o
musicales), guarderías, cursos nocturnos, asociaciones
voluntarias, entre otras.
El aprendizaje informal o incidental es
episódico, tiene lugar paralelamente al de carácter
formal y no formal, y viene a responder a un plan de estudios no
deliberado o subrepticio. Es posible que el educando ni siquiera
tenga plena conciencia de estar aprendiendo: se trata de
conocimientos tácitos que se adquieren continuamente en el
entorno familiar y religioso, en la calle y en el mercado, o
gracias a los medios de difusión.
Las posibilidades de aprendizaje de cada uno dependen
directamente del marco y los programas de estudios que ofrezcan
la escuela y la comunidad. La educación cívica no
debería verse como algo aparte que pertenece a los
sistemas de educación formal. Tratándose de la
capacidad para vivir con los demás, el aprendizaje se
arraiga profundamente en la práctica social, en la
familia, el lugar de trabajo, asociaciones u otros medios, vale
decir, allí donde se dan el aprendizaje no formal e
incidental, por contener elementos que propician el civismo a
causa de su conexión con la vida cotidiana: puede ser un
aprendizaje organizado, deliberado, o un aprendizaje
inconsciente. La práctica social aúna los aspectos
culturales, sociales y políticos del civismo o la
ciudadanía.
La noción de "aprendizaje que abarque todos los
aspectos de la vida" refleja una concepción amplia de
éste, que una las experiencias y los reconocimientos de la
vida cotidiana y el aprendizaje realizado de manera más
deliberada. Pone de relieve que el aprendizaje puede revestir
cualquier forma y tener lugar en cualquier momento de la vida y
engloba, en consecuencia, la noción de aprendizaje a lo
largo de toda la vida: los tres tipos de aprendizaje -formal, no
formal e informal o incidental- se encuentran así en una
relación orgánica recíproca que los hace
complementarios. En los sistemas educativos institucionales, el
civismo se fomenta mediante programas formales e incidentales
así como por medio de la participación
democrática en el entorno en que el aprendizaje tiene
lugar.
¿De qué maneras puede
el sistema escolar formal propiciar la responsabilidad y la
participación activa de los educandos?¿En qué medios
educativos no formales e incidentales pueden
fomentarse?¿Cuál es la
importancia de los distintos modelos de conducta:
compañeros, padres y educadores?¿Fomentan el civismo la
cooperación y las redes establecidas entre distintos
medios educativos formales e informales?
La práctica de la ciudadanía:
incrementar la participación crítica
Aprender la ciudadanía y la democracia en la
práctica supone una participación activa, un
sentido crítico y una posibilidad real de influir en la
situación o de recibir su influencia. Ha quedado
demostrado que tanto el medio educativo propicio para que los
educandos se expresen y manifiesten sus puntos de vista, como las
escuelas y las aulas abiertas en las que impere la cordialidad
son esenciales en el sistema educativo formal.
Es fundamental que la práctica de la convivencia
esté respaldada por conocimientos de las ciencias humanas
y sociales para entender las distintas culturas, tradiciones y
sociedades y sacar lecciones de la historia. Esto supone que cada
uno se conozca a sí mismo a la luz de su propia cultura e
historia y teniendo en cuenta las de los demás. Este tipo
de conocimiento influye de manera decisiva en nuestras actitudes
y actividades.
La adquisición de competencias y capacidades para
la práctica de la ciudadanía interesa, en
líneas generales, a todas las disciplinas, puesto que el
aprender a vivir juntos es una cuestión que debe
considerarse desde todas las facetas de la vida. Las
matemáticas, la física, los idiomas y las
demás asignaturas nos dan a conocer aspectos de las
diferencias entre las culturas y distintas representaciones del
mundo. La educación cívica trata cuestiones morales
que se plantean en todos los ámbitos de la vida, por lo
cual se debe considerar una materia transversal del programa de
estudios relacionada con todas las disciplinas en general y con
ninguna en particular.
Tanto para el aprendizaje como para la
participación, es fundamental que el plan de estudios sea
pertinente para los educandos y aproveche y acreciente sus
conocimientos y experiencias reales. El contenido de disciplinas
como la educación cívica, la historia, la
geografía o la biología, entre otras, debe abordar
problemas de actualidad, e incluso a veces tabúes, para
que los educandos estén en condiciones de afrontar los
desafíos que plantean las nuevas exigencias de la
sociedad. Tenemos derecho a conocer nuestro propio contexto
histórico y cultural -aunque comprenda aspectos
sombríos- para tener conciencia de que formamos parte de
él y ser capaces de actuar de cara al futuro. Un
aprendizaje que se funda en el debate y el análisis, el
sentido crítico, la familiaridad con los problemas y la
aptitud para resolverlos permitirá a los educandos
utilizar su propia creatividad para reducir la distancia que
media entre la enseñanza y la vida cotidiana. De
ahí que deba replantearse la función de los
educadores. Para éstos no es nada fácil mantener
intacta su autoridad y, al mismo tiempo, velar por que reine en
el aula una atmósfera de apertura y dar acceso a distintas
fuentes de conocimiento.
¿Cómo se puede
incorporar la educación cívica a las
asignaturas concretas que se enseñan en la
escuela?¿Es necesario prever
asignaturas específicas o adoptar un enfoque
interdisciplinario particular?¿Qué elementos se
deberían incorporar?¿Qué papel debe
desempeñar el educador? ¿Qué tipo de
autoridad debería ejercer?¿Qué marcos
pedagógicos fomentan la comprensión del
civismo?¿Qué requisitos debe
reunir los materiales pedagógicos?
Cuando se evalúa el aprendizaje de la
convivencia deben tomarse en cuenta los aspectos
cualitativos
La educación cívica trata de
prácticas y actitudes relacionadas con valores humanos
comunes como la responsabilidad moral, el evitar la
marginación y la exclusión, propiciar la
participación y la sostenibilidad. Podría
considerarse esencial estar en condiciones de evaluar las
prácticas cívicas y las actitudes con respecto a la
ciudadanía, la educación cívica y el
aprender a vivir juntos. ¿Cómo se pueden medir esos
aspectos y cualidades de la educación?
Se necesitan indicadores suplementarios -de
índole más cuantitativa- para poder observar la
evolución de los métodos pedagógicos, las
estrategias de aprendizaje y los contenidos, entre otros. Las
preguntas siguientes apuntan a una serie de cuestiones que
deberían formar parte de esos indicadores suplementarios
para analizar la educación cívica en los distintos
sistemas escolares y sociedades.
Es de fundamental importancia insistir en estas y otras
cuestiones para evaluar las prácticas y actitudes en
materia de civismo y educación cívica, lo cual no
es del todo fácil. En efecto, a la hora de comparar
distintos sistemas educativos para examinar nuevos medios y
marcos pedagógicos, suele predominar un planteamiento
cuantitativo, aunque otros, de carácter más
cualitativo, también podrían resultar
esenciales.
¿Cómo, y en
qué medida, forma parte integrante de la
enseñanza en los distintos niveles una perspectiva
global?¿Cómo, y en
qué medida, forma parte integrante de la
enseñanza en los distintos niveles una
dimensión intercultural?¿Cómo, y en
qué medida, se practica la participación activa
en la educación?¿Cómo, y en
qué medida, está presente la responsabilidad
moral en las actitudes y prácticas?¿En qué medida el
sistema educativo procura deliberadamente impedir la
marginación y la exclusión?¿Cómo, y en
qué medida, la práctica relacionada con la
sostenibilidad forma parte integrante de la educación
en los distintos niveles?
TALLER 2Exclusión social y
violencia: la educación para la cohesión
social
El Institut Universitaire
d'Études du Developpement (IUED, Ginebra)Autor del documento de debate: Sr.
Sobhi Tawil (IUED)
TALLER 2 DOCUMENTO DE
DEBATE
Introducción
Tradicionalmente la educación obligatoria,
normalizada y pública ha sido un instrumento fundamental
para crear y consolidar un sentimiento común de
pertenencia, identidad y cohesión social dentro del modelo
del Estado Nación. Ahora bien, a veces la escuela no
sólo fracasa en el cumplimiento de esta función
esencial, sino que además refleja, o incluso exacerba, las
tensiones y conflictos políticos y sociales existentes. La
eficacia de la educación formal como instrumento de
integración y cohesión social se cuestiona cada vez
más a medida que los rápidos cambios estructurales
correlativos a los múltiples procesos de
mundialización van haciendo más endebles los
modelos tradicionales de organización social,
política y económica. Las más de las veces,
las preocupaciones por el deterioro de la cohesión social
están relacionadas con el aumento de las desigualdades en
la distribución de los ingresos que se observan dentro de
los países y entre los distintos países, así
como con la creciente exclusión social y el incremento
patente de los casos de violencia en todas las sociedades. En
efecto, la combinación de las disparidades
socioeconómicas con la exclusión social y con
factores culturales de fácil politización, como la
cuestión étnica, lingüística y
religiosa, suele conducir a la violencia y a la ruptura de la
cohesión social. Se podría aducir que las
manifestaciones de violencia física son un indicio de la
ruptura de los vínculos sociales, unida a los
múltiples procesos de exclusión social que se dan
en los planos cultural, político y económico.
¿Qué relación guardan los contenidos y
procesos de la educación formal con las formas de
violencia que trae aparejada la ruptura de la cohesión
social? Tras las aclaraciones epistemológicas
necesarias sobre las expresiones "exclusión social" y
"violencia", en el presente documento se esbozan algunas ideas
sobre las causas y consecuencias de diversas manifestaciones de
violencia desde la perspectiva de sus vínculos
dialécticos con el contenido y los procesos de la
educación. Más concretamente, el análisis se
estructurará en torno a las siguientes series de preguntas
que constituyen otras tantas pistas de
reflexión:
– ¿Cuáles son las consecuencias de
la violencia social en la educación? ¿En qué
proporción y de qué maneras la violencia social
trasciende a la experiencia de aprendizaje en las escuelas?
¿Qué relación guarda la violencia en la
sociedad con la violencia en el medio escolar?
– ¿En qué medida y de qué manera la
educación formal actúa como catalizador o
factor de precipitación del proceso de
desintegración social y del estallido de la violencia? –
¿Cómo puede contribuir eficazmente la
educación a reforzar o restablecer la cohesión
social y a prevenir la violencia en el medio escolar y en
la sociedad en general?
Cuestiones epistemológicas
Todo intento de definir e investigar esas
interrelaciones exige, no obstante, definiciones claras de lo que
significan términos como "exclusión social" y
"violencia". Como concepto multidimen-sional concebido para
aprehender los distintos procesos políticos, sociales y
económicos de carencia social, se puede considerar que la
noción de exclusión social abarca varias formas de
exclusión que pueden ser de índole económica
(exclusión del empleo, de los medios de producción,
de la tenencia de la tierra…), política
(privación de seguridad, de representación, de
ciudadanía y de derechos…) o social (exclusión de
la educación, de los servicios sanitarios, de la
vivienda…). Aunque el concepto de exclusión social se
traslapa manifiestamente con conceptos más convencionales
como los de pobreza, desigualdad y privación, a menudo la
exclusión del sistema educativo se considera un elemento
fundamental de los demás procesos de exclusión.
Pasando a la violencia, una definición amplia abarca una
vasta gama de interacciones humanas que van desde el empleo de la
fuerza o las amenazas de empleo de la fuerza hasta los conflictos
armados, e incluso hasta otras formas de negación de la
dignidad humana que van aparejadas a la extrema pobreza.
Además de la distinción fundamental entre las
formas manifiestas de violencia a que recurren las bandas y los
enfrentamientos armados y las formas encubiertas de violencia
estructural y simbólica, también es necesario
distinguir entre las formas que reviste la violencia entre
personas y las que se dan entre grupos.
Conflictos armados y exclusión de la
educación
Ya es sabido que un número considerable de
países en los que se observó un descenso de la
matrícula en el decenio de 1980 se veían afectados
por la inestabilidad política crónica, la
inseguridad y conflictos armados (Berstecher y Carr-Hill, 1990).
En el curso de los últimos diez años en que se
desplegaron esfuerzos en pro de la Educación para Todos,
se fue admitiendo paulatinamente que la violencia política
representaba un "nuevo reto" (Amman, 1996) y "las necesidades de
[…] los niños y los adultos afectados por los conflictos
armados" llegaron a figurar expresamente en el Marco de
Acción de Dakar adoptado por el Foro Mundial sobre la
Educación de Dakar (abril de 2000).
¿Qué
proporción de los 113 millones de niños en edad
escolar que no están escolarizados viven en regiones
afectadas por la violencia política y los conflictos
armados?¿Se pueden alcanzar los
objetivos de la educación para todos, habida cuenta de
la extensión manifiesta de los conflictos armados
internos que hay en todas partes del mundo?¿En qué medida las
intervenciones educativas se han incorporado con éxito
en la concepción de las respuestas a situaciones de
emergencia? ¿Qué tipos de cooperación
han demostrado ser eficaces para satisfacer las necesidades
educacionales de las poblaciones de las zonas afectadas por
los conflictos?
La educación como catalizador de la
violencia
¿Qué función desempeña la
educación como catalizadora de los múltiples
procesos socioeconómicos, culturales y políticos
que van aparejados al debilitamiento y a la ruptura general de la
cohesión social y al estallido de la violencia? El
creciente reconocimiento de que la educación es a menudo
uno de los blancos de la violencia política, ha despertado
mayor preocupación por las formas en que los contenidos y
procesos educativos pueden contribuir efectivamente a precipitar
el estallido y el desarrollo de conflictos violentos. En el
estudio temático de evaluación de la
educación en casos de emergencia (Foro Mundial sobre la
Educación de Dakar, 2000) se reconoce que "las carencias
de las estructuras y contenidos de la educación pueden
haber contribuido a los conflictos civiles" y que "un sistema
educativo que agudiza las fisuras sociales puede constituir una
peligrosa fuente de conflictos".
¿Qué
monografías se han realizado para establecer
relaciones de causa a efecto entre el contenido y los
procesos de la educación y los conflictos
internos?
Educación y exclusión
social
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |