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Vivir en valores para educar en valores (página 6)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

¿De qué manera contribuye la
educación formal a los múltiples procesos sociales
de exclusión en los planos económico,
político y cultural? Los sistemas educativos autoritarios,
por ejemplo, son instrumentos explícitos de
dominación política y exclusión que suelen
fundarse en la discriminación y la negación de
derechos culturales y políticos. Ahora bien, los sistemas
educativos contribuyen asimismo a perpetuar las disparidades
económicas y las desigualdades, como lo muestra el que en
muchas regiones del mundo una proporción considerable de
niños siga teniendo vedado el acceso a la educación
básica. El reciente cambio de enfoque de la
cuestión del acceso a la educación básica,
que ha empezado a abordarse desde el punto de vista de la demanda
y ya no de la oferta, como antes, es un indicio de que los
problemas relacionados con la pobreza familiar y la calidad de la
educación se han convertido en elementos clave para
entender por qué se sigue negando el acceso a la escuela a
más de 110 millones de niños en edad escolar que
viven en los países en desarrollo. La exclusión de
la educación debe verse como "parte de una intrincada red
de violaciones de los derechos humanos" (Dakar, 2000), y el que
cada vez con más frecuencia y en más lugares el
sistema escolar no logre garantizar la integración de las
personas y los grupos en el mercado laboral, ni asegurarles
niveles de consumo suficientes, pone en tela de juicio la
eficiencia de la educación formal como instrumento de
redistribución y de promoción de la movilidad
social.

  • ¿De qué manera el fracaso
    de la escuela en sus funciones integradora y distributiva
    contribuye a socavar la legitimidad de las estructuras de
    poder existentes?

La violencia en el medio escolar

Aunque no constituya una novedad, la violencia en el
medio escolar apunta a la existencia de un problema social que
reviste cada vez más importancia en los países del
Norte y del Sur, como lo pone de manifiesto el hecho de que los
medios de comunicación cada vez dediquen más
atención a este fenómeno complejo. Las
manifestaciones físicas y simbólicas de la
violencia escolar son múltiples y van de las novatadas y
otras formas de acoso entre adolescentes hasta las intimidaciones
y agresiones físicas al personal docente, los actos de
vandalismo, las extorsiones y los actos de violencia sexual. Todo
intento serio de entender este tipo particular de violencia
trasciende con mucho los límites de la propia escuela y
lleva a consideraciones sociales más amplias que tienen
que ver con las tensiones generadas por la crisis y la
transición económicas, la alienación
cultural y la exclusión social.

La violencia simbólica y cultural de la escuela
reproduce en gran parte y perpetúa las desigualdades
estructurales. Los educandos pertenecientes a minorías,
poblaciones inmigradas y otros grupos desfavorecidos suelen estar
menos pertrechados para adaptarse a las exigencias normativas y
sociales de la cultura escolar arraigada en los valores de las
clases medias. Desde esta perspectiva, la violencia contra la
escuela se puede interpretar como una reacción en contra
del propio proceso educativo y de la incapacidad del sistema
escolar para adaptarse a los cambios que se producen en el
contexto más amplio de la sociedad.

Por último, la violencia en el medio escolar
también puede ser un reflejo de la que se da en el
conjunto de la sociedad, en la medida en que la
participación activa o pasiva de los jóvenes en la
violencia doméstica y política tiene repercusiones
directas en sus experiencias de aprendizaje en la
escuela.

  • ¿Son de índole
    diferente las distintas manifestaciones de violencia en el
    medio escolar y exigen por consiguiente respuestas
    específicas?

  • ¿Cómo se transforman
    en actos de violencia en la escuela las frustraciones de las
    expectativas de los jóvenes que deben hacer frente al
    desempleo, una integración cultural fallida y la
    desintegración de los valores culturales
    populares?

  • ¿En qué medida la
    violencia de los jóvenes contra la escuela es un
    fenómeno producido por la propia experiencia escolar y
    la violencia simbólica ejercida contra los alumnos
    pertenecientes a minorías y grupos desfavorecidos, y
    de reacción contra ellas?

Educación en pro de la cohesión
social

Aunque el contenido y las consecuencias no
buscadas de la escolarización pueden actuar como factores
de precipitación de la ruptura de la cohesión
social y del posible estallido de la violencia, la
educación formal también tiene un papel importante
que desempeñar en el fortalecimiento o el restablecimiento
de la cohesión social. No obstante, se debe hacer una
distinción entre los sistemas educativos como
víctimas de la violencia social y política, y la
posible función que desempeñaría la
educación en la reproducción de la exclusión
y de la violencia social y política.

En el caso de los actos de violencia en el
medio escolar, las medidas que se adoptan para impedirlos o
reducirlos suelen girar en torno a la información, la
prevención y la represión. Además de
comprender las imprescindibles medidas represivas, la
prevención de la violencia apunta a inculcar el respeto de
normas y valores arraigados en redes sociales que puedan inhibir
la utilización de comportamientos violentos.

  • ¿En qué medida se
    puede esperar que el sistema escolar resulte eficaz de por
    sí solo para prevenir o reducir los casos de violencia
    en el medio escolar?

  • ¿Se tiene constancia
    documentada de la existencia de estrategias que hayan
    cosechado éxitos en casos de violencia en el medio
    escolar en contextos diferentes?

  • ¿Qué tipos de cooperación
    han dado resultados positivos?

TALLER 3 Valores comunes, diversidad
cultural y educación:¿qué y cómo
aprender?

  • Programa de Formación en
    Educación Intercultural Bilingüe para los
    Países Andinos (PROEIB-ANDES)

  • Elaboración del Documento para
    la Discusión: Sr. Luis Enrique López
    (PROEIB-ANDES)

TALLER 3 DOCUMENTO PARA LA
DISCUSIÓN

Introducción

Aprender a convivir en un mundo cada vez más
globalizado como el de hoy requiere el desarrollo de competencias
y valores que nos habiliten para vivir en un contexto fuertemente
marcado por la diversidad cultural y lingüística. Tal
diversidad ya no es sólo característica de
sociedades que antes veíamos como lejanas, sino más
bien de nuestra propia cotidianeidad pues, desde el seno de
nuestro propio hogar, la alteridad y lo diferente impregnan
nuestras vidas, dado, de un lado, el predominio creciente de las
nuevas tecnologías de la información que nos
permiten entrar en contacto con mundos de culturas y lenguas
diferentes y, de otro lado, los desplazamientos poblacionales de
individuos provenientes de regiones y países diferentes al
propio. Aprender a vivir juntos en el 2010 implica entonces
reconocer esta nueva situación y aceptar nuestra
diversidad creativa, superando también los rezagos del
colonialismo.

Esta situación supone serios desafíos para
la educación, que tienen que ver con sus distintas
dimensiones, y cobran particular relevancia en el momento de
tomar decisiones respecto de qué aprender y cómo
hacerlo.

Perspectivas curriculares adecuadas a la diversidad
del contexto

En cuanto al aprendizaje y a los contenidos
curriculares, es menester reconocer, por una parte, que no
existen visiones únicas del mundo y de las cosas.
Más bien, tales lecturas están fuertemente marcadas
por la tradición cultural en la cual uno se enmarca y por
los conocimientos y experiencias que uno adquirió en la
niñez en la medida en que aprendimos a ser parte de
nuestra familia y de nuestra comunidad inmediata o local. Es
desde esta pertenencia que cada uno de nosotros aprehendió
el mundo y aprendió a codificarlo y decodificarlo de
determinada manera y desde una postura determinada. Así,
por ejemplo, un niño o una niña aimara hablante de
los Andes, en Sudamérica, aprendió que toda
acción pasada se ubicaba delante de él o ella pues
se trataba de experiencias ya vividas y que es posible ver; a
diferencia de ello, toda acción futura se ubica
detrás, en tanto, por no haber aún tenido lugar, no
es posible verlas. Si la escuela ignora esta percepción
temporal y esta ubicación espacial de los niños y
niñas aimaras cuando se trata de abordar aspectos
curriculares referidos a tiempo y espacio, y si los docentes se
basan únicamente en la concepción espacio-temporal
propia de la tradición occidental, se corre el riesgo,
primero, de incomunicación, dada las comprensiones
distintas de los mismos fenómenos y, en segundo lugar, se
niega un conocimiento igualmente válido y también
producto de la experiencia humana y, como consecuencia de ello,
se afecta el autoconcepto y la autoestima de los educandos, en
vez de fortalecerlos.

Al ejemplo de los niños y las niñas
aimaras podrían sumarse muchos otros tanto de
ámbitos rurales como de contextos urbanos de distintos
lugares del mundo.

  • ¿Cómo combinar y/o
    establecer vínculos entre los intereses y expectativas
    de las comunidades culturales específicas y de
    aquellas que por razones sociohistóricas han asumido
    el rol de envolventes o nacionales?

  • ¿Cómo se
    podría compatibilizar o combinar la
    presentación curricular de contenidos curriculares de
    la tradición occidental con aquellos de otras
    tradiciones culturales?

Apertura a la diversidad

Pero así como la pertinencia del currículo
escolar está en cuestión cuando se trata de
niños y niñas pertenecientes a grupos subalternos,
sean éstos indígenas o no, este mismo
currículo, en el momento actual, requiere también
ser repensando para todos. Como se sugirió en el inicio de
este documento hoy se hace necesario desarrollar competencias
necesarias para aprender a relativizar el conocimiento propio,
para descubrir que existen otras formas de pensar y de leer el
mundo que son distintas a las propias y que no hay más
lugar para las verdades únicas y absolutas. Sólo de
esta manera y desde una apertura y flexibilidad frente a lo
diferente y a lo desconocido, los educandos del 2010
podrán descubrir la riqueza en la diversidad y por tanto
convertirse en sujetos capaces de convivir con otros. Para ello
será necesario además propiciar relaciones nuevas,
más horizontales y respetuosas entre docentes y
estudiantes, particularmente cuando los docentes no pertenecen a
la misma comunidad cultural y lingüística de sus
alumnos y alumnas.

En este nuevo contexto la educación requiere
adoptar un enfoque intercultural, desde el cual junto a la
reafirmación de lo propio se promueva la apertura, la
curiosidad y la comprensión frente a lo ajeno, de manera
tal de crecer con más herramientas de las que
podríamos echar mano en distintos momentos de nuestra
existencia y para diferentes fines. Entre estas herramientas,
además de la afirmación de los conocimientos
propios se debería incluir la afirmación asertiva
de las relaciones entre personas, sociedades, culturas y
lenguas.

  • ¿Es factible o no pensar la diversidad en
    la escuela y el currículo en términos de
    complementariedad antes que de
    oposición?

  • ¿Qué características
    podría tener un nuevo currículo escolar que
    partiera de los conocimientos y saberes propios para, sobre
    esa base, propiciar el descubrimiento y la apropiación
    de conocimientos procedentes de otras tradiciones culturales?
    ¿Regiría una fórmula tal sólo
    para los educandos de grupos subalternos y marginados o
    también para quienes son miembros de grupos
    hegemónicos?

  • ¿Contribuiría la complementariedad
    sugerida a superar las visiones curriculares etnocentristas
    y, por ende, a preparar a los educandos para vivir en un
    mundo cada vez más interconectado e
    interdependiente?

  • ¿Qué dificultades o conflictos
    podrían surgir como resultado de las posibles
    diferencias de visión, intereses y expectativas entre
    mayores y jóvenes?

  • ¿Qué rol le tocaría cumplir
    a los miembros de cada comunidad específica en la
    gestión y el desarrollo del qué hacer
    educativos? ¿Deberían éstos participar
    en la escuela al lado del maestro para presentar los
    conocimientos y saberes locales y en este sentido "traer" la
    comunidad a la escuela o debería ser ésta la
    que fuera hacia la comunidad en búsqueda de
    conocimientos que tradicionalmente la escuela no
    aborda?

La diversidad y el desarrollo de nuevos valores
compartidos

Un enfoque intercultural como el propuesto
tendría que comenzar por promover el desarrollo de valores
directamente relacionados con la problemática actual de la
diversidad que deberíamos compartir todos los seres
humanos. Tal desarrollo debería llevarnos en última
instancia a concebir la diversidad como riqueza y como
potencialidad para una convivencia armónica entre hombres
y mujeres de culturas y lenguas diferentes. Entre los valores que
todos los hombres y mujeres del 2010 deberíamos compartir
están la tolerancia frente al otro y a lo desconocido, el
respeto por lo diferente y la necesidad de buscar la unidad en la
diversidad. En suma lo que entra en juego es un cambio de actitud
y de postura frente a lo diferente así como la
asunción de la pluralidad como un valor en sí
mismo.

  • ¿Qué valores podrían ser
    considerados como comunes o compartidos si lo que buscamos es
    la comprensión internacional y el respeto entre
    miembros de sociedades y culturas diferentes?

  • ¿Cómo se podría hacer de la
    pluralidad un valor en sí mismo? ¿Qué es
    posible hacer desde la escuela y desde la sociedad para
    lograr este anhelo?

  • ¿Podrá la escuela por sí
    sola lograr estos objetivos o deberán otras agencias
    de la sociedad complementar su acción?

Interculturalidad y aprendizaje

Este enfoque intercultural también tendría
que tomar en cuenta que el aprendizaje debe ser necesariamente
significativo y, por ello, partir de las competencias, los
conocimientos y las experiencias previas de los educandos, de
manera de estar en mejores condiciones para construir puentes
sensibles e inteligentes entre visiones y conocimientos propios y
ajenos, en busca de complementariedad antes que de
oposición. Al lado de ello, también habría
que considerar que no hay una sola forma de aprender y que
también el aprendizaje puede verse influenciado por las
prácticas culturales específicas del grupo
histórico-social al que pertenecen los educandos, hecho
que exige entonces la identificación y
caracterización de distintas formas y estilos de
aprendizaje.

Aspectos como los hasta aquí comentados
interpelan de forma particular tanto las maneras en las que los
profesores y profesoras enseñan y tienen serias
implicancias para la formación inicial y continua del
profesorado, cuanto las normas que rigen el relacionamiento entre
la escuela y la comunidad en la que ésta se ubica. Este
último aspecto requiere hoy más que nunca de
especial atención si lo que se busca es, de un lado, un
aprendizaje cultural y socialmente situado y, de otro, una
educación y una escuela que respondan a las necesidades a
la vez específicas y globales de las comunidades en las
que se ubican.

También habría que imaginar nuevos y
más creativos vínculos entre escuela y comunidad.
Habría, por ejemplo que organizar redes de ayuda que
apoyen en trabajo docente y que hagan posible que diversos
miembros de la comunidad coadyuven a una formación
más integral de sus hijos e hijas. De esta manera, el
maestro podría recurrir, en busca de apoyo, a
profesionales diversos (artistas, médicos,
técnicos, agricultores, etc.,) para que se involucren en
la formación de los educandos: niños,
jóvenes y adultos.

  • ¿Cómo podríamos desde esta
    misma perspectiva de aprovechamiento creativo de la
    diversidad trascender el plano de los contenidos curriculares
    para abordar otras dimensiones curriculares como las de la
    metodología y la evaluación?

  • ¿No se podría, por ejemplo,
    aprovechar también la diversidad de situaciones y
    oportunidades que nos ofrece cada aula desde las propuestas
    de aprendizaje cooperativo y de evaluación
    auténtica?

  • ¿Qué competencias
    requerirían desarrollar los docentes de este
    presente-futuro para un nuevo tipo de educación que
    dé cuenta de nuestra "diversidad creativa" y que nos
    permita "aprender a vivir juntos"?

  • ¿Qué nuevas competencias necesitan
    desarrollar los administradores de la educación, los
    docentes, la comunidad y los educandos para manejar los
    conflictos que inevitablemente surgirán en el
    afán de buscar complementariedad entre visiones a
    menudo contrapuestas e históricamente
    separadas?

Enseñanza diversa y apertura a la
comunidad

Finalmente, si lo que nos preocupa es hacer de la
pluralidad un valor y de la curiosidad y el respeto por lo otro
diferente una actitud permanente en todos los miembros de la
sociedad futura, es necesario trascender la esfera de la
institución escuela. En tal afán debemos
comprometer a otras agencias sociales y emprender nuevas formas
de aprender y de enseñar que, desde ámbitos y
espacios distintos, promuevan el desarrollo de valores y
competencias como los que aquí hemos señalado. Los
hombres y mujeres del presente-futuro deberán crecer con
esta actitud de apertura hacia lo diferente y con la capacidad
para procesar nuevas formas de leer la realidad y transformarla.
Sólo en tal medida estarán preparados para vivir en
este mundo cada vez más interconectado e interdependiente
que nos trajo la globalización.

  • ¿Podrá la escuela del 2010
    constituirse en el lugar de encuentro y diálogo de
    estas visiones del mundo diferentes o habrá que
    imaginar espacios alternativos al escolar para estar en
    mejores condiciones de procesar nuestra diversidad
    creativa?

  • ¿Cómo superar tanto la
    arbitrariedad que caracteriza a nuestras sociedades como la
    ausencia de valores, de manera de construir un mundo basado
    en valores compartidos, entre los cuales se inscriba la
    diversidad que siempre ha caracterizado al género
    humano?

TALLER 4 Estrategia de
enseñanza y de aprendizaje de los idiomas para la
comprensión y la comunicación

  • Ministerio de Educación de los
    Países Bajos

  • Autor del documento de debate: Sr. Theo
    van Els de la Universidad de Nimega

TALLER 4 DOCUMENTO DE
DEBATE

Introducción

La lengua es un elemento decisivo de la sociedad humana,
que resulta fundamental para configurar y expresar la identidad
de la persona y la del grupo. Es asimismo un instrumento de
importancia primordial para la comunicación entre unos y
otros. No cabe duda de que, tratándose de los medios para
mejorar el "aprender a vivir juntos", se debe considerar la
función que desempeñan la lengua y la
comunicación lingüística en la
interacción de los seres humanos. La humanidad ha creado
miles de lenguas, recíprocamente incomprensibles en su
mayoría. La mayor parte de las personas vienen al mundo en
familias donde se habla un solo idioma, con el que se
crían. Ahora bien, las lenguas de muchas personas tienen
muy poca o ninguna cabida en la enseñanza; muchas naciones
y comunidades son plurilingües y tropiezan, por
consiguiente, con graves problemas de comunicación
interna.

Las lenguas de la mayoría de las naciones y de
sus habitantes no se reconocen en el plano internacional. Aunque
la lengua propia constituye para cada individuo un bien
único e inestimable -entre otras cosas, y no la menos
importante de ellas, por la estrecha relación del idioma y
la cultura- y aunque la diversidad de las lenguas y culturas
pueda ser también muy valiosa, es precisamente esta
diversidad la que al mismo tiempo causa problemas graves a los
individuos y a las sociedades. Existen problemas de
comunicación lingüística en múltiples
planos y en ámbitos muy diversos.

Cuando se plantea la cuestión de "aprender a
convivir mejor", puede que los problemas más apremiantes,
desde el punto de vista de los políticos sean: 1) la
diferente "condición" de los idiomas en el plano nacional
e internacional; 2) la importancia del(los) idiomas(s) en que se
imparte la enseñanza; 3) la enseñanza de uno o de
varios idiomas extranjeros; y 4) las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje de idiomas. En cada uno de
estos ámbitos se podría observar una importante
evolución y está pendiente la adopción de
muchas decisiones políticas.

Diversidad lingüística: conflictos y
lecciones

Muy pocos países son verdaderamente
unilingües, algunos "fingen" serlo por lo general haciendo
caso omiso de la existencia de lenguas minoritarias o
restándole importancia. Los países
plurilingües difieren mucho por la forma en que escogen el o
los idiomas de los intercambios en el territorio nacional. A
menudo se opta por un idioma, y a veces por dos o tres. El idioma
escogido es el que habitualmente habla la mayoría de la
población, pero a veces se elige una de las pocas lenguas
"internacionales" -el inglés, en muchos casos- o una
lengua franca más neutral. Sea cual sea la lengua que se
escoja, el objetivo principal suele ser mejorar el proceso de
comunicación en el ámbito nacional reduciendo y
simpli-ficando la diversidad lingüística. A veces, un
objetivo conexo, si bien no siempre enunciado claramente, es
construir una nación más homogénea y
fomentar la identidad nacional, lo cual con frecuencia da por
resultado un menoscabo de la diversidad cultural.

La promoción de una lengua -ya sea en el plano
nacional o internacional- está muy relacionada con el
ejercicio del poder económico y social. Aunque es
común propugnar que no se debería menospreciar a
nadie a causa del carácter (minoritario) de su idioma, el
hecho es que, en un contexto de comunicación
plurilingüe, los hablantes que tienen el idioma preferido
por lengua nativa poseen una ventaja sobre los demás.
Ahora bien, la supremacía nacional o internacional de una
lengua no suele ser la causa de la potencia económica y
política sino más bien su resultado. Aunque se
suela aceptar como una necesidad, está generalmente
admitido que la "simplificación" de los contextos
multilingües a escala nacional o internacional
entraña una amenaza de uniformidad lingüística
y cultural. Además, oponerse a la pérdida de
diversidad haciendo hincapié en la necesidad de
ésta o exagerándola, puede conducir a la
intolerancia y al rechazo de otras culturas. Por
añadidura, las declaraciones sobre la impresionante
disminución de la diversidad lingüística y
cultural no siempre están desprovistas de
exageración retórica.

Por estrecha que sea la vinculación de la lengua
y la cultura, la pérdida parcial o -de hecho- total de una
lengua no supone necesariamente la desaparición
concomi-tante de la cultura correspondiente o de parte de ella.
En la medida en que todas y cada una de las lenguas poseen la
capacidad de expresar diversas culturas o subculturas, toda
cultura o subcultura puede ser expresada a su vez en diferentes
lenguas. De manera análoga, se puede sobreestimar la
posición de monopolio que se haya conferido a una lengua
en la comunicación entre países o a escala mundial.
Los idiomas "mundiales" se suelen utilizar sólo para
determinados objetivos y en un número limitado de
situaciones. Por otra parte, cuanto más hablen esos
idiomas personas de orígenes lingüísticos
más y más diversos, más posibilidades
habrá de que las personas para las que no es la lengua
nativa se vayan "apoderando" de la vertiente particular, vale
decir, del "modelo" mundial del idioma en cuestión. Como
consecuencia, quienes sí lo tienen por lengua nativa se
sentirán "desposeídos" y acabarán teniendo
la impresión de que ese nuevo modelo de su propio idioma
-cada vez más "neutro" desde el punto de vista cultural-
les parecerá tan ajeno como su lengua a los extranjeros
que la utilizan.

La consideración anterior es, según
parece, de especial actualidad para la política de
comunicación interna de las organiza-ciones
internacionales, como la Unión Europea, donde convergen
muchos idiomas. Si por razones prácticas se necesitara
reducir drásticamente el número de idiomas de
trabajo, pasar de tantos a sólo uno supondría una
preferencia menos excesiva de lo que a menudo se cree para los
hablantes nativos de ese idioma.

  • ¿Qué lecciones se
    pueden sacar de la distinta condición de que gozan las
    lenguas en relación con el "aprender a vivir
    juntos"?

La importancia de los idioma(s) en que se imparte la
enseñanza

Un importante factor que determina los resultados
escolares es el idioma en que se imparte la enseñanza. En
general, instruirse en una lengua distinta de la nativa supone un
obstáculo serio. Por múltiples y diversas razones y
circunstancias, es muy frecuente que los alumnos no reciban la
enseñanza en su lengua materna. Si bien algunas veces esto
es inevitable, otras es fruto de un propósito deliberado:
en algunos casos, son lenguas tan poco difundidas que se carece
de material pedagógico o de docentes para que puedan ser
la lengua de instrucción. En otros casos, puede haber que
familiarizar a los alumnos, indígenas y/o emigrantes,
rápidamente con el idioma nacional hablado en torno suyo
para asegurarse de que estarán en condiciones de
desempeñarse como ciudadanos del país. Cuando hay
posibilidad de opción, lo más provechoso es empezar
la enseñanza primaria en la lengua materna; seguir,
paralelamente, con el idioma nacional que no es la lengua nativa
del alumno, y al final impartir toda la enseñanza
exclusivamente en la lengua nacional. Los alumnos a los que la
enseñanza se les imparte desde el principio en una lengua
que no es la suya suelen quedar considerablemente
rezagados.

Ahora bien, además de los mencionados hay otros
motivos para abstenerse deliberadamente de utilizar la lengua
nativa. Uno puede ser que para cursar todos los demás
ciclos de enseñanza (secundaria y superior) los alumnos
más adelante tengan que viajar al extranjero. Otro es que
la enseñanza se imparta en una de las principales lenguas
extranjeras porque se espere alcanzar, con mayor rapidez de lo
acostumbrado, un mejor dominio de la misma. En resumen, no hay un
modelo universal para todos los países. Cada contexto
exige una evaluación que puede conducir a resultados
diversos.

  • ¿Qué consideraciones
    se deben tomar en cuenta para elegir el o los idiomas en que
    se imparta la educación básica teniendo
    presentes los factores pertinentes relacionados con esa
    situación dada?

  • ¿Existe un modelo en
    particular que pueda ser el mejor para todos los sistemas
    educativos?

La cuestión controvertida de la
enseñanza de uno o más idiomas
extranjeros

Muchos son los factores -y la forma en que se
interrelacionan- que difieren considerablemente de un país
a otro. No se trata sólo de la situación
lingüística interna del país, sino
también la que se da en sus relaciones con los
países vecinos y las organizaciones internacionales en las
que participa. Están los factores que podrían
calificarse de socioeconómicos (por ejemplo, el comercio
exterior) y muchos otros que son de índole
psicológica y educativa. Al igual que con la
cuestión de la(s) "lengua(s) en que se imparte la
enseñanza", no hay una solución modelo aplicable a
todas las situaciones. Lo que cada país tiene que hacer,
en primer lugar, es determinar de qué tipo son sus
necesidades y, basándose en ellas, elaborar una
política adecuada de enseñanza y aprendizaje de
idiomas extranjeros. Las necesidades son de distinto orden (no
sólo la contraposición de lo individual y lo
social, o entre lo comercial y lo cultural) y la
ponderación respectiva de esas distintas categorías
constituye un capítulo aparte: ¿se debe conceder a
las necesidades comerciales del país y de sus ciudadanos
más importancia que a las necesidades culturales? En
cualquier circunstancia, el punto de partida obligado lo
constituyen las necesidades del país. Ninguna lengua
extranjera se debe enseñar "por su propio bien", por
ejemplo, para evitar que se extinga. La política que se
adopte en última instancia debe abarcar todos los
sectores, escolares y extraescolares, del sistema educativo. Cada
uno puede tener una función específica que
desempeñar. Con demasiada frecuencia se ha hecho recaer el
peso de la enseñanza en el ciclo secundario pero en los
últimos años cada vez es más frecuente que
se encomiende a la enseñanza primaria un papel más
importante, lo cual es de por sí un hecho positivo. Sin
embargo, demasiado a menudo aparece el debate sobre la
enseñanza temprana de los idiomas extranjeros cuando lo
que se está buscando desesperadamente es una panacea para
resolver el fracaso de la enseñanza secundaria.

Por último, teniendo en cuenta que buena parte de
los grandes esfuerzos dedicados a la enseñanza de idiomas
extranjeros obedece al imperativo de la movilidad internacional
de los estudiantes y los trabajadores, también existe una
creciente necesidad de medir la competencia
lingüística -y de garantizar la calidad de la
enseñanza-, comparando los idiomas y sistemas educativos
nacionales. En la búsqueda de medios para abordar los
problemas que plantean las comparaciones internacionales, en
Europa se ha realizado un progreso considerable con la
creación del Marco Europeo Común de las lenguas y
el "Carné Europeo de Lenguas".

  • ¿Qué elementos se
    deben tomar en consideración cuando un país
    determinado debe definir, en primer lugar, sus propias
    necesidades en relación con la enseñanza de
    lenguas extranjeras y elaborar sobre esta base una
    política adecuada de enseñanza y aprendizaje de
    idiomas?

  • ¿Cuáles son las
    ventajas de una política nacional de enseñanza
    de lenguas extranjeras que no se limite a la enseñanza
    secundaria, sino que abarque todos los sectores de la
    educación?

  • ¿Cuáles son las
    condiciones necesarias para una plena movilidad internacional
    en relación con los sistemas de certificación y
    de garantía de calidad en cuanto al conocimiento de
    idiomas extranjeros?

Estrategias de enseñanza y aprendizaje de
idiomas

En el aula, donde tiene lugar la enseñanza de la
primera lengua y la lengua extranjera o segunda lengua, la
participación de los educandos es más directa. De
ahí que las tres principales preguntas a las que se ha de
responder en cuanto a la didáctica sean: a)
¿qué enseñar?; b) ¿cómo
enseñarlo?; y c) ¿cómo evaluar lo adquirido
por los alumnos? Además, como casi nunca existen
"prácticas idóneas" aplicables a todas las
situaciones reales que se dan en la enseñanza de la
primera o la segunda lengua, se depende en gran medida de la
capacidad del cuerpo de profesores. Los docentes deben poseer una
formación adecuada y, entre otras cosas, conocer
mínimamente las últimas novedades en materia de
teoría didáctica. Los profesores de segunda lengua
deben poseer una gran competencia en el idioma que
enseñan. Ahora bien, el ser de determinado idioma, nativo
o no, califica de por sí a una persona para enseñar
a alumnos de otro idioma.

Reviste especial interés examinar algunos puntos
relacionados con las tres preguntas anteriores.

¿Qué enseñar? Las
"necesidades" son de primordial importancia, especialmente cuando
se definen los objetivos finales del plan de estudios. Los
factores "psicológico" y "educativo" cuentan sobre todo
cuando se tiene que configurar el programa cotidiano de la clase.
Por ejemplo, hay factores relacionados con las
características de los educandos, del profesor, de la
materia y del medio educativo. A continuación se enumeran
algunas cuestiones particularmente pertinentes para la
política educativa.

Como ocurre con otras asignaturas, no todo lo que forma
parte de los objetivos finales del plan de estudios se tiene que
aprender o enseñar efectivamente en la escuela. A menudo,
los educandos cubren parte de los objetivos del programa fuera
del establecimiento de enseñanza. Un buen ejemplo de ello
es la omnipresencia del inglés en la sociedad neerlandesa,
que alivia en gran medida la labor de la escuela.

Por lo que respecta al nivel en la segunda lengua, los
objetivos que se deben alcanzar en las cuatro competencias -esto
es, comprensión y expresión, oral y escrita- no son
forzosamente iguales. Ha habido incluso una larga
tradición consistente en enseñar exclusivamente la
lectura. Últimamente, las "competencias parciales" se han
vuelto a tomar en consideración, especialmente en los
países donde la enseñanza de la segunda lengua toma
gran parte del tiempo del programa de estudios. En las
últimas reformas del plan de estudios generales de
secundaria de los Países Bajos se han vuelto a instituir
como asignaturas obligatoriamente que forman parte del examen
final para todos los alumnos, el inglés, el francés
y el alemán, aunque en los dos últimos casos
sólo se exige una competencia en comprensión
escrita (lectura). Esta reducción del objetivo final no
debe llevar a creer erróneamiente que las demás
competencias no tienen cabida en el aula, o que la competencia
parcial específica sólo se puede y debe
enseñar y adquirir limitándose estrictamente a ese
medio.

¿Cómo enseñarlo? En la
segunda lengua, la preocupación primordial es la
adquisición de una competencia lingüística.
Contrariamente a lo que puede ocurrir con la primera lengua, hoy
por hoy la comprensión de la estructura del idioma
normalmente no tiene que formar parte de los objetivos. En los
debates sobre didáctica de las lenguas extranjeras,
siempre ha sido -y sigue siendo- una cuestión discutible
la contribución que puede aportar a la adquisición
de la competencia deseada el aprendizaje de reglas gramaticales
formuladas explí-citamente. Un pleno dominio totalmente
automático del sistema de reglas subyacente es una
condición indispensable para alcanzar un buen nivel en una
segunda lengua. En la competencia de la primera lengua, ese
dominio parece ser un elemento dado, que se produce de forma
"natural", sin aprender reglas explícitas.
Tratándose de la segunda lengua, siempre han existido de
una forma u otra, dos teorías opuestas: la del
método "gramáticatraducción" y la del
método "directo".

Ninguna teoría puede pretender ser válida
para todos los alumnos y en todas las circunstancias. La forma
que revista la enseñanza en el aula depende en gran medida
de las características de los educandos, del profesor y de
la materia y de la interacción de los tres factores.
Ningún entorno es exactamente igual a otro, lo cual
significa que, en la enseñanza real, la "práctica
idónea" varía considerablemente. Pero, algunos
prin-cipios sí se mantienen independientemente de las
circunstancias. Por regla general, la adquisición de
competencias exige mucha práctica efectiva por parte de
los alumnos; la principal preocupación no debe ser evitar
las faltas, sino intentar comunicarse en el idioma extranjero.
Del mismo modo, los educandos deben estar en contacto con gran
cantidad de material en la segunda lengua preferiblemente
auténtico (vale decir, no didáctico). Las tareas
siempre deben plantear desafíos y las exigencias deben
poner a los educandos a prueba en la mayor medida
posible.

¿Cómo evaluar lo adquirido por los
alumnos?
Es necesario evaluar tanto lo adquirido en el
aprendizaje en curso como los resultados finales. Los
procedimientos utilizados, las pruebas y los exámenes
deben conducir a una evaluación válida y fidedigna
de los progresos realizados por los alumnos. En teoría, si
bien para que las pruebas sean válidas no tienen por
qué exigir resultados de competencias auténticas
-piénsese, por ejemplo, en los cuestionarios de
elección múltiple utilizados tan corrientemente- el
efecto de contragolpe que las exigencias y las modalidades de los
exámenes puedan tener en los educandos y en el proceso
didáctico en el aula plantea graves problemas. Las
cuestiones relativas a la evaluación se deben tratar con
sumo cuidado, especialmente en los casos en que los docentes no
estén debidamente formados o bien informados.

  • ¿Cuáles son los principales
    objetivos del plan de estudios relativo a la primera lengua
    extranjera que se deben garantizar a todos los educandos?
    ¿Qué estrategias se pueden elaborar para ayudar
    a la escuela a cumplir esta misión?

  • ¿Puede una teoría didáctica
    -por ejemplo, la del método
    "gramática-traducción" o la del "método
    directo"- pretender ser universal-mente válida para
    todos los educandos en todas las
    circunstancias?

  • ¿Cuáles son los riesgos de la
    evaluación, teniendo en cuenta que para ser
    válidos los procedimientos escogidos no tienen que
    corresponder al pie de la letra a las competencias definidas
    en los objetivos?

TALLER 5Progreso científico y
enseñanza de la ciencia: conocimientos básicos,
interdisciplinariedad y problemas éticos

  • La Cité des Sciences et de
    l'Industrie de La Villette, París (Francia)

  • Autor del documento de debate:
    Jean-Marie Sani, encargado de misión en la
    Dirección General de la "Cité des Sciences et
    de l'Industrie" de La Villette, París
    (Francia)

TALLER 5 DOCUMENTO DE
DEBATE

Introducción

En todos los Estados se reconoce la importancia que
reviste la ciencia, no sólo en la formación de las
personas sino como vector del desarrollo sostenible en todos sus
aspectos, especialmente en los económicos, sociales y
ecológicos. De ahí que sea aún más
apremiante la necesidad de que accedan a ella no sólo una
elite, sino de que, en todo el mundo todos lleguen a un nivel
suficiente de conocimientos científicos
básicos.

Ahora bien, cabe preguntarse si la forma en que se
concibe y materializa la enseñanza científica,
desde el punto de vista de los contenidos, métodos y
estrategias de aprendizaje, permite hacer frente
satisfactoriamente a todo un conjunto de desafíos: la
rapidez de los cambios, la complejidad e interdisciplinariedad,
la dimensión ética y social, y la
problemática cívica.

De todos los estudios realizados sobre estos temas se
desprende que hay un gran abismo entre la enseñanza
científica impartida y las necesidades de las personas y
las sociedades
. Las conclusiones a las que llega Giordan
resumen adecuadamente las líneas esenciales de este
balance negativo: "La enseñanza de las ciencias, tal
como se practica actualmente, no da los resultados que
cabría esperar. Las evaluaciones efectuadas desde hace
más de veinte años lo denuncian claramente. Lo que
se enseña se olvida al cabo de… pocas semanas. En la
universidad se tropieza con las mismas dificultades que en el
centro de preescolares. ¿Para qué ha servido la
enseñanza impartida entre tanto? Pero hay cosas más
graves; esto no es sino un síntoma visible de un malestar
mayor causado por los programas de enseñanza actuales. En
efecto, la enseñanza científica ya no está
adaptada a la sociedad para la que, se supone, tiene que preparar
a los ciudadanos. Sobrecarga la mente de los alumnos con un
cúmulo de detalles ociosos, privándoles de
elementos importantes que facilitarían la
comprensión. No suministra claves para arrostrar los
desafíos de nuestra época. No inicia a los modos de
pensar necesarios para hacer frente al mundo del mañana.
Esta falta de adecuación hace que la enseñanza
aparte a los jóvenes de las ciencias: al no responder a
sus interrogantes y al tratar los problemas de forma abstracta
provoca aburrimiento y desinterés. Prueba de ello es que
la capacidad de formular preguntas va disminuyendo a lo largo de
la escolaridad; y lo que es más grave aún: la
enseñanza científica y tecnológica
contribuye en muy gran medida a generar exclusión. En
efecto, debido al papel social que se le hace desempeñar
muchos adolescentes y adultos jóvenes no ven en ella
más que un factor de selección escolar fundado en
el fracaso
".

Muchos países ya han iniciado, o están a
punto de iniciar, una profunda reforma de la enseñanza
científica y tecnológica para resolver problemas
como: la falta de flexibilidad de la enseñanza
científica, la segmentación de los contenidos, la
carencia de conocimientos prácticos, la capacidad limitada
de los docentes para hacer frente a los cambios, los medios
pedagógicos inadaptados, el aislamiento de las ciencias
con respecto a su entorno y la insuficiente evaluación de
la enseñanza científica. Si bien las estrategias
adoptadas pueden diferir de un país a otro, las
disyuntivas que se plantean a los poderes públicos son
prácticamente las mismas.

En efecto, se destaca cierto número de elementos
comunes o ideas convergentes en cuanto a la visión que
debe presidir las reformas de la enseñanza
científica. Osborne los resume como sigue: "La
enseñanza científica debería ser un
"triunvirato" de conocimientos y de comprensión de: los
contenidos científicos, el método científico
de investigación y la función de la ciencia como
empresa social (prácticas sociales de las
comunidades
").

Problemas por resolver

La aplicación de un enfoque de este tipo lleva a
los sistemas educativos a afrontar y resolver una serie de
problemas, que tienen que ver tanto con las
temáticas singulares de las propias disciplinas
científicas como con las temáticas
transversales.

Temática de las disciplinas
científicas
:

– Ambito de las disciplinas interesadas.
¿Habrá que limitarse a las ciencias exactas
(ciencias físicas, ciencias de la vida y ciencias de la
tierra) o abarcar un ámbito más amplio que
comprenda las matemáticas, las ciencias de la
información y las disciplinas tecnológicas, las
ciencias humanas y las ciencias sociales?

– Conocimientos básicos.
¿Qué conocimientos básicos se necesitan en
los principales ámbitos disciplinarios y niveles de
enseñanza? ¿Cómo definirlos, organizarlos y
evaluarlos?

Repercusiones de las ciencias en las sociedades
contemporáneas
. ¿En qué aspectos del
desarrollo de nuestras sociedades influye el desarrollo de las
ciencias y las técnicas? ¿Qué hace falta
saber y qué hay que ser capaz de hacer para comprender y
controlar ese desarrollo?

Adquisición de métodos y modos de
razonamiento
. Cierto número de procesos intelectuales
son propios de la investigación científica.
Resultan indispensables para trabajar sobre contenidos
científicos, pero dominarlos facilita además su
utilización con objetos que no son científicos. A
este respecto, se pueden citar como ejemplos: la capacidad de
observación, comparación y descripción; el
método experimental; la experiencia de búsqueda
(documental, en particular) y de crítica de la
información; y el rigor del razonamiento. Aunque no cabe
duda de que es conveniente dominar estos procesos en su conjunto,
cabe preguntarse si se puede prescindir de la práctica
experimental y del método
hipotético-deductivo.

En cuanto a las temáticas
transversales
:

La cuestión de la ética. Si bien
se plantea especialmente en todo lo relacionado con las ciencias
de la vida y la biomedicina, ¿no deberá extenderse
a los problemas relacionados con el medio ambiente, la
contaminación, los desechos y la gestión de los
recursos hídricos?

La cuestión del civismo. Cabe preguntarse
si las repercusiones del desarrollo científico en las
sociedades no generan la necesidad absoluta de dominar una serie
de conocimientos básicos actualizados para poder entender
los debates que, directa o indirectamente, provocan esas
repercusiones en la sociedad, y también para estar en
condiciones de asociarse a ellos y participar.

La cuestión del acceso a las
tecnologías de la información y la
comunicación
y de su manejo. ¿No
constituirá ya el vertiginoso desarrollo de las
tecnologías de la información y la
comunicación, así como sus repercusiones en todos
los ámbitos de la vida económica, social y cultural
gracias al acceso a redes de comunicación y fuentes de
información que hace diez años todavía
resultaban inconcebibles1, uno de los grandes desafíos del
quehacer educativo?

Perspectivas de soluciones

Se plantean varios interrogantes con respecto a la
concepción y materialización de las reformas y,
más concretamente, sobre el plan de estudios y su
articulación, las opciones didácticas, el docente y
la función del sector extraescolar.

1. En qué se debe basar la definición
del plan de estudios

  • Si lo que se pretende es evitar la
    exclusión y facilitar el acceso de todos a los
    conocimientos científicos básicos, cabe
    preguntarse si se puede seguir volviendo rígidos el
    plan de estudios y los programas en los niveles superiores al
    determinarlos el sector terciario y las universidades -que
    ejercen una presión sobre los niveles inferiores- como
    en los tiempos en que se ambicionaba hacer de todos los
    alumnos niños prodigio de la ciencia.

  • ¿Quién debe determinar
    cuáles son los conocimientos básicos
    necesarios? ¿Hay conocimientos básicos
    universales? ¿Se deben definir a escala nacional,
    regional o local?

2. ¿Se pueden y deben "enseñar las
ciencias" en el sentido tradicional de la
expresión?

  • Si de lo que se trata es de crear competencias y
    no de acumular conocimientos rápidamente olvidados y
    obsoletos, ¿a qué opciones didácticas se
    debe dar prioridad?

  • Sin que se trate de dejar de lado los
    conocimientos científicos y técnicos,
    ¿no se deberá apuntar a una adquisición
    de los mismos mediante una serie de métodos
    intelectuales: búsqueda documental, práctica
    experimental y sistémica, verificación y
    comprobación de informaciones, modelización,
    argumentación y realización de simulaciones?
    Cabe preguntarse asimismo si no es necesario propiciar una
    reflexión crítica sobre los conocimientos que
    se manejan.

3. "La reflexión sobre la ciencia y los
vínculos entre los conocimientos científicos, la
cultura y la sociedad, así como entre estos conocimientos
y los valores, reviste tanta importancia como el propio saber
científico

  • Podemos preguntarnos, por ejemplo, qué
    soluciones aportan las técnicas y cuáles son
    sus límites" (Giordan). ¿Qué progresos
    suponen el maíz transgénico o el
    teléfono móvil?

  • Si se quiere formar ciudadanos capaces de
    debatir la problemática social, hay que preguntarse si
    no se debe empezar por crear mentalidades abiertas para que
    cada uno pueda interrogarse sobre sí mismo y sobre el
    mundo, y más que resolver problemas plantear preguntas
    pertinentes.

4. Con estas perspectivas, ¿no cambia
considerablemente la función del docente?

  • ¿Cómo pasará de su papel
    tradicional de propagador del saber a organizar las
    condiciones del aprendizaje, servir de referencia, impulsar
    la reflexión crítica y, en última
    instancia, despertar las conciencias y garantizar la
    ética.

  • ¿Qué nuevas competencias
    requerirá su misión educativa en el
    futuro?

5. Por último, es preciso examinar el papel
del sector extraescolar y del entorno educativo

Por lo que a la enseñanza científica se
refiere el sector extraescolar encierra tesoros insuficientemente
explotados y escasamente integrados en una pedagogía
coherente y complementaria.

Evidentemente, se pueden citar en primer lugar los
medios de comunicación, ya sean escritos
(periódicos, libros de documentación y obras de
vulgarización), audiovisuales (radio, televisión,
video-cintas, CD, enciclopedias multimedia, entre otros.) o
accesibles en línea por Internet.

También se pueden mencionar las
asociaciones, grupos de animación y clubes de
distintos tipos así como la gran riqueza que encierran
esos centros de recursos que son los museos, jardines
botánicos, terrarios, planetarios, observatorios y
distintos parques científicos que existen en muchos
países y que, cada vez más, no se limitan a ofrecer
exposiciones y muestras de objetos, sino que además
proponen planteamientos interactivos para acceder al
conocimiento.

Cabe preguntarse si no sería interesante que los
establecimientos de enseñanza abrieran más a menudo
sus puertas a los propios científicos, puesto que
no todos ellos son, ni mucho menos, seres inaccesibles imbuidos
de su saber y aislados de la realidad.

  • En términos generales, podemos
    preguntarnos si demasiado a menudo la institución
    escolar -sobre todo, en el ámbito de las ciencias- no
    sigue viviendo ensimismada, sin verdaderos vínculos
    con el entorno y la sociedad.

Por último, es necesario recordar que todas las
sociedades encierran tesoros de conocimientos teóricos
y prácticos tradicionales
en gran número de
ámbitos (medicina, agronomía, climatología,
conocimiento de los riesgos naturales, psicología, entre
otros.).

  • ¿Representan estos conocimientos un
    peligro para la ciencia moderna por no ser siempre
    verificables?

  • ¿Cómo podría contribuir su
    aportación al enriquecimiento de las competencias
    científicas de las generaciones jóvenes y a un
    planteamiento abierto y crítico de conceptos
    culturales fundamentales como los de "tradición" y
    "modernidad"?

TALLER 6Reducir la brecha entre ricos
y pobres en información:las nuevas tecnologías y el
futuro de la escuela

  • Commonwealth of Learning (COL) Noruega
    y Finlandia

  • Autor del documento de debate: Vis
    Naidoo (COL)

TALLER 6 DOCUMENTO DE
DEBATE

Introducción

La tecnología ofrece inmensas posibilidades para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza, así como el
acceso a la educación, su calidad y gestión, y la
prestación de servicios educativos. Pero las promesas que
encierra ese potencial todavía siguen siendo objeto de
rigurosas discusiones y pruebas.

La función que, según se prevé,
desempeñarán las tecnologías de la
información y la comunicación debe situarse en el
contexto de la mundialización. Cada vez más
elementos de este fenómeno -incremento de los
desplazamientos de personas, mercancías y capitales;
liberalización de los mercados; creciente omnipresencia de
la tecnología- influyen en la manera en que los gobiernos
interpretan los objetivos de la Educación para Todos y
planifican su realización. Cuando tratan de hacer realidad
esos objetivos, muchos gobiernos consideran que la máxima
prioridad es conseguir una mayor equidad, calidad y eficacia del
sistema educativo.

Al aumentar la demanda de educación y disponer
los gobiernos cada vez de menos dinero para satisfacerla, se
tiende a incrementar la eficacia. Tradicionalmente se ha
considerado que en este empeño, tratándose del
sistema educativo, la tecnología puede ser la clave. Hoy
en día, la cuestión de la eficacia no sólo
se plantea en el ámbito de la gestión y
administración de la educación, sino también
en el de la calidad del proceso
didáctico-pedagógico. Puesto que en este taller se
tratará la cuestión de las disparidades en materia
de información y tecnología en el contexto de la
educación, tendría que centrarse en las preguntas
que figuran a continuación y otras cuestiones
afines.

Elaborar políticas favorables a la
reducción de las disparidades relacionadas con las
tecnologías de la información y la
comunicación

La utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema de
enseñanza y formación depende de que, en el
país de que se trate, se tenga acceso a las
infraestructuras de la información y las
telecomunicaciones.

  • ¿Fomentan la política relativa a
    las tecnologías de la información y la
    comunicación y la correspondiente
    reglamentación la utilización de esas
    tecnologías en el sistema de enseñanza y
    formación?

  • ¿Hay en el país otra
    política u otra reglamentación que obstaculicen
    la utilización de las tecnologías de la
    información y la comunicación en el sistema
    educativo?

  • ¿Existen, por ejemplo, impuestos a la
    importación que limiten las compras en el extranjero
    del equipo y los programas informáticos que necesita
    el sistema educativo?

  • ¿Existen medios innovadores de ampliar el
    acceso a las infraestructuras de las tecnologías de la
    información y la comunicación?

  • ¿Qué tipo de política y de
    marco reglamentario facilitaría más el
    desarrollo de las infraestructuras de las tecnologías
    de la información y la comunicación, y su
    incorporación en el sistema educativo?

En torno a la tecnología han surgido muchos
mitos. Un ejemplo clásico de la manera en que la
tecnología ha influido en la concepción de la
información es el referirse a las disparidades entre "los
que poseen información" y "los que carecen de ella", o
sea, entre ricos y pobres. De lo que se trata es, evidentemente
de quién determina lo que constituye la riqueza y la
pobreza en este ámbito. En la actualidad se asiste a un
auge inmenso de la información que proviene principalmente
del mundo desarrollado.

  • ¿Es esta disparidad un mito o una
    realidad?

  • ¿Se supone entonces que la
    información y los conocimientos procedentes del mundo
    en desarrollo no constituyen una información digna de
    tal nombre y que, por consiguiente, esos países son
    "pobres en información"?

  • ¿Existen políticas que puedan
    fomentar el desarrollo, la documentación y
    utilización de informaciones y conocimientos
    autóctonos?

Integrar a las personas y las tecnologías en
el sistema educativo

Aunque sean necesarios más equipo material
(hardware) y programas (software)
informáticos para reducir las disparidades en materia de
información, tal vez la mayor necesidad sea la de
"material humano" (warmware), vale decir, más
personas dedicadas a aplicar la tecnología en apoyo del
sistema de enseñanza formación: alumnos, docentes,
administradores y padres.

  • ¿Cuáles son las estrategias que
    garantizan la participación en el proceso de las
    personas que utilizan las tecnologías de la
    información y la comunicación en apoyo del
    sistema educativo?

  • ¿Cómo se puede alentar a los
    padres a utilizar las tecnologías de la
    información y la comunicación en el hogar y
    emplearlas para inculcar valores positivos a sus hijos y, por
    ende, a las generaciones futuras?

Los docentes son otro grupo esencial del sistema de
enseñanza y formación que es preciso apoyar en los
esfuerzos que realizan para dominar las tecnologías de la
información y la comunicación.

  • ¿Qué estrategias
    fructíferas se están utilizando para alentar a
    los docentes a utilizar las tecnologías de la
    información y la comunicación en el
    aula?

  • Cabe preguntarse si lo que se necesita es
    formación en las tecnologías de la
    información y la comunicación, u otras
    modalidades de capacitación como adquisición de
    nociones básicas de informática y
    gestión, nuevas estrategias de enseñanza para
    incorporar las tecnologías de la información y
    la comunicación, u otras.

Hay quienes aducen que la tecnología ofrece
más posibilidades para respaldar y mejorar el aprendizaje
de determinadas materias y que, concretamente, las
tecnologías de la información y la
comunicación serán de más provecho para las
ciencias, las matemáticas y la electrónica, y
algunos sectores auxiliares, como los laboratorios y
bibliotecas.

  • ¿Refleja esta afirmación la
    realidad de los países desarrollados y en
    desarrollo?

  • ¿Hay estrategias innovadoras que
    confirmen o cuestionen esta
    afirmación?

Escoger tecnologías que mejoren la
enseñanza y el aprendizaje

La adopción de decisiones sobre las necesidades
en materia de tecnología es una tarea difícil de
por sí, dificultad que se ve agravada por la amplia
variedad de opciones de que se dispone para respaldar el
aprendizaje y prestar servicios educativos. Si bien hay que
señalar que las computadoras u ordenadores personales se
utilizaron por primera vez en los sistemas de enseñanza
secundaria de los Estados Unidos y del Canadá en 1982 y en
la enseñanza primaria de ambos países un año
después, cabe preguntarse qué pruebas hay de que
esto haya aportado un valor añadido a los sistemas de
enseñanza y formación y a las
instituciones.

  • Habida cuenta de la amplia gama de
    tecnologías, ¿cómo decidir en qué
    tecnologías vale la pena invertir?

  • ¿Habrá que volver a recurrir a
    tecnologías más antiguas como las de la radio y
    la televisión y utilizarlas de una manera más
    imaginativa que anteriormente?

  • ¿Un solo tipo de tecnología
    podrá satisfacer las necesidades de todos los
    sectores, o habrá que ser selectivos en la
    utilización de tecnologías apropiadas para
    objetivos claramente definidos (por ejemplo, recurrir a la
    radio para la educación no formal y a Internet o a los
    CD-ROM para programas de perfeccionamiento
    profesional)?

  • ¿Vale la pena invertir en equipo,
    material y programas informáticos, así como en
    personal, aunque resulte oneroso?

  • ¿Qué beneficios se han conseguido
    en la educación gracias a la introducción de
    las tecnologías?

  • ¿Cómo se utiliza la
    tecnología en el aula, los establecimientos de
    enseñanza y el sistema educativo?

Educación a distancia

Todos los países tienen que hacer frente a un
aumento de la demanda en materia de educación, ya se trate
de la educación permanente o de otras necesidades:
más plazas en las escuelas primarias, más
establecimientos donde se cursan los primeros años de
secundaria, más maestros y mejor preparados… Varios
países se han comprometido a utilizar la educación
a distancia, entre otras soluciones, como medio para atender
estas necesidades.

En la educación a distancia se pueden utilizar
tecnologías muy diversas. Durante gran parte del siglo XX
predominó la utilización del material impreso, que
todavía sigue siendo esencial en las actividades de
educación a distancia que se realizan en muchos
países en desarrollo. En una segunda etapa se empezaron a
utilizar ampliamente la radio y la televisión, con una
fase de proyectos de televisión educativa a gran escala.
Hoy en día han comenzado a utilizarse tecnologías
más adelantadas, por ejemplo, las videoconferencias para
docentes o tecnologías informáticas en la
enseñanza superior y, a veces, en el sistema
escolar.

Cabe hacer, sin embargo, dos advertencias a este
respecto. En primer lugar, cuanto más perfeccionada e
interactiva es la tecnología, más elevado
probablemente resulte el costo por unidad de material. En segundo
lugar, los mayores problemas en materia de educación se
suelen plantear en las zonas más apartadas, donde el
suministro de electricidad es inexistente o irregular, o donde
los aparatos y las líneas de teléfono escasean y
resultan difíciles de mantener. En esas zonas, hacer el
mantenimiento del material electrónico resulta
difícil, oneroso y lento. La delicada elección
entre distintas tecnologías debe tomar en cuenta los
factores geográficos y económicos.

Para instituir un sistema de educación a
distancia hacen falta posibilidades económicas, una
demanda educacional y una resuelta voluntad política. Un
problema importante es la capacidad de los organismos de
educación a distancia para integrarse en el sistema
educativo normal y ser plenamente aceptados por éste. Los
distintos tipos de enseñanza a distancia son en su
mayoría una emanación de las diferentes
concepciones del papel y las funciones del Estado. En algunos
países tradicionalmente se deja a las organizaciones no
gubernamentales y al sector privado la posibilidad de
desempeñar un papel importante en la educación.
Estas diferencias de índole cultural y en las estructuras
organizativas influyen en el tipo de beneficiarios a que puede
llegar la educación a distancia.

Siempre que se habla de educación a distancia
están presentes dos cuestiones principales: los resultados
y los costos. Aun cuando se disponga de pocas cifras fidedignas
sobre los segundos, existen indicios concordantes de que, a
partir de un determinado número de educandos, es muy
probable que resulten más ventajosos que los de la
educación tradicional, siempre y cuando la unidad de
medida sea el costo por alumno. Si bien es cierto que cuanto
más aumenta el número de educandos más se
reduce ese costo, los argumentos económicos a favor de la
educación a distancia resultan más difíciles
de determinar si lo que se mide es el costo por alumno que
consigue graduarse.

  • ¿Qué políticas y
    estrategias se necesitan para incorporar la educación
    a distancia al sistema de enseñanza y
    formación?

  • ¿Cuáles son las principales
    opciones realistas entre las distintas tecnologías
    para crear instituciones de educación a distancia,
    habida cuenta de las posibilidades económicas y la
    demanda de educación?

 

 

Autor:

Lic. Erika Medina Morales

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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